Обучение черчению школьников с учетом особенностей типов темперамента

Сысоева, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение черчению школьников с учетом особенностей типов темперамента

Автореферат

Автор научной работы: Сысоева, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение черчению школьников с учетом особенностей типов темперамента"

На правах рукописи

СЫСОЕВА Елена Анатольевна

ОБУЧЕНИЕ ЧЕРЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ ТИПОВ ТЕМПЕРАМЕНТА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (черчение)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

004616344 } V1'

Москва-2010

004616344

Работа выполнена на кафедре общетехнических дисциплин индустриально-педагогического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ШАБАНОВА Ольга Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических паук, профессор

ПАВЛОВА Алина Абрамовна

доктор педагогических наук, профессор МИХЕЕВА Елена Павловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Орловский государственный

университет»

Защита состоится 15 ноября 2010 г. вчасов на заседании диссертационного совета Д 212.154.03 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд. № 551

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский педагогический университет по адресу: 119992, Москва, Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан «//» 10 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

К.В. Макарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема исследования и ее актуальность. Потребность современного общества в специалистах с техническим образованием предъявляет все более высокие требования к уровню графической подготовки студентов как одной из составляющих их профессионального будущего. Основы графических знаний и умений мысленно оперировать пространственными объектами закладываются уже в школе на уроках черчения.

Ученые-методисты H.H. Анисимов, JI.H. Анисимова, А.Д. Ботвинников, В.Н. Виноградов, В.А. Василенко, И.А. Воротников, В.А. Гервер, С.И. Дембинский, Ю.Ф. Катханова, Е.И. Корзинова, И.А. Ройтман, A.A. Павлова, Н.Г. Преображенская, О.П. Шабанова и др. в своих исследованиях подчеркивают важность изучения предмета черчения в школе и указывают на его роль в развитии пространственного, логического, абстрактного мышления и формировании личности, способной к техническому творчеству. Особенно значимой проблема графической подготовки школьников становится в связи с переходом к профильному обучению на старшей ступени, то есть к профессиональной ориентации всего процесса обучения с конкретно выделенными профилями технической направленности. Все это указывает на острую необходимость формирования графической культуры личности на уроках черчения.

На практике мы видим обратное - происходит систематическое сокращение учебного времени на изучение этого предмета, лишение его самостоятельности или вовсе исключение из учебных планов.

Представители методической науки акгивно отстаивают базу графической подготовки учащихся, уделяя большое внимание совершенствованию теории и методики преподавания черчения в школе. Проблемам методики обучения школьников графическим дисциплинам посвятили свои работы И.Я. Каплунович, Н.И. Чуприкова, В.Ю. Щербакова, И.С. Якиманская (развитие пространственного мышления и его подструктур); JI.H. Анисимова, В.А. Гервер, И.А. Ройтман (развитие творческих способностей); В.Н. Виноградов, Е.Т. Жукова, О.П. Шабанова (активизация обучения графическим дисциплинам); А.Д. Ботвинников, Ю.Ф. Катханова, Г.Ф. Хакимов (развитие динамичности пространственных образов); P.M. Миначева, A.A. Павлова, В.П. Титова (развитие понятий о формообразовании предметов); Н.Г, Преображенская (система развивающего обучения).

Несмотря на значительный вклад ученых-методистов в теорию и практику преподавания черчения, в методической науке проблема учета индивидуальных особенностей школьников на уроках черчения остается недостаточно изученной. В связи с этим для нашего исследования особый интерес представляют работы, посвященные изучению индивидуальных особенностей школьников и их учет в графической подготовке.

Проблему индивидуальных различий учащихся решали многие ученые: Б.Г. Ананьев, A.A. Бударный, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий,

A.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, H.A. Менчинская, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, Б.М. Теплов, Н.Э. Унт, М.А. Холодная, Г.И. Щукина и др. К ним они относили темп учебной работы, тин темперамента, модальность восприятия, свойства нервной системы, общие способности, характер и др. Проблеме индивидуальных различий восприятия графической информации посвящены исследования Н.В. Сариго, JT.A. Найниш. В работе Н.В. Сариго была разработана и экспериментально подтверждена методика индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам с максимальным использованием ведущей модальности восприятия.

Не менее важной проблемой в обучении черчению является учет типов темперамента школьников, так как от него зависят скорость возникновения психических процессов (скорость восприятия, быстрота мышления, длительность сосредоточения внимания и т.п.); пластичность и устойчивость психических явлений, легкость их смены и переключения; темп и ритм деятельности; интенсивность психических процессов (сила эмоций, активность воли); направленность психической деятельности на определенные объекты (экстраверсия или интроверсия). Следовательно, необходима такая организация учебного процесса, которая бы позволила учитывать эти различия между учащимися и создавать оптимальные условия для эффективной учебной деятельности.

Организацию учебного процесса на уроках черчения с учетом особенностей типов темперамента школьников следует рассматривать как путь дифференциации обучения, ключевого направления в совершенствовании учебного процесса. Дифференциация в обучении является средством личностной ориентации каждого отдельного ребенка.

Проблему дифференциации обучения изучали психологи, педагоги, методисты Ю.К. Бабанский, Л.С.Выготский, Э.Ю. Голубева, В.В. Давыдов,

B.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Л.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Е.С. Ра-бунский, Н.Э. Унт и многие другие, В качестве критерия для дифференциации в обучении исследователи рассматривали общие способности, склонности, уровень успеваемости школьников. К сожалению, темперамент редко рассматривается в числе приоритетного основания для дифференциации, и это незаслуженно, поскольку он обусловлен врождёнными свойствами нервной системы.

Анализ работ ученых-методистов, практического опыта преподавания черчения в школе доказывает отсутствие дифференциации обучения по типу темперамента школьников.

гического, творческого и технического мышления, снижает качество графических умений. Без учета типа темперамента в обучении невозможны высокий уровень мотивации к изучению предмета и профессиональная ориентация. Актуальность проблемы усиливается наличием следующих противоречий:

- между возможностью максимального и качественного овладения предметными знаниями и умениями и отсутствием учета типов темперамента в обучении школьников черчению;

- между необходимостью и возможностью дифференцировать обучение школьников по черчению и отсутствием системы заданий и упражнений, форм, методов и средств обучения, разработанных с учетом особенностей типов темперамента;

- между значимостью индивидуальной траектории развития графических способностей школьников в рамках предмета черчение и отсутствием методики, адаптированной к особенностям типологических групп учащихся (сангвиники, холерики, флегматики, меланхолики).

Проблема, ее актуальность и противоречия определили цель исследования, которая заключается в разработке, обосновании и экспериментальной проверке методической системы обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента.

Объектом исследования выступает процесс обучения учащихся черчению в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования является учет различных типов темперамента учащихся в обучении черчению.

Гипотеза исследования: уровень графической подготовки школьников значительно повысится, если будет предложена, научно обоснована и экспериментально проверена методическая система обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента, включающая в себя:

- цели, задачи и содержание обучения черчению, скорректированные с учетом особенностей типов темперамента школьников;

- диагностику типов темперамента школьников, позволяющую установить типологические группы (сангвиники, холерики, флегматики, меланхолики) в классе;

- средства, методы обучения черчению, формы контроля знаний, дифференцированные в зависимости от типа темперамента школьников.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) провести анализ психолого-педагогических исследований по проблеме индивидуальных особенностей школьников и их учета в практике обучения черчению;

2) проанализировать причины неуспеваемости школьников по черчению, связанные с отсутствием учета типов темперамента;

3) провести диагностику типов темперамента учащихся и установить типологические группы, обусловленные типом высшей нервной деятельности;

4) разработать и экспериментально проверить эффективность методической системы обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента.

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: работы, посвященные изучению индивидуальных особенностей личности (М.К. Акимова, A.A. Бударный, Я.А. Коменский, В.Т. Козлова, В.А. Крутецкий, H.A. Менчинская, Н.И. Мурачковский, И.П. Павлов, Г.И. Щукина и др.), концепции дифференциации обучения (Ю.К. Бабан-ский, З.И. Калмыкова, A.A. Кирсанов, H.A. Менчинская, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.С. Якиманская), философские и психологические концепции понимания сущности темперамента (B.C. Мерлин, В.Д. Небылицин, И.П. Павлов, C.JI. Рубинштейн, В.М. Русалов, Я. Стер-ляу, Б.М. Теплов и др.), труды ученых-методистов по черчению (H.H. Ани-симов, JI.H. Анисимова, А.Д. Ботвинников, В.А. Гервер, С.И. Дембинский, Ю.Ф. Катханова, Е.И. Корзинова, И.А. Ройтман, A.A. Павлова, Н.Г. Преображенская, О.П. Шабанова, В.И. Якунин).

Методы исследования: изучение и анализ научно-теоретических и методических работ ведущих ученых по психологии, педагогике, физиологии; анализ педагогического опыта обучения черчению в школе; изучение и анализ учебных планов, программ, учебных пособий и учебников, средств наглядности, применяемых в учебном процессе графической подготовки школьников; наблюдение за учебным процессом, поведением школьников; анкетирование, тестирование, беседа; педагогический эксперимент и обработка результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования. Работа выполнялась на базе общеобразовательных школ г. Курска (№ 7, 8, 11, 28, 32, 46, 52, 57,59), г. Курчатова (№4), г. Старого Оскола (№5, 8). На разных этапах исследования было охвачено более 320 учащихся. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2006-2007) осуществлялся анализ состояния и степени теоретической разработки проблемы, определялись методология, цели, задачи, предмет исследования, гипотеза, понятийный аппарат.

На втором этапе (2007-2009) определялось содержание опытно-экспериментальной работы, проводилась серия педагогических экспериментов, целью которых являлась апробация методической системы.

На третьем этапе (2009-2010) проводились анализ и обобщение результатов экспериментального исследования, осуществлялась их статистическая обработка.

Научная новизна исследования:

- поставлена и комплексно решена проблема учета особенностей типов темперамента школьников в системе графической подготовки;

- проанализированы и систематизированы причины неуспеваемости школьников на уроках черчения, выделена группа причин, связанных с отсутствием учета типов темперамента;

- разработана и экспериментально проверена методическая система обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента, которая включает в себя критерий дифференциации, диагностический аппарат, цели, задачи, принципы, а также дифференцированные формы, методы, средства обучения, графические задания.

Теоретическая значимость исследования: внесен вклад в теорию и методику обучения и воспитания школьников черчению, решена проблема обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные автором методические рекомендации для учителей по организации обучения черчению с учетом типов темперамента использовались в ряде школ г. Курска, Воронежа, Старого Оскола (Белгородская область), Курчатова и получили положительные отзывы. Результаты исследования могут быть использованы при создании учебных и методических пособий по графике, помогут в овладении методикой дифференциации обучения черчению по типу темперамента учителям и студентам педагогических специальностей.

На защиту выносится методическая система обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента, включающая в себя:

- диагностику индивидуальных различий школьников по типу темперамента;

- дифференцированные методы, формы, средства обучения, графические задания, обеспечивающих индивидуальный подход в обучении черчению через учет различий в типах темперамента учащихся.

Достоверность и обоснованность экспериментальных результатов обеспечивается совокупностью выводов исследований но философии, психологии, физиологии и методике преподавания черчения с использованием различных методов исследования и включением экспериментальной методики в реальный процесс обучения школьников черчению в общеобразовательных школах.

но-практической конференции «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007 г.); международной научно-практической конференции «Инновации в образовании и науке» (Москва, 2009 г.); всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы технологического образования» (Нижний Тагил, 2009 г.); I международной научной интернет-конференции «Гуманитарная картина мира в системе современного знания» (Караганда, 2009 г.); V международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2009 г.); ежегодные научные сессии КГУ (Курск 2006-2010 гг.).

Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определяется проблема исследования, обосновывается ее актуальность, формулируются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методологические основы исследования, оцениваются научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретическое обоснование проблемы обучения школьников черчению с учетом особенностей типа темперамента» анализируется проблема учета индивидуальных особенностей школьников, обосновывается необходимость дифференциации обучения в зависимости от типа темперамента учащихся, для чего уточняется представление о сущности темперамента, приведены различные трактовки этого понятия. Разработана и обоснована теоретическая модель методической системы обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента.

На протяжении всей истории педагогики мыслителей Древней Греции (Аристотель, Платон), дидактов Средневековья (А. Дистервег, Я.А. Коменский), выдающихся русских педагогов (П.П. Блонский, J1.H. Толстой, К.Д. Ушинский), современных педагогов и психологов (М.К. Акимова, 10.3. Гильбух, В.Т. Козлова, H.A. Менчинская, Н.И. Му-рачковский, Г.И. Щукина и др.) занимала проблема индивидуальных различий детей, их учета в обучении. Неразрешенность этой проблемы подводит к необходимости разработки таких систем обучения, которые бы ориентировались на индивидуальные особенности школьников.

Организуя обучение с учетом индивидуальных особенностей учащихся, педагог создает систему индивидуально-своеобразных приемов и способов учебной деятельности, определяемых комплексом природных особенностей ученика. Такое построение учебного процесса следует рассматривать как путь реализации дифференциации обучения, которая явля-

ется одним из ключевых направлений в совершенствовании учебного процесса в школе. Дифференциация в обучении становится средством личностной ориентации каждого отдельного ребенка.

В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого подхода к определению понятия «дифференциация обучения». Однако большинство исследователей под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой учитываются типологические индивидуально-психологические особенности учащихся (Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, H.A. Менчинская, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.С. Якиманская и др.).

К таким особенностям относят мотивацию деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.И. Щукина), восприятие учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, H.A. Менчинская), тип темперамента (И.П. Павлов, Б.М. Теплов), темп учебной работы (A.A. Бударный, H.A. Менчинская, И.Э. Унт), свойства нервной системы (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов), модальность восприятия (Б.Г. Ананьев, М.А. Холодная).

Несмотря на то что темперамент - это биологически обусловленные индивидуально-своеобразные свойства психики, он редко предлагается в качестве основы для дифференциации методов, форм, средств в обучении.

В разное время в качестве основ темперамента выдвигались различные биологические подсистемы человеческого организма. На основании этого выделяют: гуморальные теории (Гиппократ, Аристотель, И. Кант, К. Гален, П.Ф. Лесгафт), связывающие темперамент со свойствами тех или иных жидких сред организма; морфологические теории (Э. Кремчер, К. Конрад, У. Шелдон и С. Стивене), связывающие темперамент с морфологическими, конструкционными особенностями человека; факторные теории темперамента (Г. Хейманс, Е. Вирсма); теории, в которых темперамент человека обусловлен особенностями функционирования центральной нервной системы, типами ВНД (высшей нервной деятельности) (B.C. Мерлин, И.П. Павлов, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин); регуляторную теорию темперамента (Я. Стерляу); концепцию структуры темперамента (В.М. Ру-салов).

Важнейшим этапом в теоретическом осмыслении проблемы темперамента стали работы И.П. Павлова. Он выдвинул гипотезу о том, что в основе индивидуальных различий лежат фундаментальные свойства нервных процессов - сила нервных процессов, уравновешенность, подвижность возбудительного и тормозного процессов. Различные комбинации трех основных свойств нервной системы образуют четыре резко очерченных типа высшей нервной деятельности, каждому из которых соответствует определенный тип темперамента: 1) сильный уравновешенный подвижный тип

(сангвиник); 2) сильный уравновешенный инертный тип (флегматик); 3) сильный неуравновешенный тип (холерик); 4) слабый тип (меланхолик).

Ученые B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, В.М. Русалов, Б.М. Теплов рассматривают темперамент как сочетание индивидуально-психологических особенностей личности, которые характеризуют динамическую, эмоционально-волевую стороны ее поведения и деятельности, обусловленные типом высшей нервной деятельности, его важно учитывать в организации учебно-воспитательного процесса.

Необходимость в методической системе обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента вызвана значимостью этой характеристики личности в графической подготовке, с одной стороны, и неразработанностью вопроса в методиках преподавания черчения - с другой.

Реализация методической системы обучения черчению школьников с учетом типов темперамента включает в себя несколько этапов:

1) проведение диагностики по соответствующим методикам (тест «Формула темперамента», опросник Г.Айзенка, методика H.H. Белова) с целью установления типов темперамента учащихся;

2) объединение учащихся на основании результатов диагностики на гомогенные (гетерогенные) группы (пары);

3) дифференциация методов, форм, средств обучения, графических заданий;

4) обучение черчению с дифференцированной организацией учебного процесса;

5) оценка эффективности методической системы (уровень графической подготовки, уровень учебной мотивации).

Ведущим элементом методической системы (рис. 1) является цель, которая направлена на дифференциацию обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента.

Под дифференциацией в обучении черчению следует понимать такую организацию учебной деятельности школьников, при которой посредством вариативности методов, форм обучения, графических заданий в цельном классном коллективе учитываются особенности типологических групп учащихся, сформированных на основании результатов диагностики по типу темперамента. При этом разделение может быть как явным, так и неявным, а состав групп может меняться. Следовательно, образуется единая для всех, но дифференцированная образовательная среда, целью которой является адаптация обучения к особенностям типов темперамента учащихся, обеспечение индивидуальной траектории развития познавательных особенностей каждого ребенка, повышение интереса к предмету и учебной мотивации, успешности обучения, а также создание максимальных условий для сохранения и развития индивидуальности обучаемых.

Цель обучения

Дифференциация обучения черчению с учетом особенностей типов темперамента школьников

Критерий дифференциации

........у" —-

Тип темперамента

""""""Г"'■"■""•'

Диагностика

Методика Н.Н. Обозова

Тест «Формула темперамента»

Беседа с учителями, родителями Опросник Г. Айзенка

;

Сангвиник(С)

Флегматик (Ф)

Холерик (X)

Меланхолик (М)

Адаптация обучения черчению к особенностям типологических групп учащихся

Принципы обучения

Условия обучения

принцип адаптационно-развивающег о характера дифференциации принцип личностно-ориентированного обучения принцип психологической комфортности принцип гуманистической направленности дифференциации принцип единства индивидуально-личностного и социального в дифференцированном обучении

;С> направить подвижность и активность в русло урока (Ф) создание условий для сосредоточения внимания (X) создание условий для преодоления возбудимости (М) создание благоприятной эмоциональной атмосферы

- Содержание обучения

Методические Графические Методы, формы,

рекомендации задания средства обу чения

Методы обучения

(С) проблемное изложение, эвристический метод, активные методы и

яр

(Ф) метод проектов, исследовательский метод, репродуктивный метод.

самостоятельная работа и др. (X) проблемное изложение, эвристический метод, практический метод

(графические задачи различные по форме предъявления) и др. (М) обучение по алгоритму, объяснительно-иллюстративный метод, методы учебного моошоения и до.

Формы контроля знаний

(С) фронтальный опрос, творческие графические задачи и др. (Ф) дидактические тесты, задания-проекты и др. (X) фронтальный опрос в быстром темпе, творческие задачи и др. (М) графические задачи по алгоритму; дидактические тесты и др.

Средства обучения

(С), (X) динамические модели, конструкторы, карточки-задания . аналог

(Ф), (М) диалог, рассказ, таблицы, плакаты, графики, объяснение с наглядной демонстрацией и др.

)

Показатель эффективности обучения с учетом типов темперамента

Повышение уровня графической подготовки

Повышение мотивации и познавательного интереса к предмету

Индивидуальное развитие графических способностей учащихся

Рис. 1. Модель методической системы обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента

Дифференциация методов обучения в зависимости от типов темперамента школьников устанавливает наиболее целесообразные способы работы преподавателя и учащихся на всех этапах урока, способствует глубокому усвоению изучаемого материала, а также стимулирует учащихся к дальнейшему накоплению знаний.

Нельзя флегматиков заставить работать в том же темпе, что и холериков, а меланхоликам давать тот же объем работы, что и сангвиникам. Если сангвиники будут ожидать, пока флегматики справятся с заданием, интерес к процессу работы у них исчезнет. Медлительным же флегматикам и эмоционально неустойчивым меланхоликам не угнаться в темпе за холериками.

Ученик-флегматик в учебной деятельности проявляет основательность, продуманность действий, упорство, настойчивость, терпение, склонность к неторопливой работе, поэтому таким учащимся подходят метод проектов, исследовательский метод, самостоятельная работа. Для флегматиков важен достаточный запас времени на обдумывание и подготовку.

Ученики-сангвиники и холерики, обладая быстротой реакции, достаточно быстро усваивают новый материал. Они очень активны при проблемном изложении, применении эвристического метода. Поскольку им свойственна высокая степень отвлечения, для активизации внимания их необходимо привлекать к исправлению ошибок одноклассников.

Ученик-меланхолик, обладающий слабой нервной системой, предпочитает работать обстоятельно. Для меланхоликов благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы, поэтому им подходит обучение по алгоритму. Поскольку такие учащиеся отличаются повышенной эмоциональной чувствительностью, важен метод учебного поощрения.

Предложенная методическая система предполагает сочетание приемов фронтальной, групповой (парной) и индивидуальной работы на уроке.

При организации работы в парах следует учитывать совместимость типов темперамента учащихся. Определенных успехов достигают пары учащихся, объединенные по схеме «руководство-подчинение». Наиболее благоприятными союзами являются «холерик-флегматик», «сангвиник-меланхолик». В таких гетерогенных парах в роли «руководителей» будут выступать сангвиник и холерик, в то время как меланхолик и флегматик будут исполнять роль «подчиненных». Другие сочетания темпераментов (холерик-сангвиник, флегматик-меланхолик) требуют подстройки, первая пара слишком эмоциональна и инициативна, а вторая - довольно инертна и пассивна.

Эффективность групповых форм на уроках черчения также во многом зависит от состава групп. Выполняя совместное задание в группе, учащиеся с различными доминирующими типами темперамента увеличи-

вают количество учебных стратегий. Работа в группе может осуществляться по схеме (рис. 2).

САНГВИНИК

Общительность

_ , Инициативность

1Л~1 у Доброжелательности Жизнерадостность Энергичность Отзывчивость Увлеченность

ХОЛЕРИК

Активность Общительность Решительность Инициативность Энергичность Находчивость Настойчивость

л-

А V

ФЛЕГМАТИК

Сдержанность Настойчивость Р а ссудительность Старательность Осмотрительность Уравновешенность Последо вательность Терпимость

МЕЛАНХОЛИК

Покорность Впечатлительность Исполнительность Уступчивость Сдержанность Старательность Усидчивость

Рис. 2. Схема взаимодействия учащихся с различными доминирующими типами

темперамента

При такой схеме взаимодействия в группе учащиеся будут взаимно дополнять друг друга. Холерик будет давать импульс инертному флегматику к действиям. Сангвиник будет заряжать энергией и активностью меланхолика и тем самым не даст ему погрузиться в свой внутренний мир. При взаимодействии в группе холерика и сангвиника между ними могут возникать споры, однако, обладая высокой скоростью переработки информации, вместе они могут выступить в качестве «генератора идей». Работая в такой группе флегматик, отличаясь терпимостью, способностью к длительному сосредоточению и старательностью, выступит в роли исполнителя, так же как и меланхолик.

Групповая форма обучения для школьников-холериков и сангвиников предоставляет возможность проявить организаторские и лидерские качества, для флегматиков - показать уравновешенность, терпимость, старательность, аккуратность. Для меланхоликов - это возможность утвердиться в себе, повысить личную уверенность в своих силах. Поскольку меланхолики малообщительны, то для них это также дополнительная возможность общения со своими одноклассниками.

При проверке графических навыков школьников, также следует учитывать типы темперамента.

Медлительным флегматикам больше подходит самостоятельная работа, чем фронтальная. Выполняют они ее основательно, продуманно, проявляя упорство. Наибольших успехов представитель данного типа тем-

перамента достигает в деятельности, требующей усидчивости, равномерного напряжения сил, устойчивости внимания и большого терпения, стремится к неторопливой работе, без переключения с одного вида деятельности на другой. Поэтому наиболее целесообразно ученику-флегматику давать задания на длительный период времени, при которых учащийся самостоятельно организовывает свою деятельность (например, работа над проектом). Для этих учеников хорошо подходит такой вид контроля, как проверочные тесты или письменная самостоятельная работа по индивидуальным карточкам, при этом желательно, чтобы задания, наряду с практической основой, содержали также этап актуализации изученного теоретического материала; также может быть применён устный опрос, но последовательность вопросов должна быть известна заранее (например, вопросы написаны на доске).

Для неусидчивого сангвиника и вспыльчивого холерика главное, чтобы их деятельность была разнообразной: если этого не будет, они станут постоянно отвлекаться и мешать другим учащимся. Поэтому при выполнении учащимися практической работы важно, чтобы графические задания были разнообразными по содержанию и форме предъявления. Сангвиникам и холерикам благоприятен фронтальный опрос в достаточно быстром темпе, при котором ученику практически не дается времени на обдумывание ответов. Их не смущают неожиданные вопросы, и правильность ответов не зависит от того, какой темп задаёт учитель. Эти дети быстро меняют формулировки ответов, часто отступают от книжного текста, пытаются импровизировать. При этом возможен опрос по только что объяснённой теме, но также необходима организация довольно частого повторения.

Меланхолик, обладающий слабой нервной системой, отличается медленным вхождением в работу, но любит работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание. Поэтому для него благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной, монотонной, однообразной работы. Такому ученику хорошо подходит метод алгоритмических предписаний, при этом он пунктуально следует предписаниям алгоритма, долго раздумывая над следующим действием, и почти всегда стремится действовать по аналогии. Ученик-меланхолик любит составлять планы в письменной форме, конспекты, схемы, используя их как средство внешнего управления деятельностью. Предпочитает при ответе или усвоении материала использовать внешние опоры (графики, рисунки, таблицы). Устный опрос таким учащимся не подходит, поскольку они сразу теряются и начинают волноваться, даже при наличии необходимых знаний. Лучший вариант для них - письменный ответ, а не устный.

Установлена взаимосвязь типов темперамента с типами восприятия информации (рис. 3).

Рис. 3. Взаимосвязь между типом темперамента и типом восприятия информации

Восприятие визуалом учебного материала становится продуктивнее, если объяснения учителя сопровождаются наглядными действиями. Наличие дидактических раздаточных материалов очень важно для таких учащихся.

Аудиал хорошо воспринимает информацию слушая ее. При этом необходимо, чтобы важные моменты учитель выделял с помощью интонации. Таким учащимся важно звуковое сопровождение.

Кинестетику сложно долго слушать и только смотреть. Чтобы понять новое, таким учащимся нужно проделать действия своими руками.

Таким образом, у каждого темперамента есть свой ведущий канал восприятия, через который поступает основной поток информации.

Во второй главе «Методическая система обучения черчению школьников с учетом особенностей типов темперамента» мы экспериментально проверили модель методической системы обучения черчению, в основе которой положен учет особенностей типов темперамента школьников; описаны организация и проведение опытно-эксиериментальной работы по апробации методической системы, а также анализируются полученные результаты.

Констатирующий эксперимент проводился с учащимися 8-9 классов на базе средних общеобразовательных школ города Курска (№8, 28, 32, 46, 52, 57, 59). Основными задачами констатирующего эксперимента являлись:

- выявление причин неуспеваемости школьников на уроках черчения;

- диагностика школьников по типу темперамента;

- подтверждение необходимости разработки методической системы обучения школьников черчению, учитывающей особенности типов темперамента.

Беседа с учителями черчения показала, что на успеваемость школьников по предмету влияет ряд факторов (причин). Анализ ответов учителей позволил нам систематизировать причины, приводящие к неуспеваемости школьников по черчению (рис. 4).

Рис. 4. Причины неуспеваемости школьников по предмету «черчение»

Отсутствие в школьной практике объективной оценки причин неуспеваемости привело нас к необходимости выявить значимость тех причин, которые наиболее существенно влияют на успеваемость учащихся по черчению. Для решения этой задачи нами была составлена и применена на практике программа «Расчет априорного ранжирования специалистов на основе экспертных оценок». Обработка ответов учителей с помощью этой программы позволила установить степень влияния ряда причин на успеваемость школьников (рис. 5).

30 25

сй

1 20 п>

» 15 £

I Ю

хз

Рис. 5. Априорная диаграмма рангов весомости факторов, влияющих на успеваемость школьников по черчению

Данные диаграммы свидетельствуют о том, что на успеваемость школьников на уроках черчения существенное влияние оказывают индивидуальные особенности личности учащегося, связанные с типами темперамента, - первое место (XI). Второе место (Х2) присвоено причинам методического характера, третье (ХЗ) воспитательным, четвертое (Х4) социально-экономическим.

Для диагностики типов темперамента школьников мы применяли методику H.H. Обозова, гест А. Белова «Формула темперамента», опросник Г.Айзенка. Результаты представлены на рисунке 6.

С - сангвиник; X - холерик; Ф - флегматик; М - меланхолик а) б) в)

Рис. 6. Соотношение типов темперамента испытуемых по трем методикам: а) методика H.H. Обозова; б) методика Г. Айзенка; в) методика А. Белова

Диагностика типов темперамента школьников по трем различным методикам показала, что у испытуемых преимущественно преобладает сангвинический (32-36%) и холерический (33-36%) темперамент. Флегматический темперамент доминирует у 21-24% учащихся, а меланхолический - всего лишь у 9-10%.

Наблюдение на уроках черчения выявило различия в поведении детей, которые объясняются преобладанием у них разных типов темперамента (табл. 1).

Таблица 1. Проявление типов темперамента на различных этапах урока черчения

Этап урока

Деятельность учителя

Сангвиник

Деятельность учащихся

Холерик

Флегматик

Меланхолик

Организационньн момент

Приветствует учеников, отмечает в журнале отсутствующих, проверяет готовность к уроку

Очень живой, подвижный, непоседливый, ни минуты не сидит спокойно, постоянно вскакивает

Постоянно меняет позу, непрерывно разговаривает с другими учащимися. непоседлив. Движения порывистые

Сидит спокойно, за партой не вертится, движения замедленные, инертные. Мимика маловыразительная

Спокоен, тихо сидит на своем месте, не кричит, постоян но что-нибудь вертит в руках

Проверка знаний

Проводит фронтальный опрос в достаточно быстром темпе

Тянет руку для ответа, выкрикивает с места. Говорит эмоционально. Перебива ет своих товарищей_

Выкрикивает с места, ответы непродуманны, отвечает невпопад. Говорит громко и быстро

Не может быстро и полно ответить на внезапно поставленные вопросы. Говорит неторопливо

Движения заторможенные, волнуется, Речь замедленная, неуверенная и тихая

Объяснение нового материала

Сообщает тему урока «Назначение разрезов». Рассказывает о различиях между сечением и разрезом. Сообщает о правилах выполнения разре зов _

Сидя за партой, постоянно вертится, пытается занять себя посторонними делами, перебивает учителя, отвлекает других детей

Внимание рассеянное, постоянно отвлекается. На замечания учителя грубит, очень импульсивен. Наблюдается цикличность в

В работу включается постепенно, при этом долго сохраняет работоспособность. Не отвлекается на посторонние дела

Внимание неустойчивое, быстро устает. Начинает отвлекаться. При этом сидит спокойно, мимика маловыразительная

Закрепление

изученного

материала

Задает вопросы по данной теме

С легкостью отвечает на поставленные вопросы, при этом успевает разговаривать с соседом по парте

Несдержан, отвечает не подумав. Речь сопровождается жестикуляцией. На замечания учителя раздражается

Внезапные вопросы ставят в тупик, не может сформулировать свой ответ, теряется. входит в ступор

При ответе теряется, отвечает тихо и неуверенно. Ответ немногословный, несвязный

Практическая работа

Предлагает одинаковое по содержанию и форме предъявления задание для всех учащихся

Быстро включается в работу, однако через некоторое время начинает вертеться, отвлекает других детей. Старается побыстрее выполнить задание

Не дослушав до конца объяснения учителя, приступает к выполне нию задания. Задание выполняет быстро, и, как следствие, допускает ошибки

Включается в работу медленно, но при этом сохраняет длительное сосредоточение на задании. Не отвлекается, не вертится

Не сразу включается в работу, много времени уходит на подготовку. С заданием справляется гораздо позже своих одноклассни ков

Задание: По видам и разрезам найдите наглядные изображения, заполните

Вид и разрез 1 2 3

Наглядные изображения

Домашнее задание

Сообщает задание на дом (ответы на вопросы в учебнике)

Домашнее задание одинаковое для всех учащихся (§ 23, §24.1 по учебнику А.Д. Ботвинникова и др.)

Констатирующий эксперимент показал следующее:

- на успеваемость школьников по черчению влияет ряд факторов, среди которых, по мнению учителей, существенными являются индивидуальные особенности школьников. Эти особенности являются характерными чертами того или иного типа темперамента;

- в школьной практике преподавания черчения отсутствует учет типов темперамента школьников;

- отсутствует дифференциация методов, форм, средств обучения по типу темперамента в графической подготовке школьников;

- в настоящее время не существует методической системы обучения черчению, учитывающей особенности типов темперамента учащихся.

Отмеченные выше проблемы указывают на необходимость ее разработки и экспериментальной апробации.

Поисковый эксперимент проводился с целью проверки эффективности компонентов методической системы обучения черчению с учетом типов темперамента школьников. Дифференцированные методы, формы обучения, графические задания включались в процесс графической подготовки школьников при изучении, закреплении учебного материала, выполнении практической работы. Базой для проведения эксперимента стали средние общеобразовательные школы г. Курска (№7, 11, 28, 32, 52, 59). Общее число учащихся, охваченных экспериментом, составило 200 человек.

При проверке знаний учащихся по теме «Сечение» сангвиники и холерики , у которых хорошо развита оперативная память, опрашивались учителем в достаточно быстром темпе. Школьники быстро актуализировали требуемые знания и отвечали без затруднений. Меланхоликам и флегматикам, предпочитающим работать самостоятельно, были предложены специальные бланки для письменных ответов по пройденному материалу. Такая форма ответа предоставила ученикам возможность работать в индивидуальном темпе, они выполняли задание не отвлекаясь, не испытывали чувства тревоги и волнения.

По теме «Геометрические тела» сангвиникам и холерикам было предложено разгадать кроссворд, так как проблемные задания поддерживают интерес, что очень важно для подвижных и неусидчивых школьников с данными темпераментами. Флегматики и меланхолики, склонные к работе, требующей систематизации, с удовольствием выполняли задание в тестовой форме.

Практическую работу по разработке эскиза игрушки из предложенных геометрических тел школьники выполняли в парах сангвиник-меланхолик, холерик-флегматик. Холерик и сангвиник, обладающие высокой скоростью мыслительных процессов, выступали в роли «энтузиастов», задавали темп работы. В свою очередь, меланхолик и флегматик проде-

монстрировали такие значимые качества, как последовательность, старательность, аккуратность.

Результаты поискового эксперимента подтвердили наши предположения о важности учета особенностей типов темперамента школьников на всех этапах урока. Было подтверждено позитивное влияние дифференциации методов, средств и форм обучения в зависимости от особенностей типов темперамента. Показателями эффективности отдельных компонентов методической системы явились высокая активность и продуктивность школьников на уроках черчения, а также более высокие оценки по тем темам, на которых были апробированы различные компоненты методической системы. Опираясь на полученные результаты, мы можем утверждать, что внедрение в практику преподавания черчения методической системы обучения школьников с учетом особенностей типов темперамента будет способствовать повышению уровня графической подготовки, мотивации учения.

Формирующий эксперимент проводился на базе школ г. Курска (№7, 28, 32, 52), г. Курчатова (№4), г. Старого Оскола (№5, 8). В эксперименте участвовало 220 учащихся.

Задача формирующего эксперимента заключалась в апробации методической системы обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента.

В начале эксперимента была проведена диагностика школьников с целью определения преобладающего типа темперамента (тест «Формула темперамента» А. Белова, опросник Г. Айзенка). Результаты диагностики представлены на рисунке 7.

нкгиэг икгизг

Рис.

4% 5%

X Ф М

б)

а) по методике А. Белова;

19% 20%

X Ф м С

а)

Соотношение типов темперамента в КГ и ЭГ: б) по методике Г. Айзенка

В экспериментальной группе обучение черчению осуществлялось согласно разработанной методической системе.

При изучении темы «Проецирование на две, три плоскости проекций» проблемное изложение учебного материала способствовало направлению активности холериков и сангвиников в русло урока. Они принимали активное участие в решении проблемных графических задач, предложен-

ных учителем. Учащиеся с холерическим и сангвиническим типами темперамента привлекались к выполнению этих задач у доски. Флегматики и меланхолики, тяготеющие к самостоятельной работе, выполняли построения на своих рабочих местах. При закреплении знаний по новой теме был проведен фронтальный опрос учащихся. Для того чтобы флегматики ч меланхолики могли отвечать на вопросы устно, они были заранее написаны на доске. Зная последовательность. вопросов, школьники с флегматическим и меланхолическим темпераментами могли заранее продумать и подготовить свой ответ. На этапе практической работы сангвиникам и холерикам, предпочитающим проблемные задачи с несколькими вариантами решений, было предложено задание на построение недостающих проекций по заданной фронтальной. Для флегматиков и меланхоликов было подготовлено графическое задание на построение трех проекций детали, аналогичная работа уже выполнялась под руководством учителя при изложении учебного материала. Зная последовательность выполнения задания, учащиеся с флегматическим и меланхолическим темпераментом не испытывали чувства тревоги и справлялись с ним без затруднений.

Практическая работа в ЭГ по теме «Сечение» проводилась с помощью дифференцированных графических заданий. Для флегматиков и меланхоликов были подобраны следующие задания: восстановление порядка построения сечения; обозначение положения секущих плоскостей; построение главного вида и целесообразных сечений по наглядному изображению детали. Первое задание было направлено на актуализацию и систематизацию знаний учащихся, которые требовались им для выполнения последующих графических задач. Учащиеся с флегматическим и меланхолическим типами темперамента работали обстоятельно, выполняя поэтапно задание за заданием. Сангвиники и холерики предпочитают выполнять разнообразные по форме и содержанию графические задания, способствующие активизации внимания, поддержанию интереса к предмету, что очень важно для этих детей. Исходя из этого им были предложены следующие задания: решение кроссворда; изображение чертежа детали по заданным сечениям и габаритам главного вида; построение и обозначение сечений по главному виду детали. Работали с интересом, не отвлекались, не мешали своим товарищам. Поскольку учащиеся с сангвиническим и холерическим типами темперамента обладают высокой скоростью протекания мыслительных процессов, во втором задании они успевали выполнять несколько вариантов изображения главного вида.

По теме «Разрезы» флегматики и меланхолики выполняли построение фронтального разреза по алгоритму, последовательно выполняя все предписания. Сангвиники и холерики, тяготеющие к проблемным графическим задачам, чертили возможные варианты видов сверху и фронтальных разрезов по заданному главному виду.

Эффективность методической системы подтвердилась путем сравнения отметок учащихся КГ и ЭГ за итоговую контрольную работу (табл. 2). Таблица 2

Отметки Контрольная группа (110 человек) Экспериментальная группа (110 человек)

Кол-во % Кол-во %

«отлично» 27 25 61 55

«хорошо» 38 35 33 30

«удовл.» 42 38 16 15

«неудовл» 3 2 - -

Средний балл 3,8 4,4

Также нас интересовал вопрос, изменится ли у учащихся уровень учебной мотивации. С этой целью в начале и конце поискового эксперимента мы провели тест для установления уровней мотивации учения школьников. Результаты диагностики представлены на рисунке 8.

16% 15%

уровень учебной мотивации

а) б)

Рис. 8. Сравнительная характеристика уровней учебной мотивации школьников КГ и ЭГ: а) в начале эксперимента; б) в конце эксперимента

Данные диаграмм свидетельствуют о том, что в конце эксперимента у 50% учащихся ЭГ был диагностирован II уровень учебной мотивации, которому соответствует продуктивная мотивация и позитивное отношение к учению. У 30% школьников ЭГ выявлен I уровень, которому соответствует продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации и положительным эмоциональным отношением к учению. В КГ, где обучение черчению проходило по традиционной методике, ситуация не изменилась.

Немаловажным критерием эффективности методической системы обучения черчению с учетом особенностей типов темперамента школьников стало желание и готовность учителей черчения и в дальнейшей практике преподавания дисциплины использовать предложенную методику.

Проведенный эксперимент полностью подтвердил гипотезу нашего исследования. Он доказал, что введенная нами в процесс графической подготовки школьников ЭГ методическая система обучения черчению с уче-

том особенностей типов темперамента учащихся оказала позитивное влияние на уровень успеваемости и учебной мотивации обучаемых.

В заключении изложены основные выводы диссертации

1. На основании теоретической базы исследования проблемы учета особенностей типов темперамента школьников в практике преподавания черчения сделан вывод о важности и необходимости включения в процесс обучения дифференцированных методов, форм, средств обучения, графических заданий.

2. В исследовании подтверждено, что в школьной практике графической подготовки отсутствует профессиональная готовность учителей к диагностике темперамента и введению методики, адаптированной к особенностям типологических групп (сангвиники, холерики, флегматики, меланхолики).

3. Выявлены типологические группы учащихся по типу темперамента на основании проведенной нами диагностики (опросник Г. Айзенка, тест «Формула темперамента» А. Белова, методика H.H. Обозова).

4. Разработана и экспериментально проверена методическая система обучения черчению, нацеленная на построение учебного процесса с учетом особенностей типов темперамента школьников. Экспериментальная методическая система включает цели и задачи, соответствующие проблеме исследования, дифференцированные методы, формы, средства обучения, графические задания, позволяющие учитывать особенности типов темперамента школьников.

5. Включение в процесс графической подготовки дифференцированных методов, форм и средств обучения оказывает положительное влияние на активную и продуктивную деятельность школьников на уроках и, следовательно, на успеваемость по предмету.

6. Эффективность предложенной методической системы обучения черчению с учетом особенностей типов темперамента школьников подтверждена повышением уровня успеваемости по предмету. Средний балл учащихся по черчению в КГ составил 3,8, в ЭГ - 4,4. Изменился и уровень учебной мотивации школьников ЭГ: у 50% учащихся был диагностирован II уровень учебной мотивации, которому соответствует продуктивная мотивация и позитивное отношение к учению; I уровень, которому соответствует продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации и положительным эмоциональным отношением к учению, выявлен у 30% школьников. В КГ - I уровень учебной мотивации преобладал у 19%, II уровень у 25%, а у 35% учащихся был диагностирован III уровень, который свидетельствует о сниженной познавательной мотивации.

готовности будущих учителей черчения к обучению школьников графическим дисциплинам с учетом проявлений типов темперамента в учебном процессе.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

1. Сысоева Е.А. Особенности обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика» -2009. - Т. 15 - №1. - С. 24-27 (0,3 п.л.).

2. Сысоева Е.А., Непобедный М.В., Сысоев А.П. Решение практических задач в образовательном процессе с применением информационных технологий // Информатика и образование. - 2009. - №8. - С. 70-73 (0,3 пл., авт. вклад 30%).

3. Сысоева Е.А., Сысоев А.П., Непобедный М.В. Методика изучения профессионально важных качеств личности учащихся в условиях технологического образования // Вестник Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина». Серия «Теория и методика профессионального образования». - 2009. - Вып. 6 (37). - С. 121-123 (0,2 п.л., авт. вклад 30%).

4. Сысоева Е.А., Непобедный М.В. Роль библиотечного фонда в формировании правовой, технологической и графической культуры школьников и студентов // Библиотековедение. - 2010. - №2. - С. 28-33 (0,4 п.л., авт. вклад 50%).

5. Сысоева Е.А. К вопросу об использовании информационных технологий на уроках черчения для развития пространственного мышления // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». Москва-Курск, 2006. -№2 (7). - С. 278 (0,06 п.л.).

6. Сысоева Е.А., Пслех Е.К. Опыт организации внеурочной работы в школе // Актуальные проблемы технологического и профессионально-педагогического образования: сб. науч. ст. Ч 2 / Курск, гос. ун-т. - Курск,

2006. - С. 55 (0,06 п.л., авт. вклад 50%).

7. Сысоева Е.А. К вопросу об уровне развития пространственного мышления у студентов // Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров: сб. матер, всеросс. науч-практическая конф. Курск, 22-24 окт. 2007 г. / Курск, гос. ун-т. - Курск,

2007.-С. 158-160 (0,2 п.л.).

8. Сысоева Е.А., Непобедный М.В. Стенд для построения проекций плоских фигур // Школа и производство. - 2008. - №7. - С. 63-64 (0,2 п.л., авт. вклад 50%).

9. Сысоева Е.А., Непобедный M.B. Анализ причин неуспеваемости в графической подготовке школьников // Педагогические науки. - 2008. -№6. - С. 90-94 (0,3 пл., авт. вклад 50%).

10. Сысоева Е.А., Сысоев A.IL, Непобедный М.В., Кондратов Р.Ю. Анализ причин неуспеваемости школьников методом априорного ранжирования с применением компьютерных технологий // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». Москва-Курск, 2008. - №6 (16). - С. 176-178 (0,2 пл., авт. вклад 25%).

11. Сысоева Е.А. Об особенностях дифференциации школьников // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы V Междунар. научно-практической конф. (18-21 февраля 2009 г.) / под науч. ред. Е.В. Андриенко. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2009. - 4.1 - С. 193196 (0,3 пл.).

12. Сысоева Е.А., Непобедный М.В. Неуспеваемость учащихся на уроках черчения и ее причины // Школа и производство. - 2009. - №3. - С. 58-60 (0,3 пл., авт. вклад 50%).

13. Сысоева Е.А. Методическая система обучения школьников черчению с учетом особенностей типа темперамента // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. -2009. - №1. URL: Rttp: // www.scietific-notes.ru / pdf / 009 - 14. pdf (дата обращения: 11.06.2010) (0,3 пл.).

14. Сысоева Е.А. Дифференциация обучения с учетом особенностей типов темперамента // Гуманитарная картина мира в системе современного знания: сб. тезисов I Междунар. науч. интернет-конф. - Караганда: Центр гуманитарных исследований, 2009. - С. 49-51. URL: http://www.gumnauka.kz/inter-conf/Svsoeva.pdf (дата обращения 10.06.2010) (0,3 пл.).

Патенты и авторские свидетельства

15. Пат. 75771 Российская Федерация, MriK7G 09 В 23/08. Демонстрационная модель для построения аксонометрических проекций плоских фигур / Сысоева Е.А., Непобедный М.В., Сысоев А.П.; заявитель и патентообладатель Курск, гос. университет. - № 2008110560/22; заявл. 19.03.08; опубл. 2008.08, Бюл. №23. - 3 е.: ил.(0,2 пл., авт. вклад 30%).

Программы для ЭВМ

16. Свид. 2008613515 о гос. регистрации программы для ЭВМ, Российская Федерация. Расчет результатов априорного ранжирования специалистов на основе экспертных оценок / Максимов C.B., Сысоева Е.А., Непобедный М.В., Сысоев А.П.; заяв. и патентообладатель Курск, гос. университет. - № 2008612626; заяв. 11.06.2008 г.; зарегист. в Реестре rinp-грамм для ЭВМ. 24.07.2008 г. - 18.: ил.(1,1 пл., авт. вклад ЗО^^Ту^

Подп. кпеч. 01.10.2010 Объем 1.5 п.л. Заказ№108 ТирЮОэкз.

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сысоева, Елена Анатольевна, 2010 год

Введение.

I. Научно-теоретическое обоснование проблемы обучения школьников черчению с учетом особенностей типа темперамента.

1.1. Психолого-педагогические аспекты учета индивидуальных особенностей школьников в обучении.

1.2. Тип темперамента как индивидуальная особенность человека и проблема его проявления в учебном процессе.

1.3. Модель методической системы обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента.

Выводы по первой главе.

II. Методическая система обучения черчению школьников с учетом особенностей типов темперамента.

2.1. Анализ учета особенностей типов темперамента школьников в практике преподавания черчения (констатирующий эксперимент).

2.2. Поиск форм, методов и средств обучения черчению с учетом особенностей типов темперамента школьников (поисковый эксперимент).

2.3. Проверка эффективности методической системы обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента формирующий и сравнительный эксперименты).

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение черчению школьников с учетом особенностей типов темперамента"

A.A. Павлова, Н.Г. Преображенская, О.П. Шабанова и др. в своих исследованиях подчеркивают важность изучения предмета черчения в школе и указывают на его роль в развитии пространственного, логического, абстрактного мышления и формировании личности, способной к техническому творчеству. Особенно значимой проблема графической подготовки школьников становится в связи с переходом к профильному обучению на старшей ступени, то есть к профессиональной ориентации всего процесса обучения с конкретно выделенными профилями технической направленности. Все это указывает на острую необходимость формирования графической культуры личности на уроках черчения.

Представители методической науки активно отстаивают базу графической подготовки учащихся, уделяя большое внимание совершенствованию теории и методики преподавания черчения в школе. Проблемам методики обучения школьников графическим дисциплинам посвятили свои работы И.Я. Каплунович, Н.И. Чуприкова, В.Ю. Щербакова, И.С. Якиманская (развитие пространственного мышления и его подструктур); JI.H. Анисимова,

B.А. Гервер, И.А. Ройтман (развитие творческих способностей); В.Н. Вино3 градов, Е.Т. Жукова, О.П. Шабанова (активизация обучения графическим дисциплинам); А.Д. Ботвинников, Ю.Ф. Катханова, Г.Ф. Хакимов (развитие динамичности пространственных образов); P.M. Миначева, A.A. Павлова, В.П. Титова (развитие понятий о формообразовании предметов); Н.Г. Преображенская (система развивающего обучения).

Проблему индивидуальных различий учащихся решали многие ученые: Б.Г. Ананьев, A.A. Бударный, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, H.A. Менчинская, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, Б.М. Теп-лов, И.Э. Унт, М.А. Холодная, Г.И. Щукина и др. К ним они относили темп учебной работы, тип темперамента, модальность восприятия, свойства нервной системы, общие способности, характер и др. В работе Н.В. Сариго была разработана и экспериментально подтверждена методика индивидуализации обучения студентов графическим дисциплинам с максимальным использованием ведущей модальности восприятия.

Не менее важной проблемой эффективного обучения черчению является учет типов темперамента школьников, так как он обусловливает темп и ритм психических реакций, быстроту возникновения чувств, их длительность и устойчивость, направленность на определенные контакты с другими предметами и людьми, энергичность действий, скорость протекания мыслительных процессов, эмоциональную впечатлительность и другие индивидуальные особенности психической жизни, поведения и деятельности ребенка.Различия в проявлении этих индивидуальных особенностей определяет тип темперамента. Исходя из этого, психологи выделяют типологические группы: сангвиники, холерики, флегматики, меланхолики.

Проблему дифференциации обучения изучали психологи, педагоги, методисты Ю.К. Бабанский, Л.С.Выготский, Э.Ю. Голубева, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Л.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Е.С. Рабун-ский, И.Э. Унт и многие другие. В качестве критерия для дифференциации в обучении исследователи рассматривали общие способности, склонности, уровень успеваемости школьников. К сожалению, темперамент редко рассматривается в числе приоритетного основания для дифференциации в обучении, и это незаслуженно, поскольку особенно ярко он проявляется в поведении, действиях, эмоциональной впечатлительности, устойчивости внимания, поступках школьников и отличается большой стойкостью, так как более, чем другие особенности личности, обусловлен врождёнными свойствами нервной системы.

Ученые Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, В.М. Русалов, B.C. Мерлин, Я. Стерляу и др. определяют темперамент как индивидуальные различия в стиле поведения, которые обнаруживаются в раннем детстве, являются относительно стабильными, сохраняются на протяжении длительного времени, проявляются в разных ситуациях и имеют биологическую природу.

Анализ научных исследований и практического опыта проведения занятий по черчению в школе указывает на отсутствие методической системы дифференциации обучения в зависимости от особенностей типа темперамента школьников.

Актуальность проблемы подтверждается отсутствием методики учета особенностей типов темперамента учащихся в обучении черчению, что не позволяет им полноценно овладеть содержанием предмета, не способствует развитию их графических способностей, пространственного, логического, 5 творческого и технического мышления, снижает качество графических умений. Без учета типа темперамента в обучении невозможны высокий уровень мотивации к изучению предмета и профессиональная ориентация. Актуальность проблемы усиливается наличием следующих противоречий:

- между значимостью индивидуальной-траектории развития графических способностей школьников в рамках предмета черчение и отсутствием методики, адаптированной к особенностям типологических групп учащихся (сангвиники, холерики, флегматики, меланхолики).

Объектом исследования выступает процесс обучения учащихся черчению в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования является учет различных типов темперамента учащихся в обучении черчению.

- цели, задачи и содержание обучения черчению, скорректированные с учетом особенностей типов темперамента школьников; диагностику типов темперамента школьников, позволяющую установить типологические группы (сангвиники, холерики, флегматики, меланхолики) в классе; средства, методы обучения черчению, формы контроля знаний, дифференцированные в зависимости от типа темперамента школьников.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

2) проанализировать причины неуспеваемости школьников на уроках черчения, связанные с отсутствием учета типов темперамента;

3) провести диагностику типов темперамента учащихся и определить типологические группы, обусловленные типом высшей нервной деятельности;

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: работы, посвященные изучению индивидуальных особенностей личности (М.К. Акимова, A.A. Бударный, Я.А. Коменский, В.Т. Козлова, В.А. Крутец-кий, H.A. Менчинская, Н.И. Мурачковский, И.П. Павлов, Г.И. Щукина и др.), концепции дифференциации обучения (Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, A.A. Кирсанов, H.A. Менчинская, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, Н.Э. Унт, И.С. Якиманская), философские и психологические концепции понимания сущности темперамента (B.C. Мерлин, В.Д. Небылицин, И.П. Павлов, C.JI. Рубинштейн, В.М. Русалов, Я. Стерляу, Б.М. Теплов и др.), труды ученых-методистов по черчению (H.H. Анисимов, JI.H. Анисимова, А.Д. Ботвинников, В.А. Гервер, С.И. Дембинский, Ю.Ф. Катханова, Е.И. Корзинова,

И.А. Ройтман, А.А. Павлова, Н.Г. Преображенская, О.П. Шабанова, В.И. Якунин).

Опытно-экспериментальная база исследования. Работа выполнялась на базе общеобразовательных школ г. Курска (№ 7, 8, 11, 28, 32, 46, 52, 57, 59), г. Курчатова (№4), г. Старого Оскола (№5, 8). На разных этапах исследования было охвачено более 320 учащихся. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

Научная новизна исследования:

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные автором методические рекомендации для учителей по организации обучения черчению с учетом типов- темперамента использовались в ряде школ г. Курска, Воронежа, Старого Оскола (Белгородская область), Курчатова и получили положительные отзывы. Результаты исследования могут быть использованы при создании учебных и методических пособий по графике, помогут в овладении методикой индивидуализации обучения черчению учителям и студентам педагогических специальностей.

- диагностику индивидуальных различий школьников по типу темперамента;

Достоверность и обоснованность экспериментальных результатов обеспечивается совокупностью выводов исследований по философии, психологии, физиологии и методике преподавания черчения с использованием различных методов исследования и включением экспериментальной методики в реальный процесс обучения школьников черчению в общеобразовательных школах.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в публикациях автора, а также в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях, методических семинарах и сессиях: I и II международных научно-практических конференциях «Информационные технологии в образовании «ИГО - Черноземье (Москва - Курск 2006, 2008 гг.); всероссийской научно-практической конференции «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007 г.); международной научно-практической конференции «Инновации в образовании и науке» (Москва, 2009 г.); всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы технологического образования» (Нижний Тагил, 2009 г.); I международной научной интернет-конференции «Гуманитарная картина мира в системе современного знания» (Караганда, 2009 г.); V международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2009 г.); ежегодные научные сессии КГУ (Курск 2006-2010 г.).

I. Научно-теоретическое обоснование проблемы обучения школьников черчению с учетом особенностей типа темперамента

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты исследования представлены ниже.

1. На основании теоретической базы исследования проблемы учета особенностей типов темперамента школьников в практике преподавания черчения сделан вывод о- важности* и необходимости включения в. процесс обучения дифференцированных методов, форм, средств* обучения, графических заданий.

3. Установлено процентное соотношение в группе учащихся сангвиников, холериков, флегматиков, меланхоликов на основании проведенной нами диагностики (опросник Г. Айзенка, тест «Формула темперамента» А. Белова, методика H.H. Обозова).

5. Включение в процесс графической подготовки дифференцированных методов, форм и средств обучения оказывает положительное влияние на активную и продуктивную деятельность ,школьников на уроках, а значит, и на успеваемость по предмету.

Изменился и уровень учебной мотивации школьников экспериментальной группы: у 50% учащихся был диагностирован II уровень учебной мотивации, которому соответствует продуктивная мотивация и позитивное отношение к учению; Г уровень, которому соответствует продуктивная мотивация-с выраженным преобладанием познавательной мотивации и положительным эмоциональным отношением к учению, выявлен у 30% школьников. В1 контрольной группе 1-й уровень учебной мотивации преобладал у 19%, П-й уровень у 25%, а у 35% учащихся был диагностирован ПГ-й уровень, который свидетельствует о сниженной познавательной мотивации. Педагоги выразили желание и готовность и в дальнейшем применять разработанную нами методическую систему в практике преподавания черчения.

Проблема обучения черчению с учетом особенностей типов темперамента школьников не исчерпана данным исследованием. Ее решение может быть продолжено в направлении формирования профессиональной готовности будущих учителей черчения к обучению школьников графическим-дисциплинам с учетом проявлений типов темперамента в учебном процессе.

Заключение

Исследование подтвердило важность и необходимость решения проблемы учета особенностей типов темперамента школьников в графической подготовке посредством создания и внедрения в процесс обучения черчению методической системы, учитывающей эти особенности. Учет особенностей типов темперамента способствует повышению уровня успеваемости по предмету, учебной мотивации, интереса к предмету.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сысоева, Елена Анатольевна, Курск

1. Аверкиева Е.Ю. Дифференциация и интеграция математического образования в условиях университетского комплекса: автореф. . дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Аверкиева Елена Юрьевна. — Елец, 2009. — 21 с.

2. Айзенк Г.Ю. Структура личности. М.: Ювента, 1999. - 464 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 160 с.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 71— 77.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы, человекознания. М.: МПСИ, 2005.-432 с.

6. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. -М.: Директ-Медиа, 2008. 134 с.

7. Анастази А. Дифференциальная психология. М.: Апрель-пресс, 2001.-752 с.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань, 2000. - 600 с.

9. Аникеев В:А. Условия эффективной реализации индивидуального подхода в обучении: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Аникеев Василий Алексеевич. М, 1998. - 27 с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

11. Басова H.B. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000.-416 с.

12. Батаршев A.B. Диагностика темперамента и характера. 2 изд. — СПб.: Питер, 2007. 368с.

13. Батаршев A.B. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. М., 2000. — 256 с.

14. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. -М.: Педагогика, 1979. Т. 1. - 304 с; Т. 2. - 399 с.

15. Блонский П.П. Педология / под ред. В.А. Сластенина. — Владос, 2000. 287 с.

16. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

17. Ботвинников А.Д., Виноградов В.Н., Вышнепольский И:С. Черчение. М.: Астрель, 2007. - 224 с.

18. Ботвинников А.Д., Виноградов В.Н., Вышнепольский И.С. Методическое пособие по черчению: к учебнику А.Д. Ботвинникова и др. «Черчение. 7-8 классы». — М.: Астрель, 2006. 160 с.

19. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков. — М.: Педагогика, 1979. 287' с.

20. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учеб. пособие 3-е изд., испр. и доп. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 151 с.

21. Бударный A.A. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения // Советская педагогика. 1965. - №7. - с.38-47.

22. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: AI 111 РСФСР, 1953.-412 с.

23. Бутакова М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе: автореферат дис. . кан. пед. наук: 13.00.01 / Бутакова Марина Владимировна Вологда, 1999. - 25 с.

24. Василенко Е.А. Методические основы создания и использования средств обучения графическим дисциплинам в школе и педвузах: автореф. дис. . доктора пед. наук: 13.00.02 / Василенко Евгений Александрович. -М., 1993.-39 с.

25. Василенко Е.А., Жукова Е.Т. Карточки-задания по черчению для 6 класса: пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 208 е.: илл.

26. Василенко Е.А., Василенко Е.А., Жукова Е.Т., Козлова Ю.Ф., Терещенко A.JI. Карточки задания по черчению для 8 класса. М.: Просвещение, 1985.-124 с; илл.

27. Василенко Е.А., Коваленко JI.H. Задания по черчению на преобразования: Книга для учащихся. — Минск: Народная Асвета, 1989. 112 с.

28. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. - № 11. - С. 78-86.

29. Виноградов В.Н. Тематическое и поурочное планирование по черчению: к учебнику А.Д. Ботвинникова, В.Н, Виноградова, И.С. Вышнеполь-ского «Черчение: для 7—8 кл. общеобразоват. учреждений»: 7-8-й кл.: метод, пособие. -М.: ЭКЗАМЕН, 2006. 159 с.

30. Владимиров Я.В., Ройтман И.А. Рабочая тетрадь по черчению для учащихся 9 класса общеобразовательных учреждений. М.: ВЛАДОС, 2005. -72 с.

31. Алебникова Т.В. Возрастная психофизиология: учебное пособие / под ред. Г.А. Кураева. Изд. 2-е, доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 285с.

32. Волков Б.С., Волкова П.В. Методы исследований в психологии: учебно-практическое пособие 3-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. о-во России, 2002. - 208 с.

33. Воротников И.А. Занимательное черчение. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

34. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: информ.-метод пособие по курсу «Психология человека». М.: Пед. о-во России, 2006. - 276 с.

35. Гвоздева A.B. Дидактические принципы в концепции интегратив-ного подхода к дифференцированному обучению // Знание. Понимание. Умение.-2003. С. 34-38.

36. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. -М., 1940. Т1.

37. Гервер В.А. Творческие задачи по черчению: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 127 с : илл.

38. Гервер В.А. Творчество на уроках черчения: кн. для учителя. М.: ВЛАДОС, 1998.-143 с.

39. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Сов. педагогика. 1990. - №5. - С. 81-87.

40. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. -М.: «ЧеРо», 2002.-336 с.

41. Гонеев А.Д., Лифинцева H.A., Яплаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. -М.: Просвещение, 1991. 172 с.

42. Гордеенко H.A., Степакова В.В. Черчение. 9 класс. М.: Астрель, 2009. - 272 с.

43. Гордеенко H.A. Тематическое и поурочное планирование по черчению. 9 класс. М.: Астрель, 2006. - 128 с.

44. Графические задачи на уроках черчения: Пособие для учителя / A.A. Альхименок, В.Н. Виноградов, Е.А. Василенко / под ред. В.Н. Виноградова. Минск: Народная Асвета, 1984. - 128 с.

45. Гребенюк О.С., Гребешок Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие. — Калининград, 2000. — 572 с.

46. Гуревич K.M. Дифференциальная психология и психодиагностика. СПб.: Питер, 2008. - 336 с.

47. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М.: Педагогика, 1982. - 368 с.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: пед. о-во России, 2000. 480 с.

49. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / под ред. Б.П. Есипова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 519 с.

50. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. -Ростов н/Д: «Феникс», 2005. -487 с.

51. Данилова Н.Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 2001. - 373 с.

52. Дембинский С.И., Кузьменко В.И. Методика преподавания черчения в средней школе: уч. пособие для студентов ХГФ пединститута и педучилища. Изд. 4-е, перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1977. - 335 с: илл.

53. Демиденко М.В., Клюева А.И. Педагическая психология: Методика и тесты. М.: Бахрах, 2004. - 143 с.

54. Деревякина Н.Ю. Методическая система дифференциации обучения математике с учетом особенностей темперамента школьников подросткового возраста: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Деревякина Нина Юрьевна. — Волгоград, 2005. 218 с.

55. Джуринский А.Н. История педагогики: учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

56. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

57. Дифференциация как система / Науч. метод, об-ние «Творческая педагогика», малое предприятие «Новая школа». -М.: Б.и., 1992. 65 с.

58. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка / М.В. Антропова, Г.Г. Манке, Л.М. Кузнецова, Г.В. Бородкина // Педагогика. 1992. - №9. - С. 23-28.

59. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Знание, 1975.-64 с.

60. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: кн. для учителя. — М.: Просвещение. 1991. 192 с.

61. Занимательное черчение на уроках и внеклассных занятиях / авт.-сост. C.B. Титов. Волгоград: Учитель, 2007. - 207 с.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. Изд. 2-е, доп., перераб. -М.: Логос, 2000.-384 с.

63. Иванов-Смоленский А.Г. Об изучении типов высшей нервной деятельности животных и человека // Журнал высшей нервной деятельности. — 1953. Т. 3. - Вып. 1. - С. 36-54.

64. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. — СПб.: Питер, 2004. 701 с.

65. История педагогики в России: хрестоматия: для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / сост. С.Ф. Егоров. -М.: Изд. центр «Академия», 2002. 400 с.

66. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. — 1961. — №4. — С. 28 -32.

67. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб: Наука, 1999.-471 с.

68. Капранова В.А. История педагогики. М.: Изд-во «Новое знание», 2007. - 240 с.

69. Карточки-задания по черчению / Л.Н. Анисимова, В.А. Гервер, В.В. Степакова / под ред. В.В. Степаковой М., Просвещение. - 2005. - 64 с.

70. Катханова Ю.Ф. Прикладная направленность заданий по черчению / Ю.Ф. Катханова // Школа и производство. 1985. - №2. - С. 93-94.

71. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. — Казань, 1969. 278 с.

72. Ковалева Г.В. Психология хандры, или Выход есть. M.: АСТ-Пресс, 2004. - 288 с.

73. Коменский Я.А. Великая дидактика: Избр. пед. соч. М.: Учпегиз, 1955.-651 с.

74. Константинов H.A., Медынский Е.Н:, Шабаева М.Ф. История педагогики: учеб. для студ. пед. ин-тов. — 5-е изд., доп. и перераб. — М;: Просвещение, 1982.-447 с.

75. Красногорский H.H. Высшая нервная деятельность ребенка. — JL: Наука, 1958.- 188 с.

76. Кречмер Э. Строение тела и характер: пер. с нем. М.: ЭКСМО, 2003.-416 с.

77. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1972. — 255 с.

78. Крутецкий В;А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976; 304 с:

79. Крутецкий, В.А. Психология: учеб. для учащихся пед. училищ. 2-е изд., перераб. и доп: - М:: Просвещение, 1986. - 336 с.

80. Кудрявцева H.A., Хицова JI.H. Психолого-физиологическая диагностика как средство реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. 2008; - №2. - С. 45^8.

81. Кузьменко В.И., Косолапов М.А. Методика преподавания черчения. -М.: Просвещение, 1981.-271 с.

82. Курепина A.B. Историко-педагогическое исследование проблемы школьной неуспеваемости: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Курепина Анна Вячеславовна. Таганрог, 2003. - 21 с.

83. Кучукова Т.В; Черчение: Разрезы: Рабочая тетрадь № 6 / под. ред. Н.Г. Преображенской. М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2003. - 80 с.

84. Кушнир А.М. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование. 2001. - №1. - С. 50-65.

85. Ларина В.Т. Исследование графических ошибок и разработка дидактического материала для самоконтроля чертежей студентами: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1984. 16 с.

86. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. — СГУ, 2009. 293 с.

87. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 2008. - 478 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

89. Леонтьев А.П. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 2.-М., 1983.-С. 196.

90. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1988.-398 с.

91. Либин A.B. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. 2 изд., перераб. -М.: Смысл, 2000. 549 с.

92. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 54 с.

93. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся / под ред. Б.Г. Ананьева. М.: АПН РСФСР, 1959. - 179 с.

94. Ломов Б.Ф. Психологические основы формирования графических знаний, умений и навыков // Основы методики обучения черчению / под ред. А.Д. Ботвинникова. — М.: Просвещение, 1966. С. 117—146.

95. Менчинская H.A. Проблемы учения и развития. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Л. - 1978. - С. 253-268.

96. Менчинская H.A., Калмыкова З.И. Проблемы преодоления отставания в учении // Народное образование. -1963. №4. - С. 117-129.

97. Менчинская H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Педагогика, 1989. - 340 с.

98. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Изд-во МГУ, 1964. -273с.

99. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 254 с.

100. Мерлин B.C. Возрастное развитие темперамента // Психология развития. СПб: Питер, 2001. - С. 215-226.

101. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Москва-Воронеж, НПО «Модек», 1996. - 448 с.

102. Методика обучения черчению: учеб. пособие для студентов4 и учащихся художественно-графических учебных заведений / под ред. Е.А. Василенко. -М.: Просвещение, 1990. 176 с : илл.

103. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 42-47.

104. Мудрик A.B. Время поисков и решений. -М.: Просвещение, 1990. -189 с.

105. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников; Минск: Народная Асвета; 1977. - 80 с.

106. Мухина B.C. Возрастная психология: учеб. для вузов; М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 456 с.109; Небылицын, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. Mi: Директ-Медиа; 2008; - 649 с.

107. Небылицын.В.Д. Основные свойства нервной системы человека. — М.: Просвещение, 1966. -383 с.

108. Небылицын- В.Д. Основные свойства нервной системы человека как нейропсихологическая основа индивидуальности // Естественно-научные основы психологии. М.: Педагогика, 1978; - С. 295-336.

109. Немов P.C. Психология: в 3 кн. Кн. Г: Общие основы психологии. -М.: ВЛАДОС, 2003. 688 с.

110. Непобедный М.В., Сысоева Е.А., Сысоев А.П. Решение практических задач в образовательном процессе с применением» информационных технологий // Информатика и;образование. 2009.- №8. - С. 70-73;

111. Никуленко Т.Г. Возрастная физиология и психология. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 410 с. - (Высшее образование).

112. Обозов H.H. Типы личности, темперамент и характер: методическое пособие. СПб., 1998. - 37 с.

113. Общая психология: словарь / под ред. A.B. Петровского: ПЕР СЭ, 2005. -250 с.

114. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против // Школьные технологии. 2001. - № 6. - С. 16-19.

115. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 160 с.

116. Осмоловская И.М. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. — №6. - С. 45-50.

117. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной, школе: дис. . д-ра, пед. наук: 13.00.01 / Осмоловская .Ирина Михайловна: М., 2002. - 314 с.

118. Особенности обучения и психологического-развития школьников-13-17 лет / под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова-М.: Педагогика, 1988.

119. Павлов, И.П. Полное собрание сочинений. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1951, Т. III. Кн. 2. - 440 с.

120. Павлова A.A., Корзинова Е.И. Графика в средней школе: Методическое пособие для учителя. -М.: ВЛАДОС, 1999. 96 с : илл.

121. Павлова A.A., Жукова C.B. Черчение. 9 класс. М.: Владос, 2004. -272 с.

122. Павлова A.A., Жукова C.B. Методика обучения черчению и графике. -М.: Владос, 2004. 96 с.

123. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917-1944): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Певцова Елена Алексеевна. М., 1994. - 172 с.

124. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студентов высших и средних учебных заведений / под ред. С.А. Смирнова. изд. 3, испр., доп. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 512 с.

125. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 2006. - 608 с.

126. Петрова JT.H. Дидактические условия дифференциации обучения младших школьников (по особенностям восприятия учебного материала): ав-тореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Петрова Лариса Николаевна. М., 2008.-20 с.

127. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982. -255 с.

128. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 271 с.

129. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М.: «Академия», 2001.-512 с.

130. Платонов К.К. Структура и развитие личности М.: Наука, 1986. —256 с.

131. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. кн. 1. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. -576 с.

132. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М.: Из-во «Приобье», 2000: - 368 с.

133. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач // Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С. 279-295.

134. Потапов A.C. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации школе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Потапов Александр Семенович Новосибирск, 1999. - 19 с.

135. Преображенская Н.Г. Особенности системы развивающей направленности обучения черчению в современной общеобразовательной школе: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / Преображенская Наталья Геннадьевна. -Смоленск, 2004. 517 с.

136. Преображенская Н.Г. О методах проверки знаний учащихся // Школа и производство. 1973. — № 12. - С. 53-55.

137. Преображенская Н.Г. Опрос как одна из форм проверки знаний^ учащихся на уроках черчения // Вопросы художественно-педагогического образования. Смоленск: СГПИ, 1976. - С. 58-68.

138. Преображенская Н.Г. О профессиональной подготовке учителя черчения // Школа и производство. 1978. - № 9. - С. 62-66.

139. Преображенская Н.Г. Алгоритмы решения задач по теме «Сечение и разрезы» // Школа и производство. 1984. - № 2. - С. 48-49.

140. Психология индивидуальных различий. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Астрель, 2008. - 720 с.

141. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. H.A. Менчинской. М.: «Педагогика», 1971. — 272 с.

142. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. -М.: «Прометей», 1993. 161 с.

143. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? // Народное образование. - 1991. - №3. - С. 41-43.

144. Ройтман И.А., Владимиров Я.В. Черчение: Учебное пособие для учащихся 9 классов общеобразовательных учреждений. М.: ВЛАДОС,1999.-328с.: илл.

145. Ройтман И,А. Методика преподавания черчения. М.: ВЛАДОС,2000.-239 е.: илл.

146. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Просвещение, 1975. - 182 с.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2007. 720 с.

148. Рудакова E.H. Повышение эффективности обучения младших школьников с разными индивидуально-типологическими особенностями: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Рудакова Елена Николаевна. М., 2004. — 164 с.

149. Русалов В.М. Некоторые основания специальной теории индивидуальности человека // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988. - С. 3-10.

150. Русалов В.М. О природе темперамента его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопросы психологии. 1985. - №1. - С. 19-33.

151. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. 1991. - Т.12. - №5. - С. 3-17.

152. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. -272 с.

153. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. -М., 1984.

154. Сиротюк А.Л. Психофизиологические основы обучения школьников: Учебное пособие. -М.: ТЦ «Сфера», 2007. 224с.

155. Стерляу Я. Роль темперамента в психологическом развитии / Под ред. И.В. Равич-Щербо. Mí: Прогресс, 1982. - 420 с.

156. Стерляу Я., Митина О., Завадский Б., Бабаева Ю., Менчук Т. Методика диагностики темперамента (формально-динамических характеристик поведения): Учебно-методическое пособие. — М.: Смысл, 2007. 104с.

157. Стульпинас Т.Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению. М., 1973. - 121 с.

158. Суворова В.В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии. 1975. -№5. - С. 26-33.

159. Сысоева Е.А., Непобедный М.В. Анализ причин неуспеваемости в графической подготовке школьников // Педагогические науки. — 2008. — №6(33). С.90-94.

160. Сысоева Е.А., Непобедный M.B. Неуспеваемость на уроках черчения и ее причины // Школа и производство. 2009. - №3. - С. 58-60:

161. Сысоева Е.А., Непобедный М.В. Стенд для построения проекций плоских фигур // Школа и производство. — 2008. — №7. — С. 63-64.

162. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2008. - 288 с.

163. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1961.-535 с.

164. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для. психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С. 38-47.

165. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / под ред. М.Г. Ярошевского. М.: МПСИ, 2009. - 639 с.

166. Терещенко A.B. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Терещенко Анна1 Владимировна. Волгоград, 2002.-211 с.

167. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-192 с.

168. Хакимов Г.Ф. Графическое образование и методическое творчество учителя // Школа и производство. 1981. - №2. - С. 49-50.

169. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М., 1999. - 648 с.

170. Черенкова Л.В., Краснощекова Е.И., Соколова Л.В. Психофизиология в схемах и комментариях / под ред. A.C. Батуева. СПб.: Питер, 2006. -240 е.: илл.

171. Черчение. 8 класс. Поурочные планы по учебнику А.Д. Ботвинни-кова и др. / сост. М.В. Цыганов, Ю.М. Цыганова. Волгоград: Учитель-ACT, 2004. - 96 с.

172. Черчение. 7 класс. Поурочные планы по учебнику А.Д; Ботвинни-кова и др. / сост. М.В. Цыганов, Ю.М. Цыганова. Волгоград: Учитель-АСТ, 2004. - 112 с.

173. Шабанова О.П. Активизация учения студентов педвузов в процессе подготовки по черчению: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.02 / Шабанова Ольга Петровна. М., 1997. - 38 с.

174. Шабанова О.П. Рабочая тетрадь по черчению для VIII класса. -Курск: КГПУ, 1997. 94 с.

175. Шабанова О.П. Графические задачи как дидактические средства активизации учения студентов педвузов. Курск: 1998.- С.137.1791 Шабанова О.П: Дидактическая ценность графической задачи. -Москва-Курск: КГУ, 2005. 162 с.

176. Шалонько Е.Б. Взаимосвязь свойств темперамента и межличностных отношений в дошкольном возрасте: дис. . канд. псих, наук: 19.00.01 / Шалонько Евгения Борисовна. Новосибирск, 2009. — 164 с.

177. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982.-208 с.

178. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2007. - 349 с.

179. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении (Метод, рекомендации). М., 1989. — 65 с.

180. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. - С. 269-296.

181. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Педагогика, 1972. - 200 с.

182. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. —560 с.

183. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2004. - 384 с.

184. Эфрусси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. -М.-Л.: Госиздат, 1928. 48 с.

185. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. - №3. - С. 39-45.

186. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

187. William В. Understanding Your Child's Temperament / В. William, MD. Carey. Xlibris Corporation. - 2004. - 252 p.

188. Kagan J. Galen's prophecy: temperament in human nature / J. Kagan. -New York, NY: Basic Books. 1997. - 400 p.

189. Kagan J. The long shadow of temperament / J. Kagan. Cambridge, Mass: Harvard University Press; 2004. - 420 p.

190. Strelau J. Temperament: A psychological perspective / J. Strelau. N.— Y.: Plenum, 1999.-467 p.

191. Strelau J. Temperament. Personality. Activity / J. Strelau. London -N. - Y.: Academic Press, 1983.-375 p.1. Уважаемый коллега!

192. Заранее благодарим Вас за то, что согласились уделить свое личное время и за искренние ответы на вопросы анкеты.1. Образование.

193. Ваш педагогический стаж составляет.лет

194. Оцените степень влияния каждой из причин (представлены ниже), влияющих на успеваемость школьников на уроках черчения (отметьте подходящий вариант знаком «+»):п/п Причины: В какой мере

195. Очень небольшой Достаточно небольшой Средней Достаточно большой Очень большой1 балл) (2 балла) (3 балла) (4 балла) (5 баллов)

196. Считаете ли Вы, что учащиеся, обладающие разным типом темперамента, по разному усваивают материал по предмету?да;нет.

197. Необходима ли, по Вашему, дифференциация в образовательном процессе?да;нет.

198. Можно ли повысить эффективность обучения учащихся по черчению, если дифференцировать учебный процесс в зависимости от их типа темпераментада; □ нет; (почему).

199. БЛАГОДАРИМ ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО!

200. Тест «Формула темперамента» А. Белова

201. Тест позволяет определить процентное соотношение типов темперамента, присущее конкретному человеку.

202. Инструкция. Отметьте знаком «+» те качества темперамента, которые для вас обычны, повседневны.1. Паспорт холерика

203. Неусидчивость 11. Обладаете быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью

204. Невыдержанность, вспыльчивость 12. Неуравновешенность и склонность к горячности

205. Нетерпеливость 13. Агрессивность забияки«

206. Резкость и прямолинейность в отношениях с людьми1 14. Нетерпимость к недостаткам

207. Решительность и инициативность 15. Обладание выразительной мимикой

208. Упрямство 16. Способность быстро действовать и решать

209. Находчивость в споре 17. Неустанное стремление к новому

210. Работаете рывками 18. Обладание резкими порывистыми движениями

211. Склонность к риску 19. Настойчивость в достижении поставленной цели

212. Незлопамятность • 20. Склонность к резкой смене настроения1. Паспорт сангвиника

213. Веселость и жизнерадостность 11. Быстрое включение в новую работу и переключение с одного вида работы на другой

214. Энергичность и деловитость 12. Тяготение однообразностью, будничной, кропотливой работы

215. Часто не доводите начатое дело до конца 13. Общительность и отзывчивость, не скованность в общении с новыми людьми

216. Склонность переоценивания себя 14. Выносливость и трудоспособность

217. Способность быстро схватывать новое 15. Громкая, быстрая, отчетливая речь, сопровождающаяся жестами, выразительной мимикойб. Неустойчивость в интересах и 16. Сохранение самообладания в неожи-склонностях данной, сложной ситуации

218. Легкое переживание неудач и неприятностей 17. Преобладание всегда бодрого настроения

219. Легкое приспособление к разным обстоятельствам 18. Быстрое засыпание и пробуждение

220. С увлечением беретесь за любое новое дело 19. Частая несобранность, поспешность в решениях

221. Быстрое остывание, когда дело перестает интересовать 20. Склонность иногда скользить по поверхности, отвлекаться1. Паспорт флегматика

222. Спокойствие и хладнокровие 11. Легкое сдерживание порывов

223. Последовательность и обстоятельность в делах 12. Маловосприимчивость к одобрение и порицанию

224. Осторожность и рассудительность 13. Незлобливость, проявление снисходительного отношения к колкостям в свой адрес

225. Умение ждать 14. Постоянство в своих отношениях и интересах

226. Молчаливость, нежелание болтать по пустякам 15. Медленное вовлечение в работу и переключение с одного дела на другое

227. Обладание спокойной, равномерной речью, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики 16. Ровность в отношениях со всеми *

228. Сдержанность и терпеливость 17. Аккуратность и порядок во всем

229. Доведение начатого до конца 18. Трудное приспособление к новой обстановке

230. Не растрачиваете силы попусту 19. Обладание выдержкой

231. Строгое придерживание выработанного распорядка дня, жизни, системы в работе 20. Вы несколько медлительны1. Паспорт меланхолика

232. Стеснительность и застенчивость 11. Впечатлительность до слезливости

233. Растерянность в новой обстановке 12. Чрезвычайная восприимчивость к одобрению и порицанию

234. Затруднительность в установлении контактов с незнакомыми людьми 13. Предъявление высоких требований к себе и окружающим

235. Неверие в свои силы 14. Склонность к подозрительности, мнительности

236. Легкое перенесение одиночества • 15. Болезненная чувствительность и легкая ранимость

237. Чувство подавленности и растерянности при неудачах 16. Чрезмерная обидчивость

238. Склонность уходить в себя 17. Скрытость и необщительность, нежелание делиться своими мыслями

239. Быстрая утомляемость 18. Малоактивность и робость

240. Обладание тихой речью 19. Уступчивость и покорность

241. Невольное приспособление к характеру собеседника 20. Стремление вызвать сочувствие и помощь у окружающих

242. Обработка результатов тестирования: формула темперамента определяется следующим образом:

243. Если результат числа положительных ответов, по какому-либо типу составляет 40% и выше, то данный тип темперамента доминирующий.

244. Если результат 30 39%, то качества данного типа выражены ярко.

245. Если результат 20 29%, то средне выражены.

246. Если 10 19%, то черты темперамента выражены в малой степени.

247. Опросник ЕРЮ (методика Г. Айзенка)

248. Г. Айзенк разработал два варианта данной методики (А и В), которые отличаются только текстом опросника. Инструкция, ключ и обработка данных дублируются. Наличие двух форм позволяет психологу проводить, повторное исследование

249. Текст опросника (вариант А)

250. Часто ли Вы испытываете тягу к-новым впечатлением, к тому, чтобы отвлечься, испытать сильные ощущения?

251. Часто ли Вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут Вас понять, ободрить или посочувствовать?

252. Считаете ли Вы себя беззаботным человеком?

253. Очень ли трудно Вам отказываться от своих намерений?

254. Обдумываете ли Вы свои дела не спеша и предпочитаете ли подождать прежде чем действовать?

255. Всегда ли Вы сдерживаете свои обещания, даже если это Вам невыгодно?

256. Часто ли у Вас бывают спады и подъемы настроения?

257. Быстро ли Вы обычно действуете и говорите, не тратите ли много времени на обдумывание?

258. Возникало ли у Вас когда-нибудь чувство, что Вы несчастны, хотя никакой серьезной причины для этого не было?

259. Верно ли, что «на, спор» Вы способны решиться на все?

260. Смущаетесь ли Вы, когда хотите познакомиться с человеком противоположного пола, который Вам симпатичен?

261. Бывает ли когда-нибудь, что, разозлившись, Вы выходите из себя?

262. Часто ли бывает, что Вы действуете необдуманно, под влиянием момента?

263. Часто ли Вас беспокоят мысли о том, что Вам не следовало чего-либо делать или говорить?

264. Предпочитаете ли Вы чтение книг встречам с людьми?

265. Верно ли, что Вас легко задеть?

266. Любите ли Вы часто бывать в компании?

267. Бывают ли иногда у Вас такие мысли, которыми Вам не хотелось бы делиться с другими людьми?

268. Верно ли, что иногда Вы настолько полны энергии, что все горит в руках, а иногда чувствуете сильную вялость?

269. Стараетесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим числом самых близких друзей?21. Много ли Вы мечтаете?

270. Когда на Вас кричат, отвечаете ли Вы тем же?

271. Считаете ли Вы все свои привычки хорошими?

272. Часто ли у Вас появляется чувство, что Вы в чем-то виноваты?

273. Способны ли Вы иногда дать волю своим чувствам и беззаботно развлекаться в веселой компании?

274. Можно ли сказать, что нервы у Вас часто бывают натянуты до предела?

275. Слывете ли Вы за человека живого и веселого?

276. После того как дело сделано, часто ли Вы мысленно возвращаетесь к нему и думаете, что могли бы сделать лучше?

277. Чувствуете ли Вы себя неспокойно, находясь в большой компании?

278. Бывает ли, что Вы передаете слухи?

279. Бывает ли, что Вам не спится из-за того, что в голову лезут разные мысли?

280. Если вы хотите узнать что-либо, предпочтете ли Вы найти это в книге, чем спросить у друзей?

281. Бывают ли у Вас сильные сердцебиения?

282. Нравится ли Вам работа, требующая сосредоточения?

283. Бывают ли у Вас приступы дрожи?

284. Всегда ли Вы говорите только правду?

285. Бывает ли Вам неприятно находиться в компании, где все подшучивают друг над другом?38. Раздражительны ли Вы?

286. Нравится ли Вам работа, требующая быстрого действия?

287. Верно ли, что Вам часто не дают покоя мысли о разных неприятностях и ужасах, которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?

288. Верно ли, что Вы неторопливы в движениях и несколько медлительны?

289. Опаздывали ли Вы когда-нибудь на работу или на встречу с кемлибо?

290. Часто ли Вам снятся кошмары?

291. Верно ли, что Вы так любите поговорить, что не упускаете любого удобного случая побеседовать с новым человеком?

292. Беспокоят ли Вас какие-нибудь боли?

293. Огорчились бы Вы, если бы долго не могли видеться со своими друзьями?

294. Можете ли Вы назвать себя нервным человеком?

295. Есть ли среди Ваших знакомых такие, которые Вам явно не нравятся?

296. Могли бы Вы сказать, что Вы уверенный в себе человек?

297. Легко ли Вас задевает критика Ваших недостатков или Вашей работы?

298. Трудно ли Вам получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых участвует много народа?

299. Беспокоит ли Вас чувство» что Вы чем-то хуже других?

300. Сумели бы Вы внести оживление в скучную компанию?

301. Бывает ли, что Вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь?

302. Беспокоитесь ли Вы о своем здоровье?

303. Любите ли Вы подшутить над другими?

304. Страдаете ли Вы бессонницей?

305. Текст опросника (вариант В)

306. Нравится ли Вам оживление и суета вокруг Вас?

307. Часто ли у Вас бывает беспокойное чувство, что Вам что-нибудь хочется, а Вы не знаете что?

308. Вы из тех людей, которые не лезут за словом в карман?

309. Чувствуете ли Вы себя иногда счастливым, а иногда печальным без какой-либо причины?

310. Держитесь ли Вы обычно в тени на вечеринках или в компании?

311. Всегда ли в детстве Вы делали немедленно и безропотно то, что Вам приказывали?

312. Бывает ли у Вас иногда дурное настроение?

313. Когда Вас втягивают в ссору, предпочитаете ли Вы отмолчаться, надеясь, что всё обойдется?

314. Легко ли Вы поддаетесь переменам настроения?

315. Нравится ли Вам находиться среди людей?

316. Часто ли Вы теряли сон из-за своих тревог?12. Упрямитесь ли Вы иногда?

317. Могли бы Вы назвать себя беспечным человеком?

318. Часто ли Вам приходят хорошие мысли слишком поздно?

319. Предпочитаете ли Вы работать в одиночестве?

320. Часто ли Вы чувствуете себя апатичным и усталым без серьезной причины?

321. Вы по натуре живой человек?

322. Смеетесь ли Вы иногда над неприличными шутками?

323. Часто ли Вам что-то так надоедает, что Вы чувствуете себя «сытым по горло»?

324. Чувствуете ли Вы себя неловко в какой-либо одежде, кроме повседневной?

325. Часто ли Ваши мысли отвлекаются, когда Вы пытаетесь сосредоточиться на чем-то?

326. Можете ли Вы быстро выразить Ваши мысли словами?

327. Полностью ли Вы свободны от всяких предрассудков?

328. Часто ли Вы бываете погружены в свои мысли?

329. Нравятся ли Вам первоапрельские шутки?

330. Часто ли Вы думаете о своей работе?

331. Очень ли Вы любите вкусно поесть?

332. Нуждаетесь ли Вы в дружески расположенном человеке, чтобы выговориться, когда Вы раздражены?

333. Очень ли Вам неприятно брать взаймы или продавать что-нибудь, когда Вы нуждаетесь в деньгах?30. Хвастаетесь ли Вы иногда?

334. Очень ли Вы чувствительны к некоторым вещам?

335. Предпочли бы Вы остаться в одиночестве дома, чем дойти т скучную вечеринку?

336. Бываете ли Вы иногда беспокойными настолько, что не можете долго усидеть на месте?

337. Склонны ли Вы тщательно планировать свои дела раньше, чем следовало бы?

338. Бывают ли у Вас головокружения?

339. Всегда ли Вы отучаете на письма сразу после прочтения?

340. Справляетесь ли Вы с дело лучше, обдумав его самостоятельно, а не обсуждая с другими?

341. Бывает ли у Вас когда-либо одышка, даже если вы не делали никакой тяжелой работы?

342. Можно ли сказать, что Вы человек, которого не волнует, чтобы все было именно так, как нужно?

343. Беспокоят т Вас Ваши нервы?

344. Предпочитаете ли Вы больше строить планы, чем действовать?

345. Откладываете ли Вы иногда на завтра то, что должны сделать сегодня?

346. Нервничаете ли Вы в местах, подобных лифту, метро, туннелю?

347. При знакомстве Вы обычно первым проявляете инициативу?*

348. Бывают ли у Вас сильные головные боли?

349. Считаете ли Вы обычно, что все само собой уладится и придет в норму?

350. Трудно ли Вам заснуть ночью?

351. Лгали ли Вы когда-нибудь в своей жизни?

352. Говорите ли Вы иногда первое, что придет в голову?

353. Долго ли Вы переживаете после случившегося конфуза?

354. Замкнуты ли Вы обычно со всеми, кроме близких друзей?

355. Часто ли с Вами случаются неприятности?

356. Любите ли Вы рассказывать истории друзьям?

357. Предпочитаете ли Вы больше выигрывать, чем проигрывать?

358. Часто ли Вы чувствуете себя неловко в обществе людей выше Вас по положению?

359. Когда обстоятельства против Вас, думаете ли Вы обычно, что стоит еще что-либо предпринять?

360. Часто ли у Вас сосет под ложечкой перед важным делом?

361. Обработка и интерпретация результатов тестирования1. Ключ (к форме А и В):

362. Шкала экстраверсия- интроверсия:да» (+): 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39,44,46, 49, 53, 56.нет» (-): 5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41, 51.

363. Шкала нейротизм стабильность (эмоциональная нестабильность -эмоциональная стабильность):да» (+): 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 24, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43,45, 47, 50, 52, 55, 57.3. Шкала лжи:да» (+): 6, 23, 36.нет» (-): 12, 18, 30, 42, 48, 54.

364. Ответы, совпадающие с «ключом», оцениваются в 1 балл.

365. Средний балл по шкале экстраверсия интроверсия: 11— 12. Менее 11 баллов соответствует интровертированному типу, более 12 баллов - экстра-вертированному.

366. Средний балл по шкале нейротизм стабильность: 12-13. Менее 12 баллов - эмоциональная стабильность, более 33 баллов - эмоциональная нестабильность (нейротизм).

367. Если ответам можно доверять, по полученным данным строится график (рисунок).

368. Эмоциональная неустойчивость

369. Рисунок — Двухфакторная модель экстравертированности и нейротизма Г. Айзенка

370. Сангвиник-экстраверт: стабильная личность, социален, направлен к внешнему миру, общителен, порой болтлив, беззаботный, веселый, любит лидерство, много друзей, жизнерадостен.

371. Холерик-экстраверт: нестабильная личность, обидчив, возбужден, несдержан, агрессивен, импульсивен, оптимистичен, активен, но работоспособность и настроение нестабильны, цикличны. В ситуации стресса склонность к истерико- психопатическим реакциям.

372. Флегматик-интраверт: стабильная личность, медлителен, спокоен, пассивен, невозмутим, осторожен, задумчив, мирный, сдержанный, надежный, спокойный в отношениях, способен выдержать длительные невзгоды без срывов здоровья и настроения.

373. Определение типа темпераментапо методике HiHs. Обозова«

374. Методика H.H. Обозова, использующая 15 эмпирических характеристик проявлений темперамента, позволяет определить тип темперамента человека, в том числе и без его участия.

375. Ns Характерологический признак Типы темперамента

376. Сангвиник Флегматик Холерик Меланхолик

377. Уравновешенность поведения Хорошо уравновешенное Отлично уравновешенное Неуравновешенное Очень неуравновешенное

378. Эмоциональные переживания Поверхностные, кратковременные Слабые Сильные, кратковременные Глубокие и длительные

379. Настроение Устойчивое, жизнерадостное Устойчивое, без больших радостей и печалей Неустойчивое с преобладанием бодрого Неустойчивое с преобладанием пессимизма

380. Речь Громкая, живая, плавная Монотонная, радостная Громкая, резкая, неравномерная Тихая с задыханием

381. Терпение Умеренное Очень большое Слабое Очень слабое

382. Адаптация Отличная Медленная Хорошая Трудная (замкнутость)

383. Общительность Умеренная Невысокая Высокая Низкая (замкнутость)

384. Агрессивность в поведении Миролюбивое поведение Сдержанность в поведении Агрессивен Истеричность в поведении, возмущение и уход от сложностей

385. Отношение к критике Спокойное Безразличное Возбужденное Обидчивое

386. Активность в деятельности Энергичная (деловая) Поведение неутомимого труженика Страстная, увлеченная Неравномерное, реактивное поведение (как ответ на активность других)

387. Отношение к новому Безразличное Отрицательное Положительное Оптимистическое отношение сменяется пессимистическим и наоборот

388. Отношение к опасности Расчетливое, без особого риска Хладнокровное, невозмутимое Боевое, рискованное, без особого расчета Тревожное, растерянное, подавленное

389. Стремление к цели Быстрое, с избеганием препятствий Медленное, упорное Сильное, с полной отдачей То сильное, то слабое, с избеганием препятствий

390. Самооценка Некоторая переоценка своих способностей Реальная оценка своих способностей Значительная переоценка своих способностей Чаще всего недооценка своих способностей

391. Внушаемость и мнительность Небольшая Стабильная Умеренная Большая1. Сумма баллов

392. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы ( Тест Ч.Д. Спилберга, модификация А.Д. Андреевой)

393. Фамилия, имяшколаклассвозраст

394. Почти никогда Иногда Часто Почти всегда1 Я спокоен 1 2 3 4

395. Мне хочется узнать, понять, докопаться до сути 1 2 3 43 Я разъярен 1 2 3 4

396. Я падаю духом. Сталкиваясь с трудностями в учебе 1 2 3 45 Я напряжен 1 2 3 4

397. Я испытываю любопытство 1 2 3 4

398. Мне хочется стукнуть кулаком по столу 1 2 3 4

399. Я стараюсь получать только хорошие и отличные оценки 1 2 3 49 Я раскован 1 2 • 3 410 Мне интересно 1 2 3 411 Я рассержен 1 2 3 4

400. Я прилагаю все силы, чтобы добиться успеха в учебе 1 2 3 4

401. Меня волнуют возможные неудачи 1 2 3 4

402. Мне кажется, что урок никогда не кончится 1 2 3 4

403. Мне хочется на кого-нибудь накричать 1 2 3 4

404. Я стараюсь все делать правильно . 2 3 4

405. Я. чувствую себя неудачником 2 3 4

406. Я чувствую себя исследователем 2 3 4 '

407. Мне хочется* что-нибудь сломать 2 3 4'

408. Я чувствую, что не справлюсь с заданиями 1 2 3 421 Я взвинчен 1 2 3 422 Я энергичен 1 2 3 423 Я взбешен 1 2 3 4

409. Я горжусь своими школьными успехами 1 2 3 4

410. Я чувствую себя совершенно свободно 1 2 3 4

411. Я чувствую, что у меня хорошо работает голова 1 2 3 427 Я раздражен 2: Ъ>. 4

412. Я. решаю самые трудные задачи? 2:. 3 4, .

413. Мне не хватает уверенности в себе' 2 3 430 Мне скучно 2 3 4

414. Мне хочется что-нибудь сломать 2 3 432: Я стараюсь не получить двойку 2 3 433 Яуравновешен 1 2 3 4

415. Мне нравится думать, решать 2 3 • 4

416. Я'чувствую себя обманутым 2 3 4

417. Я стремлюсь показать свои способности и ум 2: 3 437 Я боюсь ' 2' 3 4

418. Я чувствую, уныние и тоску 2 3 4

419. Меня многое приводит в ярость 2 3 4

420. Я хочу быть среди: лучших 1 2 3 4

421. Обработка результатов: Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций; входящие в опросник, состоят из; 10 пунктов; расположенных в следующем порядке (таблица 1).