автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста

Автореферат диссертации по теме "Методическая система дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста"

На правах рукописи

ДЕРЕВЯКИНА Нина Юрьевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

МАТЕМАТИКЕ С УЧЕТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ ТЕМПЕРАМЕНТА ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (математика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Вячеслав Михайлович Симонов.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ольга Алексеевна Саввина;

кандидат педагогических наук, доцент Татьяна Ивановна Бузулина.

Ведущая организация — Чебоксарский государственный

университет им. И. Н. Ульянова.

Защита состоится ZI декабря 2005 г. в то час. на заседании диссертационного совета К 212.027.01 при ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет» по адресу: 400001, г. Волгоград, ул. Академическая, д. 12 (учеб. корпус 2).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования

Современный этап развития общества обусловил изменение требований к образованию. Наряду с необходимостью достижения качества общего образования остро обозначился вопрос здоровьесбе-режения школьников, поскольку явно определилась тенденция увеличения с каждым годом количества учащихся с нарушениями здоровья. При этом 80% учеников, организм которых воспринимает образование как неадаптивное воздействие, живут в состоянии постоянного стресса. Это приводит к тому, что организм ребенка вынужден самостоятельно защищаться от негативного образовательного воздействия. Так, в условиях традиционного урока абсолютные возможности обучаемых реализуются в пределах 15-25%, что свидетельствует о недоиспользовании образовательных ресурсов подрастающего человека (3. Тюмасева).

В связи с этим представляются целесообразными возвращение к идее природосообразности, разработка аспектов так называемой «первичной» дифференциации, учитывающей врожденные, биологически заложенные особенности ученика (психофизиологические особенности, уровни здоровья), позволяющей защитить его от здоровье-затратного воздействия образовательных факторов. К числу психофизиологических особенностей относится темперамент.

Анализ современного общего образования позволяет заключить, что в настоящее время дифференциация обучения сводится к уровне-вой (учет сложившегося у школьника уровня усвоения предмета) и профильной (ориентация ученика на какую-либо профессию или предмет). Массовая школьная практика показывает отсутствие продуктивного систематического опыта дифференциации обучения в зависимости от особенностей темперамента учащихся: учет педагогами особенностей темперамента школьников происходит на интуитивном уровне.

Существующее состояние практики учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения обусловлено неразработанностью этого вопроса в методиках преподавания учебных дисциплин.

Анкетирование, проведенное нами среди учителей математики г. Волгограда, показало желание педагогов обучать школьников с учетом особенностей их темперамента. 92% опрошенных учителей считают, что учащиеся, обладающие разным типом темперамента, по-разному усваивают учебный материал, 84% учителей полагают, что учет особенностей темперамента учащихся может сделать обучение более интересным и повысить его эффективность, и опрошенных

оаг НАЦИОНАЛЬНА*

РОС. КАЦИОН*

БИБЛИОТЕКА }

——^лть-Л* »

учителей хотели бы использовать дифференциацию в зависимости от особенностей темперамента учащихся в своей работе.

Эта проблема особенно актуальна для подросткового возраста, когда быстрый темп происходящих в этом периоде изменений делает организм школьника более уязвимым, повышается тревожность -состояние, характеризующееся субъективным ощущением напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий (JI. Анн). Одна из важных особенностей подросткового возраста - его сензитивность для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации, открывающая возможность «перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию» (Д Б. Эль-конйн); для развития творческого, абстрактного теоретического, пространственного мышления; проявления способности строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их, а формированию всех видов мышления учащихся способствует изучение математики (Л.Г. Белоусова, В.А. Гусев, В.В. Орлов, В.А. Панчишина,

A.A. Столяр, P.C. Черкасов и др.).

Проблема дифференциации обучения относится к числу традиционных для отечественной школы. Ее методологические основы отражены в работах М.В. Артюхова, A.A. Кирсанова, В.М. Монахова,

B.А. Орлова, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, В.В. Фирсова и др.

Психофизиологические особенности школьников редко рассматриваются в числе приоритетных оснований дифференциации обучения. И если есть исследования, посвященные учету специфики половых особенностей (Н.Ю. Ерофеева, А.П. Антипова, И .Я. Каплунович, Г. Козловская, С.А. Коробкова, J1.B. Маленкова) и латеральной асимметрии головного мозга школьников (A.C. Потапов), то темперамент еще реже рассматривается в качестве основания дифференциации обучения, и этот опыт незначителен (Б.Е. Корольков).

В работах педагогов конца XIX - начала XX в. (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов) упоминается о необходимости учета особенностей темперамента при обучении детей, а детально для того времени этот вопрос был рассмотрен Н.Ф. Бунаковым.

Являясь интегральным компонентом индивидности человека, темперамент опосредованно входит в структуру личностных и индивидуальных свойств (Э.А. Голубева, Е.И. Исаев, А.Г. Ковалев, В.А. Кру-тецкий, В.Д. Небылицын, В.И. Слободчиков и др.). Он влияет на развитие способностей, откладывает отпечаток на особенности мотивации человека (B.C. Мерлин), эмоционально-волевые особенности (П.М. Ершов, А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, П.В. Симонов), влияет на

выработку индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов и др.).

В современной психолого-педагогической литературе рассматриваются вопросы проявления основных свойств нервной системы в умственной деятельности (Н С. Лейтес, А.К. Байметов,Н.Е. Малько-ва), влияния темперамента на индивидуальный стиль деятельности учащихся (A.B. Батаршев, Н.В. Дубровина, Т.А. Ратанова); определяются учебные ситуации, в которых возникают трудности у учащихся, обладающих слабой (меланхоликов) и инертной (флегматиков) нервной системой, ситуации, в которых такие учащиеся имеют преимущества, и применяемые ими компенсаторные приемы (М.К. Акимова, В.Т. Козлова).

Таким образом, социальный заказ на сохранение и укрепление здоровья учащихся, повышение качества образования, несоответствие существующих способов дифференциации обучения потенциальным возможностям диагностики и адекватного учета особенностей темперамента обучаемых, а также противоречие, возникающее между назревшей необходимостью учета в учебном процессе особенностей темперамента учащихся-подростков и неразработанностью теоретических основ дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей их темперамента, обусловили проблему исследования, выражающуюся в неразработанности аспектов дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

Проблема определила выбор темы исследования: «Методическая

система дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста».

Объектом исследования является процесс дифференциации обучения математике в средней школе.

Предмет исследования - методическая система дифференциации обучения математике школьников-подростков с учетом особенностей их темперамента.

Цель исследования состоит в разработке научных основ методической системы дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

Задачи исследования

1. Проанализировать различные подходы к проблеме реализации дифференциации обучения, выявить ее компоненты и их взаимодействие.

2. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить представление о сущности темперамента и его месте в структуре личности и индивидуальности учащегося.

3. Разработать целевой, содержательный и процессуальный компоненты методической системы дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

4. Выявить педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

5. В условиях опытно-экспериментальной работы апробировать и проверить эффективность методической системы дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников-подростков.

Гипотеза исследования состоит из совокупности предположений о том, что процесс обучения математике в средней школе будет более эффективным, если:

• в основу обучения будет положена методическая система дифференциации обучения математике, включающая в себя следующие методические компоненты:

- целевой (вариативность целей обучения математике в зависимости от особенностей темперамента учащихся);

- содержательный (отбор содержания математического образования на основе особенностей мотивационной и интеллектуальной сфер учащихся с преобладающим типом темперамента);

- процессуальный (вариативность приемов учебной деятельности школьников; средств, методов обучения математике; методов, форм, средств контроля знаний и умений учащихся в зависимости от особенностей их темперамента; особенности организации внимания);

• педагогические условия дифференциации обучения математике школьников-подростков в зависимости от особенностей их темперамента будут включать организационные (обстоятельства педагогического процесса, связанные с диагностикой), дидактические (сознательно создаваемые педагогом обстоятельства процесса обучения математике, непосредственно влияющие на его эффективность), поведенческие (предполагающие эмоционально комфортную атмосферу процесса обучения).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения (М.В. Артюхов, Е.Я. Голант, A.A. Кирсанов, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др.);

- философские и психологические концепции понимания сущности темперамента (И. Кант, Э. Кречмер, П.Ф. Лесгафт, М. Люшер,

B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, В.М. Русалов,П.В. Симонов, Б.М. Теплов и др.);

- теории разработки и реализации педагогических и методических систем обучения (В.П. Беспалько, О.Б. Епишева, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, М.И. Моро, A.M. Пышкало, Г.И. Саранцев, Т.К. Смыковская);

- идеи целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

- дидактические основы гуманитаризации образования с позиций личностного подхода (В.И. Данильчук, Г.И. Саранцев, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.);

- концепции личностно ориентированного обучения (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; моделирование; анализ педагогической практики; наблюдение; тестирование; педагогический эксперимент; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые:

• разработана и теоретически обоснована методическая система дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста, объединяющая в себе:

- вариативность целей обучения, определяемых типом темперамента учащихся (целевой компонент системы);

- отбор содержания образования на основе особенностей моти-вационной и интеллектуальной сфер учащихся-подростков с преобладающим типом темперамента: задания на сравнение с пройденным, на длительный период времени, поискового характера, разнообразные по смыслу и характеру предъявления, выполнение которых осуществляется по шаблону; гуманитарно ориентированная система задач, конструирование которой обусловлено спецификой изучаемой темы («Решение задач с помощью уравнений» — линейных и квадратных), «Решение задач с помощью систем уравнений», «Прогрессии») {содержательный компонент);

- вариативность приемов учебной деятельности школьников, методов (проблемное изложение изучаемого материала, эвристический метод, самостоятельная работа, составление конспектов, планов, схем), средств обучения математике (практико-эстетические, пред-

метно-ориентированные, социально-коммуникативные, гуманитарно-ценностные задачи и ситуации), методов, форм, средств контроля знаний и умений учащихся (самоконтроль и взаимоконтроль, фронтальный опрос, письменные проверочные работы, наблюдение за работой, поощрение за старания), особенности организации внимания в зависимости от особенностей их темперамента (процессуальный компонент)',

• выделены педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста (организационные, дидактические, поведенческие).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке методических аспектов «первичной» дифференциации обучения (дифференциации на основе учета особенностей темперамента учащихся), выявлении специфики компонентов методической системы дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста, что вносит вклад в теорию и методику обучения математике в средней школе, служит теоретической базой для проектирования содержания и технологий его реализации в методических системах математического образования.

Результаты исследования могут служить теоретической основой для решения проблемы дифференциации обучения в зависимости от особенностей темперамента учащихся на различных ступенях образования, при обучении другим предметам.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью практического использования методик учета особенностей темперамента учащихся подросткового возраста в процессе обучения математике, а также составлением на его основе и изданием методических рекомендаций по дифференциации обучения математике в зависимости от типа темперамента учащихся для учителей и студентов педагогических учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы также в системе повышения квалификации учителей. Разработанная и экспериментально апробированная методическая система дифференциации обучения, обеспечивающая учет заложенных биологически особенностей ученика, позволяет учителю математики переосмыслить традиционную логику построения обучения, выделить новые приоритеты и ценностные ориентиры.

Достоверность и объективность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии, педагогике; логикой исследования; обеспеченностью органическим соеди-

нением комплекса методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам и организации опытно-экспериментальной работы, характеризующейся значимостью полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через:

- выступления на VII студенческой конференции (Волгоград, апр. 2002 г.), УН-1Х региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, нояб. 2002-2004 гг.), научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (Волгоград, янв. 2003 г.), Педагогических чтениях «Пути модернизации Российского образования: воспитательное взаимодействие в образовательном процессе» (Волгоград, апр. 2003 г.), научно-практической конференции «Российское образование на этапе модернизации: проблемы и перспективы» (Волгоград, янв. 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации Российского образования» (Волгоград, март 2004 г.); участие в Интернет-конференции «Российское образование на этапе модернизации: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2004 г.; www.vupc.vlink.ru), во Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации Российского образования» (Волгоград, окт. 2004 г.), на научно-практической конференции «Подготовка специалистов сферы образования в условиях его модернизации: переход к профильной модели» (Волгоград, янв. 2005 г.), в ХХХХШ научной конференции профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Волгоград, февр. 2005 г.), в научно-практической конференции «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: теория, исследования, практика» (Волгоград, апр. 2005 г.);

- отражение результатов исследования в публикациях (опубликовано 15 работ по теме исследования).

Внедрение результатов исследования в практику обучения математике осуществлялось на базе МОУ СОШ № 17, 33,43; МОУ «Лицей № 5» г. Волгограда; Кумылженской СШ № 2 Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методическая система дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста базируется на принципах гуманитаризации, индивидуально-личностного подхода, свободы выбора и природосообразности, реа-

лизация последнего является системообразующим условием системы. Эта система содержит следующие компоненты.

• Целевой - включает в себя вариативные, в зависимости от особенностей темперамента школьника, цели обучения математике (как цели преподавания, так и цели учения).

• Содержательный - включает 1) отбор содержания математического образования в зависимости от мотивационной и интеллектуальной сфер учащихся-подростков с преобладающим типом темперамента: задания на сравнение с пройденным материалом, анализ (для сангвиника); задания на длительный период времени, проекты (для флегматика); задания проблемного, поискового характера, разнообразные по смыслу и характеру предъявления (для холерика); задания, выполнение которых осуществляется по шаблону, необъемные задания (для меланхолика);_2) отбор и трансформацию предметного материала, обусловленные спецификой изучаемой темы («Решение задач с помощью уравнений» (линейных и квадратных), «Решение задач с помощью систем уравнений», «Прогрессии»), путем введения гуманитарного компонента; конструирование гуманитарно-ориентированной системы задач: практико-эстетические задачи (сангвиник); предметно-ориентированные задачи (флегматик); социально-коммуникативные (холерик); гуманитарно-ценностные задачи (меланхолик).

• Процессуальный - включает:

1) вариативность приемов учебной деятельности школьников в обучении математике (характеризует особенности учебно-познавательной деятельности учащихся в зависимости от особенностей их темперамента); 2) вариативность методов обучения математике: проблемное изложение изучаемого материала, эвристический метод, сбор новых фактов, опыты и эксперименты, организация частого повторения (для сангвиника); исследовательский метод, метод проектов, объяснительно-иллюстративные методы, наглядный метод, самостоятельные работы, тесты (для флегматика); проблемное изложение материала, эвристический метод, вариативность заданий, выдвижение гипотез (для холерика); упражнения, метод алгоритмических предписаний, наглядные методы, составление конспектов, планов, схем (для меланхолика); 3) вариативность средств обучения математике - характеризуется типом задачи и соответствующей ситуации (практи-ко-эстетическая, предметно-ориентированная, социально-коммуникативная и гуманитарно-ценностная); 4) вариативность методов, форм, средств контроля знаний и умений учащихся в обучении математике: самоконтроль и взаимоконтроль, фронтальный опрос, опрос по только что объясненной теме - все виды контроля, но при письменном опросе важно разнообразить деятельность (сангвиник); письменный

и устный ответ - задания известны заранее и содержат этап актуализации (флегматик); фронтальный опрос, письменные работы содержат задания, разнообразные по характеру или по форме предъявления, - результат контроля не зависит от его вида (холерик); сложны все виды контроля, предпочтительнее письменный контроль, важно повседневное наблюдение, поощрение за старания, следует провести письменный контроль (задания содержат этап актуализации) (меланхолик); 5) организацию внимания: хорошая переключаемость, высокая степень отвлечения (сангвиник); слабое переключение, но управляемое произвольное внимание; низкая степень отвлечения, длительная врабатываемость (флегматик); свободное сохранение концентрации, но однообразная деятельность быстро надоедает (холерик); легкое отвлечение от совершаемых действий слабыми внешними раздражителями (меланхолик).

2. Педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента учащихся подросткового возраста образуют три группы:

- организационные (выявление темперамента каждого ученика путем использования подходящих диагностик типа темперамента, применение которых доступно не только психологам, но и учителям-практикам; проведение констатирующей диагностики обученности, позволяющей выявить степень достижения диагностически поставленных обучающих (учебных) составляющих целей);

- дидактические (учет сильных и слабых сторон темперамента учащихся путем реализации методической системы дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста; создание условий для выработки наиболее подходящего индивидуального стиля деятельности каждым учащимся);

- поведенческие (эмоционально-комфортная, здоровьесберегаю-щая атмосфера школы, характеризующаяся взаимоуважительным общением педагога и учащихся).

Базой исследования послужили МОУ СОШ №33,43; МОУ «Лицей № 5» г. Волгограда.

Этапы исследования

Первый этап (2000-2002 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, ее сравнительный анализ; определение исходных параметров работы, ее предмета, гипотезы, методологии и методов, научного аппарата.

Второй этап (2002-2003 гг.) - уточнение основных понятий исследования; создание модели методической системы и выделение педагогических условий дифференциации обучения математике школьников с преобладающим типом темперамента.

Третий этап (2004-2005 гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов исследования и оформление диссертации.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования. Общий объем работы составляет 218 страниц. Диссертация включает введение (13 е.), две главы (гл. 1-75 е., гл. II - 62 е.), заключение (3 е.), список литературы (287 наименований) и 4 приложения Текст диссертации содержит 33 таблицы и 14 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы дифференциации обучения на основе учета особенностей темперамента школьников подросткового возраста» проанализированы различные аспекты дифференциации обучения; обоснована необходимость дифференциации обучения в зависимости от особенностей темперамента учащихся, для чего уточнено представление о сущности темперамента и его месте в структуре личности и индивидуальности человека; выявлены специфические приемы учебной деятельности школьников-подростков с различными типами темперамента в ходе обучения математике, методы, формы и средства контроля знаний, умений и навыков; описывается методическая система дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

Теоретический анализ литературы (Е.Я. Голант, A.A. Кирсанов, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др.) позволил сделать вывод, что дифференциация обучения - это такая организация учебного процесса, которая предполагает учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. При этом ее цель заключается не только в «открытии» каждого ученика, его личностных качеств, но и в обеспечении ему реальной возможности в реализации этих особенностей.

На основе рассмотрения различных подходов к пониманию сущности темперамента и его внутренней структуры, психологических характеристик (A.B. Батаршев, М.Н. Борисова, K.M. Гуревич, И.Н. Данилова, П.М. Ершов, В.Н. Колесников, А.Я. Колодная, Н.С. Лейтес, B.C. Мерлин, ВД. Небылицын,И.П. Павлов, В.М. Русалов,П.В. Си-

монов, Б.М. Теплов и др.), существующих теорий личности и индивидуальности и места в них темперамента (JI.C. Выготский, Э.А. Го-лубева, Е.И. Исаев, А.Г. Ковалев, В.Н. Колесников, В.А. Крутецкий, В.Д. Небылицын, P.C. Немов, Г. Олпорт, К.К. Платонов, К. Роджерс, A.C. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.) было выяснено, что (1) темперамент - это индивидуальные свойства Психики, определяющие динамику психической деятельности человека, особенности поведения и степень уравновешенности реакций на жизненные воздействия; (2) в основании темперамента лежат свойства не той или иной отдельной, частной биологической подсистемы, а совокупность физических и физиологических свойств индивида, закрепленных в его наследственном аппарате, при этом наиболее весомое значение в формировании темперамента имеют свойства центральной нервной системы; (3) являясь интегральным компонентом индивидности человека, темперамент опосредованно входит в структуру личности и индивидуальности, оказывает влияние на каждую из выделенных О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк сфер индивидуальности: интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, сферу саморегуляции, предметно-практическую и экзистенциальную.

Выявление того, что темперамент, являясь интегральным компонентом индивидности, оказывает влияние на все сферы индивидуальности школьника (не только определяет динамику психической деятельности - скорость восприятия, быстроту ума, скорость переключения внимания, темп и ритм речи, и др., - но и влияет на формирование индивидуального стиля деятельности, мотивацию, эмоционально-волевые особенности, не предопределяя уровня интеллектуальных способностей, не определяет однозначно результата деятельности, но придает индивидуальность практической деятельности учащегося, т. е. влияет на путь достижения результата), позволило сделать вывод о целесообразности учета темперамента школьников в обучении.

Обращаясь к понятию «система» в качестве основного метода познания систем, определяем моделирование (В.Г. Афанасьев, В.П. Бес-палько, А И. Уемов, В.А. Штофф). Придерживаясь мнения В.П. Бес-палько, под педагогической системой мы понимаем сложную совокупность взаимодействующих элементов, частных систем и связей, обеспечивающих возможность воздействовать на педагогический процесс, т. е. управлять им. В педагогической системе выделяется подсистема, являющаяся, в свою очередь, целостной системой, - методическая система (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Т.К. Смыковская).

При моделировании методической системы дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников

подросткового возраста мы исходили из того, что методическая система обучения математике представляет собой сложную структуру, включающую цели, содержание, методы, формы и средства обучения (М.И. Моро, A.M. Пышкало), и принимали во внимание, что при моделировании методической системы важную роль играет выбор системообразующего условия (фактора, компонента), которое способно объединить все компоненты системы в единое целое, целена-править их и стимулировать развитие, при этом системообразующий компонент остается свободным сам и не мешает маневренности других компонентов, а системообразующую функцию может выполнять почти любой компонент методической системы (цели, содержание, формы обучения) или один из принципов ее построения (O.E. Епишева).

Системообразующим условием методической системы дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста мы предположили реализацию принципа природосообразности, но, моделируя эту систему, также опирались на принципы индивидуально-личностного подхода, гуманитаризации образования и принцип свободы выбора.

Методическая система дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста представлена в табл. 1 (см. с. 15-19). Она включает в себя целевой, содержательный и процессуальный компоненты.

В разработанной методической системе основополагающими целями явились, становление личности учащегося, формирование индивидуальности, самобытной, творческой, реализующей свои цели и ценности в жизни. В соответствии с тем, что в основе любого вида или типа обучения заложена система - преподавание и учение (Н.В. Бор-довская и A.A. Реан), в целевом компоненте разработанной методической системы выделены вариативные, в зависимости от типа темперамента обучаемых, цели преподавания и цели учения.

Выявляя приемы учебной деятельности учащихся с преобладающим типом темперамента в обучении математике, мы опирались на предложенную О.Б. Епишевой классификацию, в которой в качестве основания рассматриваются этапы полного цикла учебно-познавательной деятельности по усвоению знаний и способов деятельности и в школьном курсе математики выделяются следующие приемы учебной деятельности учащихся: восприятия новых знаний и способов деятельности; переработки и осмысления новых знаний и способов деятельности; запоминания и закрепления изученного материала; применения знаний и способов деятельности в различных ситуациях; обобщения и систематизации изученного; самоконтроля и самооценки результатов.

Выделение методов обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников производилось на основе анализа существующих их классификаций (Ю.К. Бабанский, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, В.А. Оганесян, В.Я. Саннинский,

A.A. Темербекова). Важным для нас явилось заключение О.Б. Епишевой о том, что теоретические и экспериментальные исследования, а также передовой педагогический опыт показывают высокую эффективность использования единства психолого-педагогических и методических концепций в обучении математике.

При отборе содержания мы опирались на принцип гуманитаризации образования. В области теории и методики обучения математике исследования проблемы гуманитаризации математического образования связаны с отдельными ее аспектами, направленными на развитие или формирование одного или нескольких элементов в структуре личности. Реализация гуманитарной направленности общеобразовательного курса связывается с усилением его прикладной и практической направленности, в том числе с применением математики в гуманитарных науках; поворотом обучения к человеку и формированием его интеллекта средствами математической деятельности; изучением истории математики; повышением общекультурной и общеобразовательной значимости изучаемого материала и формированием представления о математике как части общечеловеческой культуры; ознакомлением с математикой как определенным методом миропонимания и формированием научного мировоззрения (О.Б. Епишева). Гуманитаризация осуществима лишь в особой педагогической среде, в условиях личностной включенности учащихся и учителя в образовательный процесс, т. е. в структуру педагогически сконструированной ситуации (В.И. Данильчук, С.А. Комиссарова, В.В. Сериков,

B.М. Симонов). При этом важнейшее место для создания гуманитарно ориентированных ситуаций отводится задачам.

Решение задач занимает в школьном курсе математики не менее половины всего учебного времени (Л.М. Фридман) и «является единственной возможностью для математической деятельности учащихся» (Ю.М. Колягин, В.А. Оганесян, В.Я. Саннинский, Л.Г. Луканкин).

В своем исследовании мы опираемся на классификацию задач по характеру объектов предметной области (Л.М. Фридман): чисто математические задачи, в которых все объекты математические (числа, фигуры, функции и т.д.), и практические, или прикладные, когда некоторые объекты - нематематические (предметы, машины, катера и т.д.).

Задача в когнитивном плане есть вербализированная, особым образом отрефлексированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки (В.В. Сериков). Первый тип задач представляет собой проблему, освобожденную от личностного опыта, и может допускать отбор в зависимости от интеллектуальной сферы учащихся, обладающих различными типами темперамента (в частности, особенностями стилей учебной деятельности). Второй тип задач (прикладные задачи) позволяет ввести смысловой контекст в познавательную задачу (в зависимости от особенностей мотивационной и интеллектуальной сфер учащихся с различными типами темперамента).

На основе рассмотрения систем задач (С.А. Комиссарова, В.В. Сериков, В.М. Симонов) и особенностей интеллектуальной и мотивационной сфер учащихся, обладающих различным типом темперамента, предложена система задач в зависимости от типа темперамента школьников: практико-эстетические задачи (для сангвиника), социально-коммуникативные задачи (для холерика), предметно-ориентированные задачи (для флегматика), гуманитарно-ценностные задачи (для меланхолика).

При формировании этой системы задач возможны отбор учителем содержания и преобразование учебного материала. В рамках темы в соответствии с доминирующими мотивами учащихся, особенностями их темперамента возможно изменение условия (сюжета) любой абстрактной расчетной задачи с позиций рассмотрения учебного предмета в жизни (сангвиник); учебного предмета и общества (холерик); учебного предмета как метода (флегматик); учебного предмета как переживания (меланхолик). При этом составленные задачи провоцируют участие в процессе решения творческого мышления учащихся, т. к. обучаемым необходимо самостоятельно переносить полученное знание в новую ситуацию, видеть новое знание в реальной жизни.

Основными средствами обучения математике явились гуманитарно ориентированные педагогические ситуации и система задач, учитывающие особенности темперамента учащихся.

Во второй главе «Методические аспекты дифференциации обучения математике школьников подросткового возраста на основе учета особенностей их темперамента» выявлены педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста, описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Таблица 1

Ком- Тип темперамента

нент Сангвиник Флегматик Холерик Меланхолик

Вариативность целей обучения математике в зависимости от особенностей темперамента ученика

Вариативность целей преподавания

Целевой Создание условий для того, чтобы направить подвижность и активность в русло урока; направить сосредоточенность на учебную деятельность Создание условий для: - переключения внимания на предстоящую деятельность; - сосредоточения внимания учащихся на изучении темы Создание условий для: - преодоления возбудимости; - концентрирования внимания; - осознания важности изучаемого вопроса Создание ситуации успеха на уроке для: - отвлечения от негативных эмоций, тревожности; - воспитания уверенности в своих силах

Вариативность целей учения

Получить необходимые знания и умения, научиться решать задачи, возникающие в повседневной жизни Приобрести необходимые умения и знания, которые пригодятся в последующем, при изучении других школьных предметов Приобрести знания и необходимые умения, чтобы получить хорошую отметку по контрольной работе, поощрение учителя или признание в коллективе Проявить и развить свои способности путем приобретения знаний и выработки умений

Содержательный Для закрепления нового учебного материала - задания на сравнение с пройденным, анализ Задания на длительный период времени (т.к. может самостоятельно организовывать свою работу), проекты Задания проблемного, поискового характера; задания, разнообразные по смыслу и характеру предъявления Задания, выполнение которых осуществляется по шаблону; неприемлемы объемные задания

Компонент Тип темперамента

Сангвиник Флегматик Холерик Меланхолик

Содержательный Хотя содержание и общие требования учебной деятельности объективны и общеобязательны, но возможны изменение сюжета отдельных задач при сохранении обучающего их значения, трансформация заданий с позиций

Учебный предмет в жизни (практико-эстетическая задача) Учебный предмет как метод (предметно-ориентированная задача) Учебный предмет и общество (социально-коммуникативная задача) Учебный предмет как переживание (гуманитарно-ценностная задача)

Вариативность приемов учебной деятельности школьников в обучении математике

Процессуальный - удержание нескольких планов восприятия позволяет свести на нет подготовительный этап; - стремится сразу выполнить задание набело и мало внимания уделяет контрольным действиям; - может выполнять задание без планирования и распределения по времени; - в работе требуются частые, но не длигельные перерывы - в процессе приготовления часто настраивается на работу; - вработавшись в свой ритм и установив свой темп, работает без перерывов, не снижая продуктивности деятельности, проявляет основательность, продуманность, упорство; - стремится к неторопливой работе, без переключения с одного вида деятельности на другой; - принимает решения быстро и работает без заранее составленного плана; - ориентируется на факт выполнения, а не на тщательность, иногда допускает пропуски элементов задания из-за излишней стремительности выполнения; - для него не подходит замедленный и спокойный темп работы, ему больше подходит работа, требующая немедленного исполнения - работает обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, долго раздумывает над следующими действиями; - благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной, однообразной работы (монотонная работа не тяготит); - предпочитает браться за новую работу, лишь полностью завершив прежнюю, тяготеет к планированию своей деятельности;

Ком- Тип темперамента

понент Сангвиник Флегматик Холерик Меланхолик

2 X л 5 - наибольших успехов достигает в деятельности, требующей усидчивости, равномерного напряжения сил, устойчивости внимания и терпения; - тратит много времени на подготовительную работу (сбор и обдумывание материала, написание черновиков и т.д.); - склонен к организации рабочего места - производительность на начальном этапе работы выше (быстрее устает, чем представители остальных типов темперамента)

о а я 2 С Вариативность методов обучения математике

- Проблемное изложение изучаемого материала; - эвристический метод (надо постоянно поддерживать интерес); - сбор новых фактов; - опыты и эксперименты; - организация частого повторения - Исследовательский метод, метод проектов; - объяснительно-иллюстративные методы (рассказ, объяснение, показ); - наглядный метод (схемы, таблицы, графики облегчают структурирование информации); - проверочные тесты; - самостоятельная работа - Проблемное изложение изучаемого материала: постановка проблем и задач^ создание проблемных ситуаций; - частично-поисковый (эвристический) метод; - выдвижение гипотез; ~ вариативность заданий (важна смена видов деятельности) - Метод алгоритмических предписаний; - упражнения; - наглядные методы: демонстрация, собственные наблюдения учащихся, иллюстрации; - составление конспектов, планов, схем

Ком- Тип темперамента

нент Сангвиник Флегматик Холерик Меланхолик

Вариативность средств обучения математике (тип задач и ситуации)

Практико-эстетические Предметно-ориентирован ные Социально-коммуникативные Гуманитарно-ценностные

Вариативность методов, форм, средств контроля знаний и умений учащихся в обучении математике

Процессуальный Возможны все виды контроля: - самоконтроль и взаимоконтроль; - фронтальный опрос в достаточно быстром темпе (правильность ответов не зависит от темпа, задаваемого учителем), возможен опрос по только что объясненной теме; - письменные проверочные работы могут включать задания, различные по характеру или по форме предъявления (цель -разнообразить процесс самостоятельной работы) Возможен устный опрос у доски, но предпочтительнее письменная проверочная работа (ему важно иметь время на обдумывание и подготовку); нельзя спрашивать по только что объясненной теме: - устный опрос, последовательность вопросов должна быть известна заранее; - дают хорошо структурированный полный письменный ответ, задания в письменных проверочных работах должны содержать этап актуализации Результат не зависит от вида контроля. - Возможен устный фронтальный опрос по только что изученной теме (он способен достаточно быстро усваивать новый материал); - в письменных проверочных работах высказывают собственные идеи, но не организуют их в полную систему; при неясном задании могут отвлечься и не выполнять вообще; - письменные проверочные работы могут включать задания, различные по характеру или по фор- Все виды контроля являются сложными. Важно повседневное наблюдение за работой, поощрение за старания, настойчивость, даже если результат далек от желаемого. - Лучший вариант - письменный ответ, а не устный (при неожиданном устном вопросе он теряется и начинает волноваться); - предпочитает при ответе использовать внешние опоры; - задачи в письменных проверочных работах должны содержать этап актуализации уже усвоенного

■»Г v Окончание табл. /

Компонент Тип темперамента

Сангвиник Флегматик Холерик Меланхолик

ме предъявления (цель -разнообразить процесс самостоятельной работы) ранее материала (так как ему трудно переключаться с задания на задание)

« Организация внимания

Процессуальны Хорошая управляемая пе-реключаемость внимания, высокая степень отвлечения. Для активизации внимания следует привлекать его к исправлению ошибок в ответах товарищей Слабое переключение внимания, но управляемое произвольное внимание. Низкая степень отвлечения. Характерна длительная врабатываемость Легко сохраняет концентрацию внимания; если отвлекается, то для того, чтобы разнообразить деятельность, ставшую невыносимо скучной. Это обосновывает необходимость включения заданий, различных по характеру, по уровню сложности или по форме предъявления Даже слабые внешние раздражители отвлекают от совершаемых действий

Проблема «условий» достаточно часто изучается в педагогических исследованиях. Спектр исследуемых условий широк. Все авторы в методическом отношении опираются на известное положение системного анализа о том, что система не может функционировать и развиваться без существенных и необходимых условий, совокупность которых называют средой системы (В.Г. Афанасьев). Они также учитывают мнение отечественных исследователей (Ю.К. Бабанский, Г.И. Верге-лес, М.Е. Дуранов и др.) о том, что всякая педагогическая система может успешно функционировать лишь при соблюдении соответствующих условий.

В структуре педагогических условий дифференциации обучения в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста выделены организационные, дидактические и поведенческие.

Опытно-экспериментальная работа состояла из констатирующего и формирующего экспериментов.

Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе производилась диагностика особенностей темперамента школьников. При обследовании учащихся с помощью методики определения преобладающего типа темперамента было выявлено, что у 30% учащихся преобладает холерический темперамент, у 39% - сангвинический, у 24% - флегматический и у 7% — меланхолический. На основании полученных данных и того, что успех в деятельности учащихся, обладающих слабым и инертным типами нервной системы, определяется тем, «насколько удалось им выработать компенсаторные приемы приспособления к требованиям деятельности и прочно овладеть ими» (М.К. Акимова, В.Т. Козлова), было сделано предположение, что 31% (флегматики и меланхолики) учащихся оказываются в школе в менее выгодном положении, чем 69% (холерики и сангвиники).

Одним из важнейших аспектов педагогического исследования является диагностика его результативности. На втором этапе констатирующего эксперимента проводилась входная диагностика, основанная на компетентностном подходе.

Выбор методов диагностики предметной компетентности учащихся был определен ее структурой, входящими в ее состав ключевыми компетенциями. И поскольку компетентность представляется как «сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта» (В.А. Болотов, В.В. Сериков), то в структуре компетентности выявляются когнитивная, деятельностная и личностная составляющие.

Во входной диагностике нашли отражение выделенные ключевые компетенции: знания (когнитивная составляющая), умения, навыки

(деятельностная составляющая), познавательные интересы, познавательные мотивы, проявление творчества (личностная составляющая).

До начала проведения формирующего эксперимента важным являлось формирование адекватных по уровню групп; выравнивание экспериментальной и контрольной групп проводилось по выделенным ключевым компетенциям.

В ходе проведения формирующего эксперимента была разработана и апробирована методическая система дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста по нескольким темам алгебры.

Особое внимание уделялось созданию условий для осознания учащимися-подростками внутренней потребности к самореализации, для рефлексивной диагностики мотивов, целей учения каждого учащегося - научиться решать задачи, возникающие в повседневной жизни (сангвиник); получить признание в коллективе, хорошую отметку по контрольной работе, поощрение учителя (холерик); приобрести знания и умения, которые пригодятся в последующем, при изучении других школьных предметов (флегматик); проявить и развить свои способности (меланхолик).

В процессе проведения формирующего эксперимента обращалось внимание на создание условий для осознания учащимся особенностей индивидуального стиля его деятельности, обусловленного преобладающим типом темперамента; на выявление «образовательных продуктов» ученика, относящихся как к индивидуальным результатам его деятельности, так и к изучаемым общекультурным достижениям.

Приведем пример ситуаций учета особенностей темперамента учащихся при проведении урока обобщающего повторения по теме «Прогрессии» (алгебра, 9-й класс).

Основная цель. Обобщить и систематизировать знания об арифметической и геометрической прогрессии.

Вариативными в зависимости от типа темперамента ученика составляющими целевого компонента методической системы обучения стали:

- условия для того, чтобы направить подвижность и активность в русло урока; направить сосредоточенность на учебную деятельность (для ученика-сангвиника);

- условия для преодоления возбудимости, концентрирования внимания, осознания важности изучаемого вопроса (дня ученика-холерика)-,

- условия для переключения внимания на предстоящую деятельность, сосредоточения внимания на изучении темы (дляученика-флег-матша);

- ситуации успеха на уроке для отвлечения от негативных эмоций, тревожности; для воспитания уверенности в своих силах (для ученика-меланхолика).

На этапе актуализации знаний, учитывая особенности мотиваци-онной сферы учащихся с преобладающим типом темперамента, учитель обращает внимание на важность изучаемой темы, ее место в системе тем алгебры, приложение в других предметных областях, возможность использования получаемых знаний в жизни при решении практических задач:

- формулы п-го члена и суммы первых п членов связаны по я с линейной и квадратной функциями соответственно, которые, как известно, отображают важнейшие законы подвижности и динамичности реального мира (1сангвиник);

- формула суммы членов бесконечно убывающей геометрической прогрессии используется в старших классах, например, для обращения бесконечных десятичных периодических дробей в обыкновенные (1флегматик);

- в экономике, например, если проценты с вклада снимать каждый месяц, то капитал растет в арифметической прогрессии, а если проценты с вклада не снимать, то капитал растет в геометрической прогрессии {холерик)-,

- в биологии деление микроорганизмов можно описать геометрической прогрессией; арифметические прогрессии с разностями, равными двум, образуют номера ударных слогов стихотворных метров ямба (2, 4,6, 8,...) и хорея (1,3, 5, 6,...) {меланхолик).

Для проверки знания теории проводилась письменная самостоятельная работа. Каждому ученику была дана заготовка (табл. 2).

Таблица 2

№ п/п Прогрессии Арифметическая (а^ Геометрическая <Ьг)

1 Определение

2 Формула для нахождения п-го члена

3 Сумма п-первых членов

4 Свойства

Учащиеся заполнили эту таблицу, затем на экране появилась другая таблица (см. табл. 3), и ученики проверили правильность ответов друг у друга.

Таблица 3

№ п/п Прогрессии Арифметическая (а^ Геометрическая (Ьп)

1 Определение апн - ап+а К*1 = bnq, где q*0, q* 1

2 Формула для нахождения п-го члена ап =а,+(п-\)-с1 bn = biq

3 Сумма п-первых членов 2 S Л{яп-1) " <7-1

4 Свойства 2 1 -q где \q\<\,q<±0 бесконечно убывающая

Данный вид контроля благоприятен для каждого типа темперамента, т. к. правильность ответов сангвиников и холериков не зависит от вида контроля, а учащимся флегматического темперамента предпочтительнее письменная проверочная работа. Письменный ответ является наиболее благоприятным и для учащихся с преобладающим меланхолическим темпераментом, для которых все виды контроля являются сложными.

Учет особенностей темперамента учащихся возможен при решении заданий у доски, например, при решении задач на применение изученных формул и свойств арифметической и геометрической прогрессий. На доске были прикреплены плакат со словом «ПРОГРЕССИО» и карточки с числами: - 62, - 32, - 1, 2, 3, 4, 5, 7, 10, 40, 16, 34, 79, 132, записаны задания Ученики один за другим выходили к доске, решали задание, выбирали карточку с соответствующим числом, переворачивали ее и прикрепляли к доске (см. табл 4). Самоконтроль осуществлялся через раскодирование.

Последовательность вопросов была известна заранее, что благоприятно для флегматиков и меланхоликов. Эти учащиеся имели достаточно времени для подготовки, возможность заранее решить в тетради то задание, которое предстоит решать у доски. Сангвиники быстро включались в работу, но напряженная умственная деятельность их быстро утомляла. Поэтому одновременно с выполнением заданий

в тетради такие учащиеся привлекались к нахождению возможных ошибок на доске. Холерики были увлечены поиском ответа на поставленный вопрос, а неоднотипность предложенных заданий позволила разнообразить их деятельность.

Таблица 4

№ п/п Задание Ответ Буква

В арифметической прогрессии - 1; 4; 9;... найдите:

1 (1-1 5 д

2 132 В

3 ап 79 И

В геометрической прогрессии Ь1 = -32,найти:

4 -62 Ж

5 -1 Е

В бесконечной геометрической прогрессии - 48; 24; -12;... найти:

6 5 -32 Н

Между числами 1 и 64 вставьте два числа так, чтобы получилась геометрическая прогрессия

7 4 И

8 16 Е

В арифметической прогрессии ап = Зл+4 найдите:

9 а1 7 В

10 й 3 П

11 аю 34 Е

В геометрической прогрессии Ьп - 5 ■2" найдите:

12 10 Р

13 ч 2 Ё

14 Ь3 40 д

Особенности темперамента учащихся учитывались при проведении самостоятельной работы по индивидуальным карточкам. Например, при изучении темы «Формулы сокращенного умножения» (алгебра, 7-й класс) были составлены карточки-задания.

Для того чтобы разнообразить процесс самостоятельной работы учащихся, обладающих сангвинико-холерическим темпераментом, предлагаемые им карточки включали задания, различные по форме предъявления, поскольку однообразные задания им могут скоро наскучить.

Пользуясь формулами сокращенного умножения: а) раскрыть скобки:

(2у2+х)(2у2-х); (х2-у)2; (Зх2+2у)2;

в) заполнить пропуски в выражениях:

(0+2у)2 = х2+4ху+П, 49а°-9аа = (П-За2) (7а+П); (5с-и)2=а-30с+9; с) разложить на множители выражение:

у2-8ху+16х2; 4х2+24ху+36у2; 4х2 25у2.

Для учащихся флегматического и меланхолического типов карточки наряду с достаточно однотипными заданиями содержали задания, направленные на актуализацию уже усвоенного материала, т. к. таким учащимся трудно переключаться с задания на задание, а легче решать один за другим относительно однотипные примеры.

Запишите формулы сокращенного умножения (квадрата разности, квадрата суммы и разности квадратов) и, пользуясь ими, заполните пропуски в выражениях:

(□-у)2 = х4-0+у2; (5с-П)2=П-30с+9;

у2-8ху+П = (П-4х)2; (Зх2+2у)2 = 9х4+пх2у+3;

4х2+П+36у2 = (2х+П)2; (П+2у)2 = х2+4ху+П;

4х2-25у2 = (0-5у) (2х+~); 49с1п9ап = (П-За2) (7ё+0); (□+х)(2у2-0) = Пу^х2.

При проведении самостоятельной работы по теме «Геометрическая прогрессия» была построена система задач с учетом особенностей мотивации школьников с преобладающим типом темперамента, но каждый учащийся (в соответствии с принципом свободы выбора) мог выбрать более интересную, на его взгляд, задачу.

Практико-эстетическую задачу, в которой приобретаемые знания выступают средством решения практических, жизненных задач, предпочли сангвиники.

При строительстве здания для сооружения крыши в качестве перекрытия использовались фермы. Вертикальные стержни фермы имеют такую длину: наименьший 5 дм, а каждый следующий в 1,5 раза длиннее. Найти длину семи стержней.

Социально-коммуникативную задачу, в условии которой моделируется отношение «человек-общество», отражены основы профессиональной направленности, рассматриваются факты, важные для удовлетворения коммуникативной потребности человека, описываются соревнования в быту и спорте, выбрали энергичные эмоциональные холерики, у которых доминируют социальные мотивы.

Срочный вклад, положенный в банк, ежегодно увеличивается на 90% Каким станет вклад через 3 года, если в начале он был равен 800 руб.?

Предметно-ориентированную задачу, в условии которой прослеживаются межпредметные связи или значимость и место изучаемой темы в системе тем данного учебного предмета, предпочли неторопливые уравновешенные медлительные флегматики, которым важно использование получаемых знаний в других предметных областях.

В равносторонний треугольник со стороной 16 см вписан другой треугольник, вершинами которого являются середины сторон первого. Во второй таким же образом вписан третий и т.д. Докажите, что периметры треугольников образуют геометрическую прогрессию. Найдите сумму периметров всех треугольников.

Гуманитарно-ценностную задачу, в которой изучаемый материал рассматривается в контексте общечеловеческих проблем, моделируются отношения «человек-человек», рассматриваются нравственно-культурные проблемы бытия человека, вопросы экологии и проблемы окружающей среды, преодоления нравственных противоречий, выбрали меланхолики, которым важна возможность самопознания, возможность разобраться во взаимоотношениях людей.

Для биологической очистки сточных вод используется нетребовательная к условиям обитания водоросль хлорелла, интенсивность размножения которой описывается геометрической прогрессией с знаменателем я = 5. Было взято 20 водорослей. Какова будет численность колонии после трехкратного их размножения? (Считать, что за это время водоросли не погибали.)

Обучаясь на основе дифференциации с учетом особенностей темперамента, подростки постепенно перешли к самореализации на занятиях, к познанию себя и своих возможностей через учебную деятельность. Этому доказательством являются беседы, проведенные с учащимися по окончании формирующего эксперимента.

В качестве опоры для рефлексивной деятельности ученикам предлагались ориентировочные вопросы.

Записи учащихся иллюстрировали не только желание учиться, но и осознание через учебную деятельность своих возможностей, особенностей мотивации, индивидуального стиля деятельности, обусловленных преобладающим типом темперамента.

По данным психологического исследования, в ходе использования «Шкалы оценки уровня реактивной и личностной тревожности» было установлено снижение уровня реактивной тревожности у учащихся, что свидетельствует об уменьшении влияния стрессогенных факторов обучения.

Придерживаясь мнения Л .М. Фридман, Т.А. Пушкиной, И.Я. Кап-лунович о том, что «оценка результатов диагностики развития того или иного ученика производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величинами, а главным образом, путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностических проверок того же ученика с целью выявления характера и величины его продвижения в развитии», при оценке изменений личностной составляющей компетентности сравнивались уровни соответствующих компетенций у учащихся экспериментальной группы на начало эксперимента и после его проведения.

Обобщающая диагностика компетенций, входящих в личностную составляющую предметной компетентности, после проведения формирующего эксперимента (сравнительные результаты диагностики отражены в табл. 5) показала наметившуюся тенденцию увеличения числа учащихся экспериментальной группы с высоким и высшим уровнями по каждой из них.

Таблица 5

Уровень Число учащихся, %

Познавательный интерес Познавательный мотив Уровень развития творчества

на нач. эксп. на кон эксп. на нач эксп. на кон. эксп на нач. эксп. на кон. эксп

I 10 3,3 6,7 0 20 10

II 53,3 26,7 46,7 26,7 40 26,7

III 30 53,3 36,7 46,7 33,3 52,7

IV 6,7 16,7 9,9 26,6 6,7 16,7

Для статистической оценки достоверности различий исходных и конечных уровней сформированности этих компетенций у учащихся

экспериментальной группы был использован критерий х2-Пирсона, который применяется для сравнения распределений двух совокупностей по состоянию некоторого свойства на основе изменений по шкале наименований этого свойства в двух независимых выборках у рассматриваемых совокупностей. Методом случайного отбора были составлены выборки на начало и конец эксперимента. В соответствии с применяемыми критериями учащийся мог попасть в одну из четырех категорий по каждой компетентности. Выборки учащихся случайные и независимые, каждое из измеряемых свойств имеет непрерывное распределение и измерено по шкале порядка, имеющей четыре категории. •

Обработка полученных результатов (%2шМ «6,16; х^г ®6,27;

х1ш * 3,75; у =7,8 и 7,8 > 6,16; 7,8 > 6,27; 7,8 > 2,75) позволила еде-

г 4

лать вывод о статистической значимости различий исходных и конечных уровней сформированное™ компетенций, входящих в личностную составляющую предметной компетентности у учащихся экспериментальной группы; принимая во внимание увеличение числа учащихся экспериментальной группы с высоким и высшим уровнями по каждой компетенции, был сделан вывод о статистической значимости положительной динамики.

Сравнительная диагностика обученности школьников экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующего эксперимента показала, что в результате опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (при входной диагностике обе группы по «степени обученности» фактически не отличались друг от друга) возросли показатели уровня обученности школьников (табл. 6).

Таблица 6

Число учащихся, %

Группа Уровень обученности

I И III IV

Экспериментальная 7,4 59,3 25,9 7,4

Контрольная 38 46 14 2

Для статистической оценки различий количественных результатов применялся метод Стьюдента для независимых выборок. Методом случайного отбора были составлены выборки на конец эксперимента обобщающей диагностики «степени обученности» из школьников экспериментальной и контрольной групп. В соответствии с

применяемыми критериями учащийся мог попасть в одну из четырех категорий. Выборки учащихся случайные и независимые.

Обработка полученных результатов (/,«2,31; 1кр =2; t < t3) позволила сделать вывод о статистической значимости различий в «степени обученности» экспериментальной и контрольной групп.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность разработанной методической системы дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

Основные выводы исследования

В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать завершенным.

1. Рассмотрены различные подходы к реализации дифференциации обучения, выявлены ее компоненты (уровни, типы, виды) и их взаимодействие.

2. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы уточнено представление о сущности темперамента и его месте в структуре личности и индивидуальности учащегося; теоретически обоснована и экспериментально доказана возможность дифференциации обучения в зависимости от особенностей темперамента учащихся.

3. Разработана методическая система дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста и экспериментально выявлена ее эффективность.

4. Выявлены педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

В процессе работы возникли новые идеи и проблемы, требующие дальнейших исследований.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях (общий объем -10 п.л.,авт. - 5,8 пл.):

1. Деревякина, Н.Ю. Методическая система дифференциации обучения в зависимости от типа темперамента учащихся: модель и результаты внедрения / Н.Ю. Деревякина // Пед. науки. - 2005. - № 3. -С. 63-64(0,1 п.л.).

2. Деревякина, Н.Ю. Дифференциация обучения математике в зависимости от типа темперамента учащихся: метод, реком. / В.М. Симонов, Н.Ю. Деревякина. - Волгоград: Печатный двор, 2005. - 65 с. (4 пл.; авт. - 2 пл.).

3. Деревякина, Н.Ю. Дифференциация обучения на основе типа темперамента учащихся как фактор совершенствования математиче-

ского образования / Н.Ю. Деревякина // Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации российского образования: материалы науч.-практ. конф. 23 марта 2004 г. - Волгоград: Колледж, 2005. - С. 66-70 (0,2 п.л.).

4. Деревякина, Н.Ю. Повышение успешности обучения математике через учет особенностей темперамента учащихся / Н.Ю. Деревякина // Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации российского образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. г. Волгоград, 26 окт. 2004 г. / Волгогр. гос. пед. ун-т; отв. ред. О.Ф. Треплина, A.A. Махонина. - Волгоград: Перемена, 2004. -С. 200 - 203 (0,2 п.л.).

5. Деревякина, Н.Ю. Педагогические условия обучения школьников с ярко выраженным типом темперамента / Н.Ю. Деревякина // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 9 - 12 нояб. 2004 г.: тез. докл. - Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». - Волгоград: Перемена, 2005. - С. 40-42 (0,2 пл.).

6. Деревякина, Н.Ю. К повышению качества школьного образования через учет особенностей темперамента обучаемых / Н.Ю. Деревякина // Российское образование на этапе модернизации: становление и развитие нового качества: материалы науч.-практ. конф. -Волгоград: Колледж, 2005. - Вып. 5. - С. 13-15 (0,2 пл.).

7. Деревякина, Н.Ю. Учет особенностей темперамента как фактор повышения успешности обучения [Электронный ресурс] / Н.Ю. Деревякина // Материалы Интернет-конференции: www.vupc.vlink.ru (1.03.2004) (0,3 п.л.).

8. Деревякина, Н.Ю. Дифференциация на основе доминирования типа темперамента как принцип здоровьесберегающего обучения /

B.М. Симонов, Н.Ю. Деревякина // Организация деятельности образовательного учреждения по здоровьесберегающему образованию: сб. ст. и науч.-метод. разраб. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. -

C. 30-36 - (Прил. к журн. «Учебный год». Сер.: Здоровьесбережение. -2004. - № 6. - Вып. 1) (0.4 пл.: авт. - 0,2 п.л.).

9. Деревякина, Н.Ю. Учет типа темперамента как важный принцип здоровьесберегающего обучения / Н.Ю. Деревякина // Современные технологии обучения: сб. ст. и тез. - Владикавказ: Олимп, 2004. -Вып. 4, ч. 2. - С. 44-50 (0,4 пл.).

10. Деревякина, Н.Ю. Особенности организации процесса обучения в зависимости от типа темперамента / Н.Ю. Деревякина // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 12-15 нояб. 2002 г.: тез. докл. - Напр. 12 «Пе-

дагогика и психология». Секция «Педагогика». - Волгоград: Перемена, 2003. - С. 169-170 (0,2 пл.).

11 • Деревякина, Н.Ю. Педагогические условия организации обучения флегматиков / Н.Ю. Деревякина // Российское образование в условиях модернизации: становление нового качества образования: ст. и тез. сообщ. науч.-практ. конф. 17 янв. 2003 г. - Волгоград: Колледж, 2004. - Вып. 4. - С. 126-129 (0,2 пл.).

12. Деревякина, Н.Ю. Некоторые аспекты обучения школьников флегматического типа / Н.Ю. Деревякина // VIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 11-14 нояб. 2003 г.: тез. докл. - Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». - Волгоград: Перемена, 2004. - С. 6668 (0,2 пл.).

13. Деревякина, Н.Ю. Урок математики в условиях личностно ориентированного образования / Т.М. Петрова, Т.К. Смыковская, О.Ф. Треп-лина, Е.В. Данильчук, Н.Ю. Деревякина. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. - 48 с. (3 пл.; авт. - 1 пл.).

14. Деревякина, Н.Ю. Принцип индивидуального подхода в работах Н.Ф. Бунакова / Н.Ю. Деревякина II Сборник студенческих работ № 6' материалы науч. студ. конф. 25 апр. 2002 г. - Волгоград: Колледж, 2003. - С. 33-35 (0,2 пл.).

15. Деревякина, Н.Ю. Воспитать темперамент? Возможно ли? / Н.Ю. Деревякина II Пути модернизации лицейского образования: воспитательное взаимодействие в образовательном процессе (Материалы педагогических чтений 11 апреля 2003 года) / под ред. В.В. Зайцева. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. - С. 16 - 17 (0,2 пл.).

i

J

ДЕРЕВЯКИНА Нина Юрьевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ С УЧЕТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ ТЕМПЕРАМЕНТА ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Автореферат

Подписано к печати 17 11 2005 г Формат 60x84/16. Печать офс Бум. офс Гарнитура Times. Усл. печ. л 1,4. Уч.-изд л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ Ó6Ó'

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

!

I

i Í

*t

i /

i i

'23088

РНБ Русский фонд

2006-4 25962

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Деревякина, Нина Юрьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы дифференциации обучения математике на основе учёта особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

1.1. Необходимость дифференциации обучения в зависимости от типа темперамента учащихся. ф 1.2 Методическая система дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Методические аспекты дифференциации обучения математике школьников подросткового возраста на основе учёта особенностей их темперамента.

2.1. Педагогические условия дифференциации обучения мате-^ матике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

2.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по апробации методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста"

Щ

Актуальность исследования.

Современный этап развития общества обусловил изменение требований к образованию. Наряду с необходимостью достижения качества общего образования остро обозначился вопрос здоровьесбережения школьников, поскольку явно вырисовывается тенденция увеличения с каждым годом количества учащихся с нарушениями здоровья. При этом 80% учеников, организм которых воспринимает образование как неадаптивное воздействие, живут в состоянии постоянного стресса. Это приводит к тому, что организм ребёнка вынужден самостоятельно защищаться от негативного образовательного воздействия. Так, в условиях традиционного урока абсолютные возможности обучаемых реализуются в пределах 15 — 25%, что свидетельствует о недоиспользовании образовательных ресурсов подрастающего человека (3. Тюмасева).

В связи с этим представляется целесообразным возвращение к идее при-родосообразности, разработка аспектов так называемой «первичной» дифференциации, учитывающей врождённые, биологически заложенные особенности ученика (психофизиологические особенности, уровни здоровья), позволяющей защитить его от здоровьезатратного воздействия образовательных факторов. К числу психофизиологических особенностей относится темперамент.

Анализ современного общего образования позволяет заключить, что в настоящее время дифференциация обучения сводится к уровневой (учёт сложившегося у школьника уровня усвоения предмета) и профильной (ориентация ученика на какую-либо профессию или предмет).

Массовая школьная практика показывает отсутствие продуктивного сис-/% тематического опыта дифференциации обучения в зависимости от особенностей темперамента учащихся: учёт педагогами особенностей темперамента школьников происходит на интуитивном уровне.

Существующее состояние практики учёта особенностей темперамента учащихся в процессе обучения обусловлено неразработанностью этого вопроса в методиках преподавания учебных дисциплин.

Анкетирование, проведённое нами среди учителей математики г. Волгограда, показало желание педагогов обучать школьников с учётом особенностей их темперамента. 92% опрошенных учителей считают, что учащиеся, обладающие разным типом темперамента по-разному усваивают учебный материал, 84% учителей полагают, что учёт особенностей темперамента учащихся может сделать обучение более интересным и повысить его эффективность и 86% опрошенных учителей хотели бы использовать дифференциацию в зависимости от особенностей темперамента учащихся в своей работе.

Эта проблема особенно актуальна для подросткового возраста, когда быстрый темп происходящих в этом периоде изменений делает организм школьника более уязвимым, повышается тревожность - состояние, характеризующееся субъективным ощущением напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий (Л. Анн). Одна из важных особенностей подросткового возраста - его сензитивность для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации, открывающая возможность «перехода к новой, более высокой форме учебной деятельности, в которой для учащихся раскрывается её смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию» (Д.Б. Эльконин); для развития творческого, абстрактного теоретического, пространственного мышления; проявления способности строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их, а формированию всех видов мышления учащихся способствует изучение математики (Л.Г. Белоусова, В.А. Гусев, В.В. Орлов, В.А. Панчишина, А.А. Столяр, Р.С. Черкасов и др.)

Проблема дифференциации обучения принадлежит к числу традиционных для отечественной школы. Её методологические основы отражены в работах М.В. Артюхова, А.А. Кирсанова, В.М. Монахова, В.А. Орлова, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, В.В. Фирсова и др.

Психофизиологические особенности школьников редко рассматривают-# ся в числе приоритетных оснований дифференциации обучения. И если есть исследования, посвященные учёту специфики половых особенностей (Н.Ю. Ерофеева, А.П. Антипова, И.Я. Каплунович, Г. Козловская, С.А. Коробкова, JI.B. Маленкова) и латеральной асимметрии головного мозга школьников (А.С. Потапов), то темперамент ещё реже рассматривается в качестве основания дифференциации обучения и этот опыт незначителен (Б.Е. Корольков).

В работах педагогов конца XIX - начала XX вв. (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов) упоминается о необходимости учёта особенностей темперамента при обучении детей, детально для того времени данный вопрос был рассмотрен Н.Ф. Бунаковым.

Являясь интегральным компонентом индивидности человека, темперамент опосредованно входит в структуру личностных и индивидуальных свойств (Э.А. Голубева, Е.И. Исаев, А.Г. Ковалёв, В.А. Крутецкий, В.Д. Небылицын, В.И. Слободчиков и др.). Он влияет на развитие способностей, откладывает отпечаток на особенности мотивации человека ^ (B.C. Мерлин), эмоционально-волевые особенности (П.М. Ершов, А.Г. Ковалёв,

B.C. Мерлин, П.В. Симонов), влияет на выработку индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов и др.).

В современной психолого-педагогической литературе рассматриваются вопросы проявления основных свойств нервной системы в умственной деятельности (Н.С. Лейтес, А.К. Байметов, Н.Е. Малькова), влияния темперамента на индивидуальный стиль деятельности учащихся (А.В. Батаршев, Н.В. Дубровина, Т.А. Ратанова); выявлены учебные ситуации, в которых возни-^ кают трудности у учащихся, обладающих слабой (меланхоликов) и инертной флегматиков) нервной системой, ситуации, в которых такие учащиеся имеют преимущества и применяемые ими компенсаторные приёмы (М.К. Акимова, В.Т. Козлова).

Таким образом, социальный заказ на сохранение и укрепление здоровья учащихся, повышение качества образования, несоответствие существующих способов дифференциации обучения потенциальным возможностям диагностики и адекватного учёта особенностей темперамента обучаемых, а также противоречие, возникающее между назревшей необходимостью учёта в учебном процессе особенностей темперамента учащихся-подростков и неразработанностью теоретических основ дифференциации обучения математике в зависимости особенностей их темперамента, обусловили проблему исследования, выражающуюся в неразработанности аспектов дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

Проблема определила выбор темы исследования: «Методическая система дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста».

Объектом исследования является процесс дифференциации обучения математике в средней школе.

Предмет исследования - методическая система дифференциации обучения математике школьников-подростков с учётом особенностей их темперамента.

Цель исследования состоит в разработке научных основ методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

Задачи исследования

1. Проанализировать различные подходы к проблеме реализации дифференциации обучения, выявить её компоненты и их взаимодействие.

2. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить представление о сущности темперамента и его месте в структуре личности и индивидуальности учащегося.

3. Разработать целевой, содержательный и процессуальный компоненты методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

4. Выявить педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

5. В условиях опытно-экспериментальной работы апробировать и проверить эффективность методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников-подростков.

Гипотеза исследования состоит из совокупности предположений о том, что процесс обучения математике в средней школе будет более эффективным, если: в основу обучения будет положена методическая система дифференциации обучения математике, включающая в себя следующие методические компоненты:

- целевой (вариативность целей обучения математике в зависимости особенностей темперамента учащихся);

- содержательный (отбор содержания математического образования на основе особенностей мотивационной и интеллектуальной сфер учащихся с преобладающим типом темперамента);

- процессуальный (вариативность приёмов учебной деятельности школьников; средств, методов обучения математике; методов, форм, средств контроля знаний и умений учащихся в зависимости от особенностей их темперамента; особенности организации внимания). педагогические условия дифференциации обучения математике школьников-подростков в зависимости от особенностей их темперамента будут включать: организационные (обстоятельства педагогического процесса, связанные с диагностикой), дидактические (сознательно создаваемые педагогом обстоятельства процесса обучения математике, непосредственно влияющие на его Ф эффективность), поведенческие (предполагающие эмоционально комфортную атмосферу процесса обучения).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения (М.В. Артюхов, Е.Я. Голант, А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, В.В. Фирсов и др.);

- философские и психологические концепции понимания сущности тем-ф перамента (И. Кант, Э. Кречмер, П.Ф. Лесгафт, М. Люшер, B.C. Мерлин,

В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, В.М. Русалов, П.В. Симонов, Б.М. Теплов и др.);

- теории разработки и реализации педагогических и методических систем обучения (В.П. Беспалько, О.Б. Епишева, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, М.И. Моро, А.М. Пышкало, Г.И. Саранцев, Т.К. Смыковская);

- идеи целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

- дидактические основы гуманитаризации образования с позиций личностного подхода (В.И. Данильчук, Г.И. Саранцев, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.);

- концепции личностно-ориентированного обучения (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И .С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; моделирование; анализ педагогической практики; наблюдение; тестирование; педагогический экспери-ф мент; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нём впервые: разработана и теоретически обоснована методическая система диффе-,ц) ренциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста, объединяющая в себе:

- вариативность целей обучения, определяемых типом темперамента учащихся (целевой компонент системы);

- отбор содержания образования на основе особенностей мотивацион-ной и интеллектуальной сфер учащихся-подростков с преобладающим типом темперамента: задания на сравнение с пройденным, на длительный период времени, поискового характера, разнообразные по смыслу и характеру предъявления, выполнение которых осуществляется по шаблону; гуманитарно ориентированная система задач, конструирование которой обусловлено спецификой изучаемой темы («Решение задач с помощью уравнений» (линейных и квадратных), «Решение задач с помощью систем уравнений», «Прогрессии») (содержательный компонент);

- вариативность приёмов учебной деятельности школьников, методов (проблемное изложение изучаемого материала, эвристический метод, самостоятельная работа, составление конспектов, планов, схем), средств обучения матеф матике (практико-эстетические, предметно-ориентированные, социальнокоммуникативные, гуманитарно-ценностные задачи и ситуации), методов, форм, средств контроля знаний и умений учащихся (самоконтроль и взаимоконтроль, фронтальный опрос, письменные проверочные работы, наблюдение за работой, поощрение за старания), особенности организации внимания в зависимости от особенностей их темперамента (процессуальный компонент); выделены педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста (организационные, дидактические, поведенческие).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке методических аспектов «первичной» дифференциации обучения (дифференциации на основе учёта особенностей темперамента учащихся), выявлении специфики компонентов методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста, что вносит вклад в теорию и методику обучения математике в средней школе, служит теоретической базой для проектирования содержания и технологий его реализации в методических системах математического образования.

Результаты исследования могут служить теоретической основой для решения проблемы дифференциации обучения в зависимости от особенностей темперамента учащихся на различных ступенях образования, при обучении другим предметам.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью практического использования методик учёта особенностей темперамента учащихся подросткового возраста в процессе обучения математике, а также составлением на его основе и изданием методических рекомендаций по дифференциации обучения математике в зависимости от типа темперамента учащихся для учителей и студентов педагогических учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы также в системе повышения квалификации учителей. Разработанная и экспериментально апробированная методическая система дифференциации обучения, обеспечивающая учёт заложенных биологически особенностей ученика, позволяет учителю математики переосмыслить традиционную логику построения обучения, выделить новые приоритеты и ценностные ориентиры.

Достоверность и объективность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии, педагогике; логикой исследования; обеспеченостью органическим соединением комплекса методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам и организации опытно-экспериментальной работы, характеризующейся значимостью полученных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через:

- выступления на VII студенческой конференции (Волгоград, апр. 2002 г.), VII - IX региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, нояб. 2002 - 2004 гг.), научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (Волгоград, янв. 2003 г.), Педагогических чтениях «Пути модернизации Российского образования: воспитательное взаимодействие в образовательном процессе» (Волгоград, апр. 2003 г.), научно-практической конференции «Российское образование на этапе модернизации: проблемы и перспективы» (Волгоград, янв. 2004 г.), научно-практической конференции «Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации образования» (Волгоград, март 2004 г.); участие в Интернет-конференции «Российское образование на этапе модернизации: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2004 г.; www.vupc.vlink.ru), во Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации Российского образования» (Волгоград, окт. 2004 г.), на научно-практической конференции «Подготовка специалистов сферы образования в условиях его модернизации: переход к профильной модели» (Волгоград, янв. 2005 г.), на XXXXIII научной конференции профессорско-преподавательского состава ВГПУ (Волгоград, февраль 2005 г.), в научно-практической конференции «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: теория, исследования, практика» (Волгоград, апр. 2005 г);

- отражение результатов исследования в публикациях (опубликовано 15 работ по теме исследования).

Внедрение результатов исследования в практику обучения математике осуществлялось на базе МОУ СОШ № 17, 33, 43; МОУ «Лицей № 5» г. Волгограда; Кумылженской СШ № 2 Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методическая система дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста базируется на принципах гуманитаризации, индивидуально-личностного подхода, свободы выбора и природосообразности, реализация последнего является системообразующим условием системы. Эта система содержит следующие компоненты.

Целевой - включает в себя вариативные в зависимости от особенностей темперамента школьника цели обучения математике (как цели преподавания, так и цели учения).

Содержательный — включает: отбор содержания математического образования в зависимости от мо-тивационной и интеллектуальной сфер учащихся-подростков с преобладающим типом темперамента: задания на сравнение с пройденным материалом, анализ (для сангвиника); задания на длительный период времени, проекты (для флегматика); задания проблемного, поискового характера, разнообразные по смыслу и характеру предъявления (для холерика); задания, выполнение которых осуществляется по шаблону, необъёмные задания (для меланхолика); отбор и трансформацию предметного материала, обусловленных спецификой изучаемой темы («Решение задач с помощью уравнений» (линейных и квадратных), «Решение задач с помощью систем уравнений», «Прогрессии»), путём введения гуманитарного компонента, конструирование гуманитарно-ориентированной системы задач: практико-эстетические задачи (сангвиник); предметно-ориентированные задачи (флегматик); социально-коммуникативные (холерик); гуманитарно-ценностные задачи (меланхолик);

Процессуальный - включает: вариативность приёмов учебной деятельности школьников в обучении математике (характеризует особенности учебно-познавательной деятельности учащихся в зависимости от особенностей их темперамента); вариативность методов обучения математике: проблемное изложение изучаемого материала, эвристический метод, сбор новых фактов, опыты и эксперименты, организация частого повторения (для сангвиника); исследовательский метод, метод проектов, объяснительно-иллюстративные методы, наглядный метод, самостоятельные работы, тесты (для флегматика); проблемное изложение материала, эвристический метод, вариативность заданий, выдвижение гипотез (для холерика); упражнения, метод алгоритмических предписаний, наглядные методы, составление конспектов, планов, схем (для меланхолика); вариативность средств обучения математике характеризуется типом задачи и соответствующей ситуации (практико-эстетическая, предметно-ориентированная, социально-коммуникативная и гуманитерно-ценностная); вариативность методов, форм, средств контроля знаний и умений учащихся в обучении математике: самоконтроль и взаимоконтроль, фронтальный опрос, опрос по только что объяснённой теме - все виды контроля, но при письменном опросе важно разнообразить деятельность (сангвиник); письменный и устный ответ, задания известны заранее и содержат этап актуализации (флегматик); фронтальный опрос, письменные работы содержат задания, разнообразные по характеру или по форме предъявления, результат контроля не зависит от его вида (холерик); сложны все виды контроля, предпочтительнее письменный контроль (задания содержат этап актуализации), важно повседневное наблюдение, поощрение за старания (меланхолик); организация внимания: хорошая переключаемость, высокая степень отвлечения (сангвиник); слабое переключение, но управляемое произвольное внимание; низкая степень отвлечения, длительная врабатываемость (флегматик); свободное сохранение концентрации, но однообразная деятельность быстро надоедает (холерик); лёгкое отвлечение от совершаемых действий слабыми внешними раздражителями (меланхолик).

2. Педагогические условия дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента учащихся подросткового возраста образуют три группы: организационные (выявление темперамента каждого ученика путём использования подходящих диагностик типа темперамента, применение которых доступно не только психологам, но и учителям-практикам; проведение констатирующей диагностики обученности, позволяющей выявить степень достижения диагностически поставленных обучающих (учебных) составляющих целей); дидактические (учёт сильных и слабых сторон темперамента учащихся путём реализации методической системы дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста; создание условий для выработки наиболее подходящего индивидуального стиля деятельности каждым учащимся); поведенческие (эмоционально-комфортная, здоровьесберегающая атмосфера школы, характеризующуяся взаимоуважительным общением педагога и учащихся).

Базой исследования послужили: МОУ COIH №33, 43; МОУ «Лицей № 5» г. Волгограда.

Этапы исследования

Первый этап (2000 - 2002 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, её сравнительный анализ; определение исходных параметров работы, её предмета, гипотезы, методологии и методов, научного аппарата.

Второй этап (2002 - 2003 гг.) - уточнение основных понятий исследования; создание модели методической системы и выделение педагогических условий дифференциации обучения математике школьников с преобладающим типом темперамента.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов исследования и оформление диссертации.

Объём и структура диссертации определены целью и задачами исследования. Общий объём работы составляет 218 страниц. Диссертация включает в себя введение (13 е.), две главы (гл. 1-75 е., гл. П - 62 е.), заключение (3 е.), список литературы (287 наименования) и 4 приложения. Текст диссертации содержит 33 таблицы и 14 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Под педагогическими условиями мы понимаем сознательно создаваемые внешние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса.

В структуре педагогических условий дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста выделены организационные, дидактические и поведенческие условия.

Организационные условия - это обстоятельства педагогического процесса, связанные с диагностикой. К ним относятся: (1) выявление темперамента каждого ученика путём использования подходящих методик диагностики типа темперамента и (2) проведение констатирующей диагностики обученности, позволяющей выявить степень достижения диагностично поставленной обучающей (учебной) составляющей цели.

Дидактические условия - это сознательно создаваемые педагогом обстоятельства процесса обучения, непосредственно влияющие на его эффективность. К группе дидактических условий отнесены: (1) учёт сильных и слабых сторон темперамента учащихся-подростков путём реализации методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста и (2) создание учителем условий для выработки подходящего индивидуального стиля деятельности каждым учащимся.

Группа поведенческих условий предполагает эмоционально-комфортную, здоровьесберегающую атмосферу школы, характеризующуюся взаимоуважительным общением педагога и учащихся.

Педагогический эксперимент в рамках опытно-экспериментальной работы, проведённой в исследовании, был направлен на обоснование эффективности предложенной методической системы.

Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе была произведена диагностика особенностей темперамента школьников. На втором этапе проводилась входная диагностика предметной компетентности, в структуре которой выделены ключевые компетенции: знания (когнитивная составляющая), умения, навыки (деятельностная составляющая), ценностно-смысловое отношение к процессу познания, познавательные интересы, познавательные мотивы, проявление творчества (личностная составляющая).

В ходе проведения формирующего эксперимента была разработана и апробирована методическая система дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста по нескольким темам алгебры.

Особое внимание уделялось созданию условий для осознания учащимися внутренней потребности к самореализации, рефлексивная диагностика мотивов обучения, постановка целей каждым учащимся, осознание особенностей индивидуального стиля его деятельности, обусловленного преобладающим типом его темперамента; на выявление «образовательных продуктов» ученика, относящихся как к индивидуальным результатам его деятельности, так и к изучаемым общекультурным достижениям.

Обобщающая диагностика ключевых компетенций подтвердила теоретические предположения о достаточной эффективности разработанной методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста.

153

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование позволило сделать вывод о множественности трактовок в определении понятия дифференциации обучения. Мы исходим из понимания её как такой организации учебного процесса, которая предполагает учёт индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. При этом цель дифференциации обучения заключается не только в «открытии» каждого ученика, его личностных качеств, но и в обеспечении ему реальных возможностей в реализации этих особенностей.

Анализ различных подходов к пониманию сущности темперамента и его места в структуре личности и индивидуальности человека позволил заключить следующее. Темперамент - это индивидуальные свойства психики, определяющие динамику психической деятельности человека, особенности поведения и степень уравновешенности реакций на жизненные воздействия. В основании темперамента лежат свойства не той или иной отдельной, частной биологической подсистемы, а совокупность физических и физиологических свойств индивида, закреплённых в его наследственном аппарате, при этом наиболее весомое значение в формировании темперамента имеют свойства центральной нервной системы. Являясь интегральным компонентом индивидности человека, темперамент опосредованно входит в структуру личности и индивидуальности, оказывает влияние на каждую из выделенных О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк сфер индивидуальности: интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, сферу саморегуляции, предметно-практическую и экзистенциальную.

Поскольку темперамент, являясь интегральным компонентом индивидности, оказывает влияние на все сферы индивидуальности школьника: не только определяет динамику психической деятельности (скорость восприятия, быстрота ума, скорость переключения внимания, темп и ритм речи, и др.), но и влияет на формирование индивидуального стиля деятельности, мотивацию, эмоционально-волевые особенности, не предопределяя уровня интеллектуальных способностей, не определяет однозначно результата деятельности, но придаёт индивидуальное своеобразие практической деятельности учащегося, то есть как бы влияет на путь достижения результата, позволяет сделать вывод о целесообразности учёта темперамента школьников в обучении.

Под методической системой дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста понимается единство вариативных в зависимости от типа темперамента обучаемых целей, содержания, методов, средств и форм обучения математике.

Системообразующим условием этой методической системы является реализация принципа природосообразности, но при её моделировании мы также опирались на принципы индивидуально-личностного подхода, гуманитаризации образования и принцип свободы выбора.

Методическая система дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста включает в себя следующие методические компоненты:

1) целевой (вариативность целей обучения в зависимости от типа темперамента);

2) содержательный (отбор содержания математического образования в зависимости от мотивационной и интеллектуальной сфер учащихся с преобладающим типом темперамента);

3) процессуальный (вариативность приёмов учебной деятельности школьников, средств, методов обучения математике, методов, форм, средств контроля знаний и умений учащихся в зависимости от особенностей их темперамента, особенности организации внимания).

В структуре педагогических условий дифференциации обучения математике в зависимости от особенностей темперамента школьников подросткового возраста выделяются организационные (обстоятельства педагогического процесса, связанные с диагностикой), дидактические (сознательно создаваемые педагогом обстоятельства процесса обучения, непосредственно влияющие на его эффективность) и поведенческие.

К организационным условиям отнесены:

- выявление темперамента каждого ученика путём использования подходящих диагностик типа темперамента, применение которых доступно не только психологам, но и учителям-практикам;

- проведение констатирующей диагностики обученности, позволяющей выявить степень достижения диагностично поставленной обучающей (учебной) составляющей цели.

Дидактическими условиями являются:

- учёт сильных и слабых сторон темперамента учащихся путём реализации методической системы дифференциации обучения математике с учётом особенностей темперамента школьников подросткового возраста;

- создание условий для выработки наиболее подходящего индивидуального стиля деятельности каждым учащимся.

Поведенческие условия предполагают эмоционально-комфортную, здо-ровьесберегающую атмосферу школы, характеризующуюся взаимоуважительным общением педагога и учащихся.

Обзор полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что поставленная в нём гипотеза в целом подтвердилась. В процессе работы возникли новые идеи и проблемы, требующие дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Деревякина, Нина Юрьевна, Волгоград

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов -Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 624 с.

2. Акимова, М. Закрепление положительного, компенсация нежелательного / М. Акимова, В. Козлова // Директор школы. 1997. - № 4. - С. 80 - 87.

3. Акимова, М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учёт и коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.К. Акимова, В.Т. Козлова М.: Издательский центр «Академия», 2002. -160 с.

4. Акимова, М.К. Учёт психологических особенностей учащихся в процессе обучения / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Вопросы психологии. 1988. - № 6. -С. 71-77.

5. Акимова, М.К. Что нужно знать учителю о психологических особенностях учащихся / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Школа и производство. -1989.-№6.-С. 10-14.

6. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах. / под ред. М.И. Моро, А.М. Пышкало. М: Педагогика, 1977. - 248 с.

7. Алгебра в 6 8 классах: пособие для учителя. / Ф.М. Барчунова, А.А. Бесчинская, JI.O. Денищева и др.; сост. Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк. -М.: Просвещение, 1988. - 384 с.

8. Алгебра. 7 кл. Часть I.: Поурочные планы по учебнику Ш.А. Алимова. «Алгебра. 7 класс». 9-е изд., 2001. / сост. Г.И. Григорьева, Н.Н. Морозова. -Волгоград: Учитель - ACT, 2003. - 96 с.

9. Алгебра. 9 класс. Поурочные планы по учебнику «Алгебра. 9 класс» Ш.А. Алимова и др.: В 3 ч. Ч. Ш. / сост. Г.И. Григорьева. Волгоград: Учитель -ACT, 2003.-96 с.

10. Алгебра: учеб для 7 кл. общеобразоват. учреждений / Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешков С.Б. Суворова; под ред. С.А. Теляковского. 13-е изд. - М.: Просвешение, 2004. - 224 с.

11. Алгебра: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др. 8-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 207 с.

12. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. I. / Б.Г. Ананьев М.: Педагогика, 1980. - 232 с. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР)

13. Аникеев, В.А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: автореф. дис. канд. пед. наук / Аникеев Василий Алексеевич М, 1997. - 27 с.

14. Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн. СПб: Питер, 2004. - 271 с.

15. Антипова, А.П. Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учётом половой дифференциации: автореф. дисс. . канд. пед наук / Антипова Александра Петровна СПб, 1999. - 21 с.

16. Антропова, М.В. Обучение с учётом психофизиологических особенностей подростков / М.В. Антропова, Г.Г. Манке // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 9 -12.

17. Артюхов, М.В. Дифференциация как условие развития инновационных процессов в образовании / М.В. Артюхов // Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. М. Новокузнецк: НИПК, 1996. - С. 88 - 109.

18. Артюхов, М.В. Социальное обоснование процессов дифференциации в обучении / М.В. Артюхов // Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. М. Новокузнецк: НИПК, 1996.-С. 17-54.

19. Афанасьев, В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / В.Г. Афанасьев // Системные исследования. Методические проблемы. Ежегодник. 1982. М.: Наука, 1982. - С. 26 - 46.

20. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев -М.: Политиздат, 1981.-432 с.

21. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

22. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод, основы / Ю.К. Бабанский М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

23. Баринова, О.В. Уровневая дифференциация младших школьников решению текстовых математических задач, автореф. дис. . канд. пед. наук / Баринова Ольга Владимировна Саранск, 1999.

24. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова -Ростов н/Д: «Феникс», 1999. -416 с.

25. Батаршев, А.В. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности / А.В. Батаршев - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с. - (Психология для всех)

26. Безденежных, Т. Профильное обучение: реальный опыт и сомнительные нововведения Электронный ресурс. / Т. Безденежных, В. Шмелев // Директор школы. -2003. -№ 1. http://www.direktor.ru

27. Беленкова, Е.Ю. Алгебра 8 класс. Задания для обучения и развития учащихся / Е.Ю. Беленкова., Е.А. Лебединцева М.: Интеллект-центр, 2003. -176 с.

28. Белик, Т.П. К вопросу о классах коррекции и о том, что из этого получилось / Т.П Белик // Математика в школе 2003. - № 5. - С. 69 - 70.

29. Белоусова, А.Г. Формирование пространственного мышления младших подростков (на примере обучения математике): автореф. дис. . канд. пед. наук / Белоусова Анна Генриховна. Воронеж, 2005. - 23 с.

30. Беспалько, В.П. Программированное обучение (Дидактические основы) / В.П. Беспалько М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

31. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько -М., 1989. 192 с.

32. Беспалько, В.П. Теория учебника: Дидактический аспект / В.П. Беспалько -М.: Педагогика, 1988. 160 с.

33. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг М.: Эдиториал УРСС, 1997.

34. Блинков, А.Д. Стратовая дифференциация обучения / А.Д. Блинков, О.В. Лови // Завуч. 1998. - № 4. - С. 9 - 17.

35. Бодалев, А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 188 с.

36. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. 2-е изд. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 352 с.

37. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8 -14.

38. Большая советская энциклопедия / гл. ред А.М. Прохоров 3-е изд. - М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973. - 624 с.

39. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 13.

40. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

41. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. университета, 2000. - 352 с.

42. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан СПб: Питер, 2000. - 299 с. - (Учеб. нового века)

43. Борисова, Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: дисс. . канд. пед. наук / Борисова Наталья Вячеславовна Волгоград, 2001.

44. Борытко, Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: автореф. дис. канд. пед. наук / Борытко Николай Михайлович Волгоград, 1994.

45. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко; научн. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

46. Бунаков, Н.Ф. Избранные педагогические сочинения / Н.Ф. Бунаков М.: АПН РСФСР, 1953. - 412 с.

47. Бусыгина, И.С. Дидактические условия повышения эффективности усвоения студентами историко-педагогических знаний: автореф. дис. канд. пед. наук / Бусыгина Инна Сергеевна Екатиренбург, 1999.

48. Бутакова, М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе: автореф. дис. кан. пед. наук / Бутакова Марина Владимировна Вологда, 1999. - 25 с.

49. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский и др.; под ред. В.И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

50. Веденеева, Т.Е. Проектная технология как один из факторов построения системы личностно ориентированного образования в школе / Т.Е. Веденеева, М.И. Войнова // Дидакт. Учитель. 2002. - № 1 (46) январь - февраль - С. 32 -39

51. Вендровская, Р.Б. Уроки дифференцированного обучения / Р.Б. Вендровская // Советская педагогика. 1990. - № 11. - С. 78 - 86.

52. Вергелес, Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Вергелес Галина Ивановна -JL, 1990.

53. Веселкова, О.А. Педагогические условия актуализации коммуникативно-нравственной культуры младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук / Веселкова Ольга Алексеевна Омск, 2000

54. Виноградова, Н.Ф. Начальная школа на пути или на перепутье? / Н.Ф. Виноградова // Завуч. - 1998. - № 4. - С. 4 - 9.

55. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / под ред. И.С. Якиманской М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

56. Волков, Б.С. Методы исследований в психологии: учебно-практическое пособие 3-е изд., испр. и доп. / Б.С. Волков, Н.В. Волкова - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 208 с.

57. Ворошилова, В.М. Педагогические условия организации процесса развития экологически направленной деятельности школьников при взаимодействии с природой / Ворошилова Валентина Михайловна -Екатеринбург, 2002.

58. Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных видах современных общеобразовательных учреждений // Официальные документы в образовании. 2000. - № 1. - С. 53 - 61; - № 3. - С. 19 - 39; - № 4. -С. 28-37.

59. Гин, А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя / А.А. Гин -4-е изд. М.: Вита-Пресс, 2002. - 88 с.

60. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 320 с.

61. Гиппократ Клятва. Закон о враче. Наставления / Гиппократ; пер с греч. В.И. Руднева. Мн.: Современный литератор, 1998. - 832 с. - (Классическая философская мысль)

62. Глигман, И.Н. Дифференциация обучения: возможности и подходы / И.Н. Глигман // Вестник высшей школы. 1998. - № 10. - С. 31 - 33.

63. Гоборева, Н.М. Урок-игра «Совет Мудрецов» по теме «Арифметическая и геометрическая прогрессии». Алгебра 9-й класс Электронный ресурс. / Н.М Гоборева http://festival. 1 september.ru/20032004/index.php?member=l 01625 (02.10.2004)

64. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева М., 1993.

65. Гончаров, Н.К. Ещё раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы / Н.К. Гончаров // Советская педагогика, 1963.-№2.-С. 39-50.

66. Гончарова, О.В. Педагогические условия развития музыкально одарённых детей: Дис. кан. пед. наук / Гончарова, Ольга Витальевна Волгоград, 2002. -166 с.

67. Гребешок, О.С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк Калининград, 2000. - 572 с.

68. Гребенюк, Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: дисс. докт. пед наук / Гребенюк Татьяна Борисовна Ярославль, 2000.

69. Гуманитаризация естественнонаучных дисциплин в личностно ориентированных образовательных технологиях: монография. Волгоград: Издательство ВГИПК РО, 2002. - 131 с.

70. Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К.М. Гуревич М.: Знание, 1988. - 80 с. - (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология» № 6)

71. Данилова, Н.Н. Физиология высшей нервной деятельности. / Н.Н. Данилова, A.JI. Крылова Ростов н/Д: «Феникс», 1999. - 480 с. - (Серия «Учебники и учебные пособия»)

72. Данилова, Н.Н. Психофизиология / Н.Н. Данилова М., 1999. - 337 с.

73. Данильчук, В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Личностно-гуманитарная парадигма / В.И. Данильчук Волгоград, 1996.

74. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределённость / А.Н. Дахин // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 21 - 26

75. Денисова, В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: дис. канд. пед. наук / Денисова Виктория Германовна Волгоград, 1997.

76. Джеймс, У. Личность / У. Джеймс // Психология личности. Тексты. М., 1982.

77. Джуринский, А.Н. История педагогики: учеб. пособие для студ. Педвузов / А.Н. Джуринский М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

78. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

79. Дифференциация образования. Региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов / под ред. М.В. Артюхова, 1996. -441с.

80. Доброхотова, Т.А. БрагинаН.Н. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психической деятельности / Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина // Вопросы философии. 1975. - № 5. - С. 133.

81. Дорофеев, Г.В. Гуманитарно ориентированный курс основа общего предмета «Математика» в общеобразовательной школе / Г.В. Дорофеев // Математика в школе. - 1997. - № 4. - С. 59 - 66.

82. Дробышева, И.В. Мотивация: дифференцированный подход / И.В. Дробышева // Математика в школе. 2001. - № 4. - С. 46 - 47

83. Дудукалов, В.В. Педагогические условия полоролевого воспитания студентов младших курсов вузов школе: дис. . кан. пед. наук / Дудукалов Владимир Владимирович Волгоград, 2002. - 136 с.

84. Ерофеева, Н. В классе мальчики и девочки. Как их учить? / Н. Ерофеева // Народное образование. 2001. - № 2.

85. Ефтифеева, О. Деятельность школы и здоровье / О. Ефтифеева, Н. Кучменко // Народное образование. 2001. - №2. - С. 167 - 169.

86. Жафяров, А.Ж. Вариант одиннадцатилетней профильной школы /

87. A.Ж. Жафяров // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 46 - 49.

88. Жохов, В.И. Уроки алгебры в 7 классе: пособие для учителей к учебнику «Алгебра,7» Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешкова, С.Б. Суворовой.под ред. С.А. Теляковского / В.И. Жохов, Л.Б. Крайнева М.: Вербум, 2000. - 128 с.

89. Журавлёв, В.И. Наблюдение как метод педагогических исследований /

90. B.И. Журавлёв // Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов М.: Просвещение, 1988. - С. 62 - 76.

91. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб пособие для студ высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский М: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

92. Зайцев, В.В. Принцип свободы в построении начального образования: Методические основы, исторический опыт и современные тенденции: монография / В.В. Зайцев Волгоград: Перемена, 1998. - 383 с.

93. Зайцев, Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья / Д.В. Зайцев // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 21 - 30.

94. Залесский, Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений / Г.Е. Залесский М., 1982. - 119 с.

95. Звавич, Л.И. Дидактические материалы по алгебре для 7 класса / Л.И. Звавич, Л.В. Кузнецова, С.Б. Суворова. 9-е изд. - М.: Просвещение, 2004. - 159 с.

96. Зинченко, В.П. Принципы психологической педагогики / В.П. Зинченко // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 9 - 17.

97. Зюзя, А.А. Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников: автореф. дис. канд. пед. наук / Зюзя Анна Алексеевна Брянск, 2000. - 20 с.

98. Ибрагимов, Г Развитие инновационных технологий обучения в контексте модернизации образования Электронный ресурс. / Г. Ибрагимов, Г. Самигуллин http://inpo.chelny.info (14.10.2004)

99. Ильин, B.C. Концепция целостного учебно-воспитательного процесса / B.C. Ильин // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981. - С. 5 - 12.

100. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

101. Индивидуальные особенности памяти человека: (Психофизиологическое исследование). Научн.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1980. - 152 с.

102. Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения / И. Кант СПб: Наука, 1999.-471 с.

103. Каплунович, И.Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек / И.Я. Каплунович // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 30 - 35.

104. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

105. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982.-224 с.

106. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов Казань, 1969. -278 с.

107. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов М., Воронеж, 1996.

108. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев М: Просвещение, 1970.

109. Козловская, Г. Современное обучение привело к нивелировке полов / Г. Козловская // Народное образование. 2002. - № 1. - С. 147 - 153.

110. Колесников, В.Н. Лекции по психологии индивидуальности / В.Н. Колесников М: Изд-во «Институт психологии», 1996. - 224 с.

111. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 2 / Я.А. Коменский-М.: Педагогика, 1982.

112. Комиссарова, С.А. Задачная технология как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: дис. . канд. пед. наук / Комиссарова Светлана Александровна Волгоград, 2002.

113. Константинов, Н.А. и др. История педагогики: учебник для студентов пед. ин-тов. / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. 5-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

114. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Электронный ресурс. http://www.informika.ru/text/goscom/cudoc/393.html (10.11.2002)

115. Коробкова, С.А. Формирование взаимоотношений учителя и подростков с учётом половых особенностей (на предметах естественнонаучного цикла): дисс. . канд. пед. наук / Коробкова Светлана Александровна Волгоград, 2005.-240 с.

116. Корольков, Б.Е. Организация самостоятельной работы учащихся, имеющих ярко выраженный тип темперамента / Б.Е. Корольков // Математика в школе. 1993. - № 1. - С. 29 - 30.

117. Краевский, В.В. Методология для педагога: теория и практика: учеб. пособие / В.В. Краевский, В.М.Полонский Волгоград: Перемена, 2001. -324 с.

118. Краевский, В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для студентов пед. ун-тов / В.В. Краевский М: Педагогика, 1988. - С. 107 - 122.

119. Кречмер, Э. Медицинская психология / Э. Кречмер СПб: Союз, 1998.

120. Крутецкий, В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед. училищ /

121. B.А. Крутецкий 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

122. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова Волгоград: Перемена, 1999, - 196 с.

123. Куган, Б. Профильное образование: региональный подход / Б. Куган // Народное образование. 2002. - № 2. - С. 61 - 67

124. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1970. - 114 с.

125. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики: учеб. пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. ин-тов / Е.И. Лященко и др.; под ред. Е.И. Лященко. М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

126. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей / А.Ф. Лазурский // Психология индивидуальных различий. Тексты М.: Изд-во МГУ, 1982.1. C. 179-198.

127. Лебединцева, Е.А. Алгебра 7 класс. Задания для обучения и развития учащихся / Е.А. Лебединцева, Е.Ю. Беленкова М.: Интеллект-центр, 2004. -152 с.

128. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев 2-е изд., перераб. - М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

129. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н.С. Лейтес М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 448 с.

130. Лейтес, Н.С. Об умственной одарённости. Психологические характеристики некоторых типов школьников / Н.С. Лейтес М., 1960.

131. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

132. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. 2. / А.Н. Леонтьев М., 1983. - С. 196.

133. Лесгафт, П.Ф. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 1. / П.Ф. Лесгафт М.: Изд. АПН РСФСР, 1951. - 334 с.

134. Лобанова, Г.Н. Учитель учителей Николай Федорович Бунаков К 160-летию со дня рождения педагога. / Г.Н. Лобанова // Нач. шк. - 1997. -№11.-С. 88-92

135. Люшер, М. Сигналы личности / М. Люшер Воронеж, 1993.

136. Маленкова, Л. В одном классе два разных мира / Л. Маленкова // Народное образование. 2002. - № 1. - С. 154 - 158

137. Математический энциклопедический словарь / гл. ред. Ю.В. Прохоров. -М.: Сов. Энциклопедия, 1988. 847 с.

138. Материалы круглого стола на тему «Современная школа и здоровье детей» 19 апреля 2002 Электронный ресурс. http://www.ruscenter.ru/230.html (20.09.2003)

139. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории / М.И. Махмутов -М.: Педагогика, 1981. 192 с.

140. Мерлин, B.C. Возрастное развитие темперамента / B.C. Мерлин // Психология развития СПб: Питер, 2001. - С. 215 - 226.

141. Мерлин, B.C. Лекции по психологии мотивов человека: учебное пособие для спецкурса / B.C. Мерлин Пермь, 1971. - 120 с.

142. Мерлин, B.C. Общая психология / B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин М.: Просвещение, 1976. - С. 414 - 417.

143. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

144. Мерлин, B.C. Очерк теории темперамента / B.C. Мерлин М., 1964. -304 с.

145. Методика обучения геометрии: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Гусев и др.; под ред. В.А. Гусева М.: Издательский центр «Академия» — 368 с.

146. Методика преподавания математики в средней школе Общая методика. Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пединститутов / Ю.М. Колягин и др.- М.: Просвещение, 1975.-462 с.

147. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика, учеб пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2104 «Математика» и 2105 «Физика» / А .Я. Блох и др.; сост. Р.С. Черкасов, А.А. Столяр. М.: Просвещение, 1985. - 336 с.

148. Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности: сб. научн. тр. / под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.К. Сергеева (гл. ред); канд. филос. наук, доц. А.П. Горячева. Волгоград: Перемена, 1998. - 238 с.

149. Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: Сб. научн. ст. Всерос. семинара по методологии педагогики. Волгоград, 20 22 мая 2003 г. - Волгоград: Перемена, 2003, -311 с.

150. Мехонцева, Д.М. Обучающая система как упорядоченно-устойчивая самоуправляемая и управляемая ценность / Д.М. Мехонцева // Школьные технологии. 2001. - № 6. - С. 19 - 26.

151. Миндюк, М.Б. Составление и использование разноуровневых заданий для дифференцированной работы с учащимися / М.Б. Миндюк // Математика в школе. 1991.-№3.-С. 12-15.

152. Монахов, В.М. Дифференциация обучения в средней школе / В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов // Советская педагогика. 1990. - № 8. -С. 42-47.

153. Монахов, В.М. Проектирование современной модели дистанционного образования / В.М. Монахов // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 11 - 20.

154. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов Волгоград: Перемена,1995. -152 с.

155. Мясищев, В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности / В.Н. Мясищев // Психология личности. Тексты. М., 1982.

156. Небылицын, В.Д. Основные свойства нервной системы человека / В.Д. Небылицын-М.: Просвещение, 1966.

157. Небылицын, В.Д. Основные свойства нервной системы человека как нейропсихологическая основа индивидуальности / В.Д. Небылицын // Естественно-научные основы психологии. М.: Педагогика, 1978. - С. 295 -336.

158. Немов, Р.С. Практическая психология: учеб. пособие / Р.С. Немов М.: ВЛАДОС, 1997.

159. Немов, Р.С. Психология: учеб для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. Кн. 1: Общие основы психологии / Р.С. Немов М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994.-576 с.

160. Новик, И.Б. О моделировании сложных систем (Философский очерк) / И.Б. Новик М.: Мысль, 1965. - 335 с.

161. Новиков, А.М. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя / А.М. Новиков 2-е изд. - М.: ИПК и ПРНО ОМ,1996.

162. Новикова, Л.И. Воспитание как педагогическая категория / Л.И. Новикова // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 28 - 35.

163. Обозов, Н.Н. Типы личности, темперамент и характер: методическое пособие / Н.Н. Обозов СПб: МАПН, 1995.

164. Оболдина, Т.А. Педагогические условия формирования у будущих учителей готовности к гуманизации математического образования школе: автореф. дис. кан. пед. наук / Оболдина Татьяна Александровна Челябинск, 1999.-25 с.

165. Образцов, П. Проектирование профессионально-ориентированнной технологии обучения Электронный ресурс. / П. Образцов http://www.recom.rU/~obraztsov/texts/6.htm (24.10.2004)

166. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский и др.- 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

167. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности: кн. для учителя / Ю.М. Орлов М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

168. Осмоловская, И.М. Дифференциация обучения: за и против / И.М. Осмоловская//Школьные технологии. -2001. -№6.-С. 16-19.

169. Осмоловская, И.М. Нужны вариативность, гибкость и готовность удовлетворить потребности каждого ученика / И.М. Осмоловская // Директор школы. 2002. - № 3. - С. 28 - 34.

170. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет / под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова М.: Педагогика, 1988.

171. Павлов, И.П. Полное собрание сочинений. Т. 3, кн. 2. / И.П. Павлов МЛ., 1951.

172. Педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т. 1 / гл. ред. А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. М.: Советская энциклопедия, 1964. - 832 с.

173. Петровский, А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода /

174. A.В. Петровский // Вопросы психологии. 1981. - № 1. - С. 57 - 66.

175. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

176. B.А. Петровский Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. - 512 с.

177. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении: учеб. пособие / П.И. Пидкасистый, В.И. Коротяев М., 1978. - 77 с.

178. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Пирогов М.: Изд. АПН РСФСР, 1952. - 702 с.

179. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования / К.К. Платонов 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

180. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов М.: Мысль, 1972. -216 с.

181. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов М.: Наука, 1986.

182. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. Кн. 1 / И.П. Подласый М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2001.-576 с.

183. Понятие компетентности в педагогической науке и практике. Материалы семинара ПИЭР №5 от 13.02.2004 г. Электронный ресурс. http://pier.ulstu.ru/seminar/archive/15report.doc (14.10.2004)

184. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 206 с.

185. Потапов, А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации школе: автореф. дис. кан. пед. наук / Потапов Александр Семенович -Новосибирск, 1999. 19 с.

186. Поташник, М. Управление качеством образования в вопросах и ответах / М. Поташник // Народное образование. 2001. - № 8; - № 9; - 2002. - № 1. -С. 86 - 93; - 2002. - № 2. - С. 80 - 90

187. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 528 с.

188. Практическая психология: учебник / под ред. М.К. Тутушкиной. СПб: Дидактика Плюс, 1988.

189. Практические занятия по психологии: учеб. пособие / под ред. Д.Я. Богданова, И.П. Волкова. М.: Физкультура и спорт, 1989.

190. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2000.-304 с.

191. Программа экстренных мер (о специализации и дифференциации обучения школьников) // Народное образование. 1990. - № 5 - С. 67 - 76.

192. Программы для общеобразоват. школ, гимназий, лицеев: Математика. 5 -11 кл. / сост. Г.М. Кузнецова, Н.Г. Миндюк. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа,2001.-320 с.

193. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. / под ред. А.В. Бруншлинского. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 576 с.

194. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

195. Психологические тесты / под ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Т. 1. - 312 с.

196. Психологические тесты / сост. Э.Р. Ахмеджанов. М., 1996. - 320 с.

197. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / составитель и ответственный редактор А.А. Радугин; научн. редактор Е.А. Кротков М.: Центр, 1999. - 256 с.

198. Психология личности. Тексты / под.ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузыря. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 288 с.

199. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / T.M. Марютина и др.; под ред. Т.Д. Марцинковской М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с.

200. Психология: Словарь. -М.: Политиздат, 1990

201. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е.С. Рабунский М.: Педагогика, 1975. - 184 с.

202. Равен, Д. Педагогическое тестирование: Проблемы. Заблуждения, перспективы / Джон Равен; пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

203. Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография / Л.П. Разбегаева Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

204. Рассадкин, Ю. Профильная школа: в поисках базовой модели / Ю. Рассадкин // Директор школы. 2003. - № 5. Электронный ресурс. http://www.direktor.ru

205. Ратанова, T.A. Психофизиологические основы индивидуальности / Т.А. Ратанова М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 128 с.

206. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования // Вестник образования. 1992. -№ 10. - С. 14.

207. Рональд де Гроот Дифференциация в образовании / Рональд де Гроот // Директор школы. 1994. - № 5. - С. 12 - 18.

208. Рональд де Гроот Дифференциация в образовании / Рональд де Гроот // Директор школы. 1994. - № 6. - С. 3 - 5.

209. Рослова, JI.O. Поурочное планирование и зачетные работы в VI классе / JI.O. Рослова // Математика в школе. 2003. - № 6. - С. 12-17.

210. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т. 1. / гл. ред.

211. B.В. Давыдов. -М.: БРЭ, 1993. 608 с.

212. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. Т. 2. / гл. ред. В .В. Давыдов. М.: БРЭ, 1998. - 672 с.

213. Рубинштейн, Е.Ю. Педагогические условия освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации: дис. канд. пед. наук / Рубинштейн Екатерина Юрьевна. Волгоград, 2004.

214. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии: в 2-х т. Т. 2. / СЛ. Рубинштейн-М., 1988.

215. Рубинштейн, СЛ. Теоретические вопросы психологии и проблема личности / СЛ. Рубинштейн // Психология личности. Тексты. М., 1982.

216. Русалов, В.М. Некоторые основания специальной теории индивидуальности человека / В.М. Русалов // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988.1. C. 3-10.

217. Русалов, В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека / В.М. Русалов // Вопросы психологии. -1985.-№ l.-c. 19-32.

218. Рыбачу к, Н.А. Педагогическая технология здоровьесбережения студентов / Н.А. Рыбачук // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 70 - 74

219. Самсонов, П.И. Тематические и итоговые контрольные работы по алгебре и началам анализа для классов естественнонаучного профиля обучения П.И. Самсонов // Математика в школе. 2004. - № 6. - С. 2 - 12.

220. Сапегин, А.Г. Психологический анализ в среде Excel. Математические методы и инструментальные средства / А.Г. Сапегин М.: Ось-89, 2005. -144 с.

221. Саранцев, Г.И. Методическая система обучения предмету как объект исследования / Г.И. Саранцев // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 30 - 36.

222. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование /В.В. Сериков // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 17.

223. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

224. Симонов, В.М. Дидактические основы естественно научного образования: гуманитарная парадигма: монография / В.М. Симонов Волгоград: Перемена, 2000. - 295 с.

225. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: дис. . д-ра пед. наук / Симонов Вячеслав Михайлович Волгоград, 2000.

226. Симонов, В.М. Заданная технология естественнонаучной подготовки учащихся: учеб. пособие / В.М. Симонов Волгоград: Перемена, 2003. - 101 с.

227. Симонов, В.М. Педагогика: краткий курс лекций / В.М. Симонов -Волгоград: Учитель, 1997 71 с.

228. Симонов, В.М. Становление ценностно-смысловых отношений к предметам естественно-математического цикла в условиях личностно-гуманитарной парадигмы (на примере физики): учеб. пособие / В.М. Симонов, О.П. Филатова Волгоград: Перемена, 2003. - 223 с.

229. Симонов, В.М. Трансформация учителем содержания естественнонаучного предмета в условиях гуманитаризации образования: учебное пособие / В.М. Симонов, Е.А. Козловцева Волгоград: Издатель, 2004. -96 с.

230. Симонов, П.В. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом / П.В. Симонов М., 1987.

231. Симонов, П.В. Темперамент. Характер. Личность / П.В. Симонов, П.М. Ершов М.: Наука, 1984. - 160 с.

232. Системные исследования. Методические проблемы. Ежегодник 1982. -400 с.

233. Слепенкова, Е.А. История женского среднего образования в России / Е.А. Слепенкова // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 74 - 78.

234. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

235. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев; под ред. В.Г. Шур М.: Школа - Пресс, 2000. - 416 с.

236. Словарь русского языка: в 4-х т. Т. 4 / АН СССР, Ин-т рус. яз.: под ред. А.П. Евгеньевой. 3-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1985 - 1988. С-Я 1988, 800 с.

237. Смирнова, Л.А. Повторительно-обобщающий урок по теме «Последовательности». 9-й класс Электронный ресурс. / Л.А. Смирнова http://festival. 1 september.ru/20032004/index.php?member=101621 (02.10.2004)

238. Смыковская, Т.К. Теоретико-методологические основы проектирования ф методической системы учителя математики и информатики: автореф. дисс. .д-ра пед. наук / Смыковская Татьяна Константиновна М., 2000. - 34 с.

239. Смыковская, Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: монография / Т.К. Смыковская -Волгоград: Бланк, 2000. 250 с.

240. Современное обучение привело к нивелировке полов. // Народное образование.-2001. -№ 1.-С. 147-153

241. Соловьева, В.Д. Педагогические взгляды и деятельность Н.Ф. Бунакова / # В.Д. Соловьева М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 229 с.

242. Сохор, А.М. Логическая структура учебного материала / А.М. Сохор М., 1974.

243. Ставцева, В.В. Отстающий ученик: почему он отстаёт? / В.В. Ставцева // Открытая школа. 2000. - № 5. - С. 43 - 45.

244. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: учеб. пособие / Л.Д. Столяренко -Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

245. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии / Я. Стреляу; под Ф общ. ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Прогресс, 1982. - 231 с.

246. Суховерхов, В.Я. Выдающийся деятель земской школы: к 150-летию Н.Ф. Бунакова / В.Я. Суховерхов // Нач. шк. 1987. - № 11. - С. 76 - 79

247. Тараканова, Л.А. Немедикаментозные методы коррекции здоровья школьников, используемые в условиях учебно-воспитательного процесса в группах продлённого дня / Л.А. Тараканова // Завуч. 2002. - № 2. - С. 120 -128.

248. Тематическое планирование к учебникам федерального комплекта. // Математика в школе. 2002. - № 4. - С. 20 - 49.

249. Темербекова, А.А. Методика преподавания математики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.А. Темербекова М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 176 с.

250. Теплов, Б.М. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий / Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын // Вопросы психологии. 1963. -№ 5. - С. 38 - 47.

251. Теплов, Б.М. Психология индивидуальных различий // Теплов Б.М. Избр.труды: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. - С. 14 - 312.

252. Терещенко, А.В. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения: дисс. .канд. пед. наук / Терещенко Анна Владимировна. Волгоград, 2002.

253. Титова, И.В. Педагогические условия формирования приёмов мыслительной деятельности у младших школьников в процессе обучения математике школе: автореф. дис. кан. пед. наук / Титова Ирина Владимировна. Ярославль, 1999. - 21 с.

254. Тубельский, А.Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребёнка и способности к самоопределению / А.Н. Тубельский // Школьные технологии. 2001. -№ 6. - С. 27- 38.

255. Тюмасева, 3. Природосообразное образование как фактор оздоровления обучаемых / 3. Тюмасева // Народное образование. 2003. - № 9. - С. 35 - 44.

256. Тяглова, Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческойпозиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2003.

257. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И. Уемов М.: Мысль, 1978. - 272 с.

258. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

259. Урок математики в условиях личностно-ориентированного образования / Т.М. Петрова и др. Волгоград: ВГИПК РО, 2002. - 48 с.

260. Уроки математики в 7 классе. Поурочные планы. Часть I. / авт.-сост. Г.И. Ковалёва. Волгоград: Учитель, 2003. - 64 с.

261. Устинова, JI.Г. Развитие творческого потенциала студентов в условиях рейтинговой технологии обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / Устинова Людмила Геннадьевна Волгоград, 2000.

262. Учебное время: критерии и нормы рациональной организации // Директор школы. 2002. - № 6. - С. 90 - 92.

263. Федотов, А.В. Моделирование в управлении вузом / А.В. Федотов Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 120 с.

264. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

265. Фридман, Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

266. Фридман, Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика / Л.М. Фридман изд 2-е пер., испр. - М: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 64 с.

267. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования: пособие для студентов и учителей / Л.М. Фридман М: Издательство «Институт практической психологии», 1997. - 288 с.

268. Фридман, Л.М. Теоретические основ обучения математике / Л.М. Фридман М.: Московский психолого-социапьный институт Флинта, 1998.-224 с.

269. Ханова, Т.Г. Квалиметрическая технология оценки качества преподавания методом анкетирования: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ханова Татьяна Георгиевна Ижевск, 1997. - 22 с.

270. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Харламов 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юристь, 1997. - 512 с.

271. Хрестоматия по курсу введение в психологию: учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений поспециальностям 52100 и 020400 «Психология» / ред.-сост. Е.Е. Соколова. -М.: Российское психологическое общество, 1999. - 545 с.

272. Худадатова, С.С. Кросснамберы как средство контроля / С.С. Худадатова // Математика в школе. 2001. № 3. С. 43 - 47.

273. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской СПб.: Питер, 2001. - 544 с. - (Серия «Учебник нового века»).

274. Целшцева, Н. Здоровье детей: стратегическая проблема и формально-бюрократическое её решение: Аналитический репортаж с выездной коллегии Министерства образования РФ / Н. Целшцева // Народное образование. 2001. - № 2. - С. 39-46.

275. Цуканов, Б.И. Фактор времени и природа темперамента / Б.И. Цуканов // Вопросы психологии. -1988. № 4. - С. 129 - 136.

276. Челнокова, Т.А. Педагогические условия и критерии развития адаптивной активности школьника: автореф.дис. . канд пед. наук / Челнокова Татьяна Александровна Казань, 1999.

277. ЧудинаЕ.Е. Дидактические условия обновления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Чудина Елена Ефимовна Волгоград, 2002. - 23 с.

278. Шабанов Т.Н. Проектирование и реализация процесса развития творчества учащихся при обучении математике в инновационном образовательном учреждении: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Шабанов Тимофей Николаевич. М., 2000.

279. Шабанова, Л.П. Арифметическая и геометрическая прогрессии Электронный ресурс. / Л.П. Шабанова http://festival.lseptember.ru/20032004/index.php?member=100554 (02.10.2004)

280. Шалыгина, И.В. КаногинаЕ.П. ТужиковаИ.А. Дифференцированное обучение: поиски адаптивной модели (из опыта работы поселковой школы) /

281. И.В. Шалыгина, Е.П. Каногина, И.А. Тужикова // Завуч. 2000. - № 5. - С. 6 -31.

282. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф М. - Л.: Наука Ленингр. отд-ние., 1966.-301 с.

283. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

284. Эль ко нин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М., 1989.

285. Юнг, К. Психологические типы / К. Юнг; под общ ред. В. Зеленского. -М.: Пресс-Универс, 1995. 716 с.

286. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

287. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская М.: Педагогика, 1979. - 144 с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя)183