автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческой графической деятельности школьников

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческой графической деятельности школьников"

Московский ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогический государственный университет имени В.И.Ленина

Специализированный согигц 053.01.12

На нравах рукописи

Гервер Владимир Александрович

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

(на примере обучения черчению)

Специальность 13.00.02- Методика преподавания черчения

Диссертация

в вчде научного дохлада

на Соискание учёной степени

дохгорч педагогических наук

Москва 1992

Работа Еылапнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете швеи В.И.Ленина.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор П.Н.Анщривнов, доь-гоу педагогически;? наук, профессор Ю.К.Васшсьев, доктор педагогических наук, профессор А.М.Дорошкевяч

Ведущая организация -Виг-ебсккй педагогический институт имени С.М.Кирова.

Защита состоится 1995 г. часов

на заседании специализированной Совета Д 053.01.12 по присувде-нию ученой степени доктора педагогических наук в Московском педагогическом государственном университете имени В.И.Ленина (117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 526).

С научным докладом можно ознакомиться в библиотеке университета (119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. II, МШУ имени В.И.Ленина). _ ^

Автореферат разослан / 1933 г.

I. ОНЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТК

Актуальность теш. Необходимость вырастить активного творца, а не пассивного исполнителя побуждает науку к поиску оптимальных методологических основ обучения и воспитания школьников. В последнее десятилетие стало особенно ясным, что традиционная методология, в основе которой лежит экстенсивное накопление знаний, не может создать условий для формирования творчески активной личности. Возникло противоречие между необходимостью обучения школьников творчеству и невозможностью делать это в сложившихся условиях. Понимание ситуации вызвало подлинный всшгеск исследований, в которых с самых различных позиций изучаются возможности альтернативной методологии, которая имела бы интенсивный, качественный, а значит диалектический характер. Творчество по своей сути глубоко диалектично, поэтому проблема обучения творчеству во всем его многообразии должна решаться в рамках соответствующей методологии. В предлагаемом исследовании обучение творчеству рассматривается как часть главной и конечной цели - формирования и развития творчески активной личности, а само творчество - как 'компонент графической деятельности учащихся, обогащающий ее содержание и придащий ей качественно новый смысл. Однако среди специалистов понимание роли творчества в учебном процессе не однозначно, поэтому без конкретизации сущности учебного творчества невозможно создание связанных с ним дидактических систем. С другой стороны, внимания исследователей требуют особенности формирования творчески активной личности средствами черчения. Этот вопрос для его методики является новым и изучен недостаточно.

В связи с изложенным, проблема разработки методологических и педагогических основ творческой графической деятельности, ее содержания и методики развития является актуальной. Решение этой проблемы раскрывается в данной работе.

Концептуальная основа исследования. Развитие творческой графической деятельности школьников нельзя рассматривать в отрыве от психологии и педагогики. Современной психологией творчества изучались вопросы, косвенно связанные с черчением. Они затронуты в грудах А.В.Антонова, Г.Буша, С.М.Василейского, Т:В.Кудрявцева, В.С.Кузина, Н.П.Линьковой, В.А.Моляко, Я.А.Пономарева, А.Ф.Эсауло-ва, И.С.Якиманской, П.М.Якобсона и др. ученых. Педагогика творчества объединяет данные психологии с положениями прикладных наук, создавая основу для разработки частных методик. В развитие педа-

гогики творчества и сопряженных с нею проблем, родственных черчению, внесли значительный вклад работа Г.С.Альтшуллера, П.Н.Андрианова, Ю.К.Бабанского, Ю.К.Васильева, В.А.Горского, А.М.Дорошке-вича, Ы.И.Ерецкого, В.И.Качнева, В.С.Кузина, И.Ф.Раздымалина,

B.Г.Разумовского, М.Н.Скаткина, И.И.Смапша, Ю.С.Столярова,

C.М.Шабалова, И.Н.Ярового и др. Однако при всей их близости психология, -педагогика и методика - разные области человеческих знаний и обеспечить иг синхронное развитие практически невозможно. Если, к примеру, 60-70-е года для психологии творчества явились временем подъема, когда вышло в свет наибольшее число фундаментальных работ, то ощутимые достижения в методике черчения прихо-. дятся на 80-90-э годы. Бурное общественное развитие второй половины 90-х годов выдвинуло перед психолого-педагогической наукой новые социальные заказы, главный из которых связан с умением управлять творчестврм и обучать ему. С небольшим промежутком во времени под этим знаком прошли Всесоюзные научно-практические конференции по проблемам "Формирование творческого мышления" (Уфа-Москва, 1985) и Творчество и педагогика" (Москва, 1988), был выпущен межвузовский сборник трудов по проблеме "Творчество и личность" (Москва, 1985) и др. материалы. Их анализ подтверждает

и развивает многое из того, о чем1 думалось и что уже сделано в методике черчения. Поэтому важно обосновать с психолого-педагогических позиций некоторые из методических структур, разработанных ранее. С другой стороны, ни в педагогике, ни в психологии нельзя найти готовых ответов на вопросы, связанные с особенностями творчества в рамках.предмета черчения. Практически на них нет ответа и в его методике.

Ориентация ныне действующей программы по черчению на развитие творческих качеств личности симулировала труд ряда ученых и практиков по разработке дидактических материалов с творческим содержанием и дальнейшему развитию идеи обогащения графической деятельности творчеством, первоначально выдвинутой диссертантом. Результаты этой работы трудно оценить однозначно. За прошедшее десятилетие А.Д.Ботвинниковш, И.М.Рязанцевой, П.И.Беланом, В.А.Буткевич, И.З.Бурнецкене, А.А.Альхименком и др. авторами были предложены во многом удачные задачи с творческим содержанием. Вместе с тем не удалось разработать единых и четких критериев творческих задач и на основе соответствующей классификации представить их во всем многообразии. В результате этого вЬтречаются .учебные материалы, которые не содержат творчества, имеют примитив-

нуга техническую посылку или, наоборот, заставляют углубляться .в вопросы чисто профессиональной деятельности, чем уводят учащихся в сторону от черчения. Наконец, есть и такие материалы, где присутствует творчество, но практически отсутствует черчение. Знакомство с тем, что сделано в методике черчения, приводит к выводу, что системы обучения творчеству в процессе графической подготовки школьников пока нет л отдельные методические удачи при их механическом суммировании, вероятно, не смогут образовать ее в будущем. А если нет системы, не может быть и методики. Для решения проблемы необходимы научное обоснование, теоретическая разработка и системное методическое обеспечение принципиально нового подхода к обучению. Раскроем эту мысль подробнее.

Несмотря на сокращение учебного времени, отводимого черчению в школе,- программа по предмету сохранила свой научный потенциал. Это создает необходимые предпосылки для: развития творческой графической деятельности учащихся. Вместе с тем, программа имеет традиционный недостаток: ею не предусматривается применение графических знаний в новых условиях. Этот недостаток не может быть компенсирован за счет возможностей других учебных дисциплин, потому, что содержание и уровень графических знаний, формируемых в курсе черчения, остаются выше запросов трудового обучения и тем более других предметов, а значит, графические знания в стенах школы остаются невостребованными и не получают выхода в практику.

Опираясь на данные М.Аллена и Длс.Гилфорда (США),' В.Г.Разумовский справедливо отмечает существование четырех ступеней усвоения знаний: понимание, запоминание, применение знаний по правилу и решение творческих задач. Ступени усвоения знаний фиксируются в определенной деятельности: по распознаванию, по воспроизведению, по решению типовых задач и по решению нетиповых задач, требувдих применения знаний в новых условиях. А потому творческое применение знаний в новых условиях является необходимым этапом процесса обучения. И если программа по черчению не требует включения в каждый раздел курса творческих работ, стимулирующих применение знаний, то это значит, что из процесса обучения систематически выпадает важное звено и он остается незавершенным. Практика работы по ныне действующей программе подтверждает наши исследования 70-х годов в том, что при выполнении единичных, эпизодических заданий с элементами конструирования учащиеся испытывают затруднения. Причиной тому - отсутствие предшествующего опыта, который мог бы сделать творчество привычной частью учебного процесса.

Изложенное выше определило следующую концептуальную основу диссертации: творческая графическая деятельность школьников необходима при изучении всех разделов курса черчения, так как она обеспечивает применение графических знаний и тем самым завершает процесс их усвоения.

Рассмотрим другие компоненты научного обоснования исследования.

Объектом исследования является творческая графическая деятельность школьников.

■ Целью исследования является разработка научно-методических основ, содержания и методов развития творческой графической деятельности школьников.

Предметом исследования служат процесс развития творческой графической деятельности школьников, а также логические связи между педагогическим воздействием, деятельностью учащихся и ее конечными результатами.

Многолетний опыт работы по соединении обучения с творчеством и предварительные исследования, проведенные в этой области, позво- ' лили выдвинуть в качестве рабочей гипотезы следующие аргументированные предположения.

Развитие творческой графической деятельности школьников будет успешным, если:

- процесс обучения черчению станет систематически включать в себя элементы творчества, так как единичное обращение к работам

с творческим содержанием не создает условий для применения графических знаний и их усвоения в полном объеме;

- творческим задачам с элементами проектной деятельности в учебном процессе будут предшествовать пропедевтические творческие задачи, поскольку их решение учащимися закрепляет знание основных правил черчения и формирует опыт, необходимый для выполнения творческих работ более высокого уровня.

Задачи исследования:

- разработать теоретические основы развития творческой графической деятельности школьников;

- разработать систему творческих задач по всем разделам курса черчения;

- наследовать особенности графической деятельности школьников, сопряженной с учебным творчеством, выявить его основные механизмы;

- разработать методику, обеспечивающую развитие творческой графической деятельности школьников и управление ею, экспериментально проверить эффективность отой методики;

- определить условия развития творческой графической деятельности школьников при реализации межпредметных связей черчения;

- разработать и апробировать перспективные направления творческих заданий по черчению для школ (классов) с углубленным изучением предмета и кружков;

- определить пути расширения графического образования на основе обогащения черчения творчеством и направление научных исследований в этой области.

Методологические основы и научный аппарат исследования.

Методологическими основами исследования являются: понимание диалектической природы творчества, включая учебное, а, значит, того, что обучение и творчество, проникая друг в друга и тем взаимно обогащаясь, способны обеспечить качественно новый уровень графических знаний к умений учащихся;

- убежденность в том, что творческий потенциал учащихся должен реализовываться непосредственно в процессе обучения, а не б отдаленном будущем (что в традиционной методологии именуется "готовностью к творческой деятельности"), ибо творческое применение знаний в новых условиях является важным и неотъешемым звеном этого процесса.

В исследовании использовались следующие метода:

- изучение научных источников, констатирующих состояние и прогнозирущих дальнейшее развитие черчения как учебного предмета, анализ специальной литературы, ознакомление с родственными направлениями научно-исследовательской работы в вузах и НИИ АПН (РАО);

- изучение и обобщенно опыта школ к учителей, знакомство с материалами курсовых работ слушателей институтов усовершенствования учителей и дипломных работ студентов ХК', анализ многолетней совместной работы с ведущими учеными и методистами страны, оппонирование диссертаций, связанных с учебным творчеством и др.;

- проведение констатирующих, обучалшх и отсроченных экспзри-' ментоБ, анализ сорокалетней работы учителем черчения в школе

310, выборочный анализ результатов обучения по предлагаемой методике в школах страны, изучение отзывов на публикации.

В числе других специальных и обычных методов исследования использовались: (мультипликация, фотографирование, скрытая запись на магнитофон, хронометраж, анкетирование, беседа.

Исследование проводилось поэтапно и продолжалось непрерывно свыше 30 лет с 1958 до 1992 год.

Первый этап (1958-1961 ггт) осуществлялся после принятия известного закона об укреплении связи школы с жизнью, когда автором были предприняты первые попытки организации графической деятельности школьников с включением в нее элементов конструирования. На уроках черчения учащиеся занимались разработкой конструкций несложных объектов (преимущественно оргтехники для кабинета черчения), а на уроках труда по своим чертежам изготавливали их. Этот опыт отражен в книге "Связь уроков черчения с работой учащихся в мастерских" /I/. На первом этапе оказалось невозможным полностью выявить особенности учебного творчества школьников и найти инструменты управления им, однако уже тогда стало яснам, что ориентация на включение элементов творчества в графическую деятельность учащихся открывает новые перспективы обучения черчению.

Второй этап (1962-1971 гг.) характеризуется исследованиями, проводившимися по материалам кандидатской диссертации /6/. Б третьей ее главе под названием "Активизация процесса обучения и его связи с трудом на основе формирования у учащихся приемов преобразования конструкций-прототипов" излагаются результаты эксперимен- * тов, в ходе которых удалось апробировать первые задачи с элементами конструирования, испытать в действии компоненты разработанной ныне методики, увидеть и ощутить особенности творческой работы детей и их отношение к ней. К этому же времени относится разработка задач на составление комплексного.чертежа по разрозненным изображениям оригинала. В их числе имеются задачи, которые можно классифицировать как творческие /3/.

Третий этап (1972-1992 гг.) связан с проведением исследований, давших возможность включить элементы творчества в программу по черчению, а также разработкой системы творческих задач и юс внедрением в учебный процесс. Содержание и методика обучения черчению на творческой основе постоянно выверялись и уточнялись в ходе учебных занятий.

Личное участие автора заключается в получении научных результатов предлагаемого исследования и их Енедрении в практику, разработке -л реализации идеи обогащения графической деятельности уча. щихся творчеством. Перспективность этой идеи доказывалась в ряде

работ /I, 6, 9, 10, 12, 14/. По предложению диссертанта в 1980 году в программу по черчению (7 класс) впервые была введена работа с элементами конструирования и чем официально было положено начало развитию черчения как учебного предмета с творческим содержанием /13/. В 1983 гогу по специальному разрешению Министерства просвещения СССР были проведены дополнительные исследования, позволившие усилить творческую направленность курса черчения и удельный вес обязательных графических работ с творческим содержанием. В 1985 году эти работы были включены в программу /19/. В 1992 году в числе сформулированных концептуальных основ преподавания черчения в школе в программе отражена и обоснована необходимость использования работ с творческим содержанием при изучении всех разделов курса.

Достоверность, и обоснованность теоретических положений, выводов 4 и рекомендаций подтверждается положениями педагогики и психологии творчества, а также результатами исследований, проводившихся автором практически в течение всего срока работы над диссертацией. За это время получены и проанализированы тысячи работ учащихся.

На, защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование подходов к развитию творческой графической деятельности школьников.

2. Научный анализ характерных особенностей графической деятельности учащихся при выполнении ими творческих работ по черчению.

3. Система дидактических средств, обеспечивающих успешное развитие творческой графической деятельности школьников, и принципы использования этих средств-в учебном процессе.

4. Развитие перспективных направлений совершенствования графической подготовки школьников с опорой на учебное творчество.

Научная новизна исследования состоит в изменении традиционного методологического принципа обучения черчению, основанного на экстенсивном накоплении знаний. Исследование открывает возможность формировать графические знания школьников а одновременно обучать ях творчеству, которое, в свою очередь, способствует применению уже полученных и приобретению новых знаний. Обогащение черчения творчеством явилось основой для разработки принципиально нового направления в преподавании предмета, которое может быть реализовано не только в школе, но и в других учебных заведениях любого уро-' вня. Этб создает условия для развития прикладных видов черчения, отражавдих специфику конкретных профессий, и открывает перспективные пути дальнейших исследований в указанной области.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научно-методических основ творческой графической деятельности школьников.

Практическая денность исследования определяется разработкой:

- системы творческих задач по всем разделам курса черчения;

- методики обучения творчеству и управления им в процессе графической подготовки школьников;

- перспективных направлений для создания новых графических задач с творческим содержанием;

- конкретных практических рекомендаций учителям.

Внедрение результатов исследований. Основные положения диссертации опубликованы в двух книгах и двадцати трех других печатных изданиях. Идея включения в школьный курс черчения задан'® с элементами творчества отражена в программе по предмету /19/, в учебнике и методическом пособии к нему, имеет повсеместное внедрение в практику и реализуется уже в течение двенадцати лет.

Апробация результатов исследований проводилась непрерывно в течение всего периода работы. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях Ученого методического совета Минлроса СССР, где азтор 16 лет возглавлял секцию черчения, в НИИ содержания и методов обучения, на встречах с учителями черчения и руководителями методических объединений при Центральном, московском и областном институтах усовершенствования учителей, на научно-технических конференциях по преподаванию инженерной графики при ЖНиС (.1990, 1991, 1992 гг.), а также не занятиях Ф1Ш причсудожествекно-графи-ческом Факультете ГИГ/ имени В .И.Ленина.

П. 1ЩАГ01ШЕСКЮ2 ОСНОВИ ТВОРЧЕСКОЙ ГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В философии творчество понимается как создание нового, принимаемого и определенной ситуации как нужное и полезное (И.Н.Антонов, А.Н.Кочергин). В свою очередь, под нозша понимают продукт мысли, -ранее не существовавший в такой же форме, который мокет содержать уже известные матери&шг, ко в своем завершенном виде обязательно включающий неизвестные ранее элементы (М.С.Стейн). Понятие творчества широко и многообразно. Поэтому прежде всего нужно ограничить сферу интересов, связанных с творчеством, рамками педагогических проблем. При этом ваяно одновременно отойти от случайного использования термина "творчество", когда в силу сложившихся стереотипов он заменяет собой тешин "самостоятельность" или характе-

ризует учебную деятельность, показатели которой отличны от общепринятых. Ошибочно также отождествлять творческую и умственную деятельности, что встречается даже в педагогической литературе. Умственный, как и физический труд, включает в себя творческие и нетворческие стороны (С.Ы.Шалюгин). Рассматривая творчество с педагогической точки зрения, правильно видеть в нем деятельность, в процессе которой создаются новые индивидуально значимые ценности, развиваются способности личности (Н.П.Французова). В связи с этил важно помнить, что новизна монет быть объективной и субъективной. Под объективно новым понимается такой продукт, которому не било соответственного. Если же он окажется новым лить для его создателя, то новизна является субъективной. С этих позиций можно подойти к пониманию того, какой учебный труд правомерно считать творческим. В абсолютном большинстве случаев он порождает лишь субъективно новый результат, так как ученик школа практически не может подняться до творческого уровня, при котором итог работы может иметь социально значимую ценность. Кроме того, творческая работа учащихся при максимальной ее самостоятельности протекает все же под руководством учителя, регламентирующего учебный процесс. Это означает, что ученик может изобретать, не подозревая, что решение уже су- . ществует и заранее известно учителю. Отсвда следует, что результатом учебной работы едва ли может стать изобретение, однако ее автор способен подняться до уровня рационализаторского предложения, ценного для школы или другого учебного заведения, в котором он учится. Отношение автора к рассмотренным явлениям раскрывает понимание им учебного творчества, которое актуализируется в творческой деятельности, татае имеющей учебный характер. Применительно к черчению творческая,учебная деятельность приобретает графическое содержание. В связи с этим в дальнейшем мы будем пользоваться термином "творческая графическая деятельность", имея в виду учебную творческую деятельность школьников при изучении черчения.

Центральное место в творческой графической деятельности занимает решение задач.Постановка учебной задачи рождает в сознании ученика внутреннюю необходимость в овладении теоретически обобщенными способам® решения некоторого класса конкретных задач (В.В.Давыдов), что приводит к развитию самого действующего субъекта (Д.Б.Элько-нин). Однако разработка и внедрение в учебный процесс задач с творческим содержанием тормозятся тем. что среди специалистов нет единства в понимании сущности творческой задачи. Нет и ее определения, хотя различные предложения в этом плана имеются. Я.А.Пономарев на-

'зызает творческой такую задачу, решение которой ке может быть получено путем логического вывода из кыевдихся посылок. Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская считают творческими задачи, для решения которых обучаемым неизвестен способ действия. К аналогичному определению приходит В.Г.Разумовский, отмечакщий, что творческими могут быть только такие задачи, алгоритм решения которых учацшся неизвестен, хотя известны все необходимые для решения данные. Сквозь частные особенности этих определений четко проступает общий критерий творческих задач - отсутствие у школьника знаний о способе их решения. Однако В.Г.Разумовский дополнительно подчеркивает, что все необходимые данные для решения задачи ученику известны. Несколько иначе в этом плане представляет себе творческую задачу А.М.Матюшин, который допускает, что в условии задачи могут быть представлены не все данные, нзобходише для ее решения. По мнению И.П.Калошиной и Н.А.Добровольской, отсутствие у субъекта знаний о способе решения задачи не может являться единственны« критерием ТЕорческоЙ задачи. Они считают, что эта особенность свойственна и репродуктивной задаче, так как у субъекта имеются знания, необходимые для разработки способа действия. На этом основании авторы предлагают называть творческими только такие задачи, для решения которых не известен не только способ действия, но и предметно-специфические знания, необходимые для его разработки и не выводимые из других положений данной научной области. Для учебной деятельности, особенно в условиях школы, такие дополнительные требования, на наш взгляд, не являются желательными, поскольку затрудняют обучение детей творчеству и управление им. ■

При определении творческой задачи следовало учитывать единодушно выдвинутый всеми авторами критерий, согласно которому алгоритм решения такой задачи не должен быть известен исполнителю. Опыт автора в разработке творческих задач подтверждает, что в,зависимости от их специфики данные для решения могут быть известны исполнителю как полностью, так и не полностью, поэтому в конечном счете этот признак не был включен в определение. Имеются и другие факторы, на которые важно обратить внимание. Творчество неразрывно связано с поиском. Однако з исследовании Л.Л.Гуровой отмечается обязательное присутствие поиска в процессе решения не только творческих, но и обычных типовых задач. А значит, присутствие поиска не является признаком исключительно творческой задачи .и также не может быть отмечено в определении. В то же время творчество всегда связано с выбором оптимального результата из ряда возможных. Но

поскольку внбор может быть осуществлен лишь в том случае, если результат не является единственным, творческая задача должна иметь несколько вариантов решения. Это обстоятельство определяет второй важный критерий, характеризующий творческую задачу.

Учитывая изложенное выше, следует считать творческой задачу с вариативным результатом решения, алгоритм которого не известен исполнителю.

Первыми творческими задачами по черчению стали задачи с элементами конструирования, однако их разработка тормозилась рядом обстоятельств. Бо-первых, время показало, что критерии оценки изобретения, без дополнительных условий положенные А.Д.Ботвиннико-вым в основу разработки дидактических материалов, одинаково хорошо соответствуют как творческим, так и исполнительским работам. В связи с этим стали появляться задачи, созданные с опорой на рассмотренные признаки, но не содержащие творчества. Во-вторых, было недостаточным использовать в задачах лишь одкодетальнне объекты (А.Д.Ботвинников, И.М.Рязанцева), так как это обеднило идею соприкосновения обучения с творчеством, затруднило и ограничило поиск подходящих примеров. Наконец, в-третьих, задачи с элементами конструирования - это все же задачи одной разновидности и как бы ни был широк их спектр, лишь некоторые из них могут быть использованы в учебном процессе.

Обращение к понятию "творческая задача", 5олее емкому, чем "задача с элементами конструирования", расширяет границы учебного, творчества за счет задач иной ориентации, а также позволяет использовать творчество на всех этапах обучения черчению. В связи с стим творческие задачи подразделяются на две категории. К первой из них относятся пропедевтические задачи, развивающие общую готовность учащихся к выполнению работ с техническим или иным специальным содержанием, которые используются, как правило, на более ранних этапах обучения, го второй - задачи с элементами проектной „<даель-ности, моделирующие в рамках логики черчения работу специалистов творческих профессий. Предлагаемая система задач является основным средством развития творческой графической деятельности школьников. Любая творческая задача должна предусматривать деятельность, связанную с переосмысливанием имеющегося опыта, анализом аналогов, преобразованием исходных данных. Эти преобразования тлеют опреде- ■ ленные особенности. По мнение Н.П.Линьковой, наиболее специфичными для конструкторской деятельности являются преобразования комби-, наторного содержания. О.С.Медведева обращает внимание на существо-

ваше специфического комбинаторного стиля мышления и выделяет в качестве одной из его характеристик организацию целенаправленного перебора определенным образом ограниченного круга возможностей. Это подтверждает правильность ориентации пропедевтических творческих задач на комбинаторные действия, которые прежде при изучении черчения не развивались. Практически все предлагаемые пропедевтические задачи Сем. табл. ,1) являются задачами с неполными данными, что создает условия для комбинаторного перебора. С другой стороны, каждый вид пропедевтических задач четко ориентирован на определенный раздел черчения, что позволяет избирательно использовать их для формирования, закрепления и применения графических знаний. Б неменьшей степени предлагаемые задачи направлены на развитие способностей школьников к образованию аналогий. На этот эффективный источник развития творческого мышления обращает внимание Ф.Кликс (Германия). В указанном плане пропедевтические задачи служат дидактическим средством, обеспечивающим перенос приемов мышления на решение задач более высокого уровня-. Ими являются задачи с элементами проектной деятельности, где наряду с графической ставится техническая или иная специальная цель.

Под проектированием обычно понимают то, чем занимаются конструкторы, архитекторы, дизайнеры, когда создают чертежи для производства. Однако на деле в это понятие вкладывается более широкое содержание, сущность которого,с разных сторон определявшаяся Г.Фвдценом, Д.Джонсом. ХПейджем и др. (2, с. 8-9), исключает возможность отождествления процесса проектцровачия лишь с графической деятельностью, хотя она и является важнейшим его компонентом. Рассматривая задачи по черчению с элементам проектной деятельности, нужно подчеркнуть, что речь идет преимущественно о графических элементах, поэтому, в свою очередь, было бы неправильным подменять черчение проектированием. Проектная деятельность взрослых специалистов должна подвергаться анализу, позволяющему выделить из нее при разработке задач лишь те элементы, которые наполняют учебный труд школьников конкретным содержанием ж вместе^, с тем имеют прямое отношению к черчению, лнализ многоплановой графической деятельности, сопутствующей конструированию, архитектурно^ проектированию и дизайну как наиболее близким к черчению видам творчества, позволил выявить основные направления в разработке творческих задач по черчению. Среди них центральное место отводится задачам, связанным с техническим конструированием, так как обращение к нему дает возможность использовать примеры из многих приоритетных направлений на-

учно-твхтчеаюго прогресса. Изучение известных видов работы, ре- 4 комендуемых при обучении конструировании /2, 6, 21/, показало, что наиболее близкими логике черчения и посильными для школьников является:

- восполнение недостающего звена конструкции (донокструиро-вание);

- усовергаенсгвование конструкции на основе анализа прототипов (переконструирование);

- конструирование по техническим условиям (с предметно-графическими опорами).

На этой основе удалось разработать задачи не. только с элементами конструирования (табл. 2), но и с элементами проектной деятельности в области архитектуры и дизайна (табл. 3). Развернутое содержание и направленность всех рекомендуемых задач подробно освещены в публикациях диссертанта /2, 21/.

Принципиально важный вопрос о требованиях к разработке творческих задач по черчению отражен в исследованиях, по результатам которых можно сделать следующие выводы:

1. Главным требованием к творческой задаче по черчению является возможность ее локального использования для обучения черчению. Тем самым подчеркивается, что творческие задачи независимо от их конкретного условия имеют приоритетной целью изучение самого предмета, а не тех областей знания, которые определяют прикладной характер задачи. Поэтому во всех видах творческих задач по черчению основное место должна занимать графическая работа, не требующая

от учащихся специальных знаний или сколько-нибудь сложных расчетов /2, 20/.

2. Творческая задача должка создавать проблемную ситуацию, сущность которой понятна школьникам и вызывает их интерес. Основой проблемной ситуации должно являться выявление учащимися противоре-

■ чий между имеющимися у них знаниям и незнанием способа разрешения проблемы.

3. При разработке творческих задач по черчению специальные требования предъявляются к формулировке ах условия, выбору объекта и графическому материалу, в связи с чем отметил следующее.

3.1. Формулировке условия может предшествовать краткое ознакомление с назначением и конструктивными особенностями исходного объекта /2/.

3.2. Формулировка условия задачи не должна давать рецепта ее решения /20/.

3.3. В необходимых случаях в условие творческой задачи целесообразно включать несколько пунктов, которые предусматривают выполнение работ различной сложности. Это позволяет использовать задачи на разных этапах обучения и учитывать индивидуальные возможности учащихся. Так, при оперировании сборочным чертежом работу можно свести к изображению фрагмента сборочной единицы, отдельной детали или ее части /2, 21/.

3.4. Формулировка условия задачи может регламентировать сферу творческого поиска за счет:

- ограничения чпсла переменных, одновременно задействованных в условии (Л.Б.Ермолаева-Томина, П.И.Белан);

- ограничения разновидностей и числа изображений, используемых школьниками при решении задач;

ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ПО ЧЕРЧЕНИЮ С ЭЛЕМЕНТАМИ ПРОЕКТНОМ даДТЕЯЬНОСТИ

! Б области дизайна

"-—II

Доработка элементов форма (преимущественно наружных) заданного объекта (с предметно-графическими опорами;

Разработка внесшей формы группа предметов по стилистическим признакам одного из них.

Улучшение эстетических качеств объекта на основе анализа конструкции-прототипа

Художественное конструирование простейших объектов по техническим условиям (с предметно-графическими опорами)

В области архитектуры ~]

Разработка и выполне-■ кие чертежа йасада простейшего здания по его плану

Разработка плана здания по его изображению в перспективе или в аксонометрии

Разработка плана здания до его фасаду

Улучшение внешнего вида здания

Проектирование простейшего здания (например, однокомнатного садового домика) по техническим условиям

Разработка и выполнение чертежей простейших архитектурных композиций (фронтальных, объемных, глубинных) на при-' мере комбинаций из гзо-метрических тел

- ограничения величины изображений за счет задания их габаритов, размеров или масштаба;

- дополнительных указаний о рекомендуемых или запрещаемых ' преобразованиях /2/.

3.5. Объектом, задействованным в условии задачи или получаемым в результате ее решения, может быть не специфируемый (однодс-тальныи) или специфируемый (многодетальныи) предает. Целесообразность разработки творческих задач с использованием чертежей сборочных единиц доказана ранее /2, 21/. Прототипами объектов,- положенных в основу творческих работ, должна по возможности являться реально существующие предметы, адаптированные с учетом особенностей обучения черчению. Целью адаптации являются упрощение, быяв-

ление геометрических особенностей л более четкая организация сЕюр->гл, что облегчает ее анализ и графическое изображение. Желательно, чтобы объект был знаком учащимся и мог быть изготовлен в школьных мастерских.

3.6. Графический материал к задача« должен подбираться с опорой на различные методы изображений, чередующиеся друг с другом (Л.Д.Ботвинников). Условие задачи может содержать графические символа, облегчающие &го понимание (указание места изображения, знаки вопроса и пр.).

Ц. МЕТОДИКА РАЫЖТШ тборгескоп графической датшшости ШЖШИКОБ

Б основе творческой графической деятельности учащихся независимо от характера поставленной гэдача лежат поиск ее решения и графическое отображение полученного результата. Однако в развернутом виде структура ьтой деятельности значительно шире и может бить представлена следущей цепью ее ноодонентов: осознание цели -организованный поиск - применение а расширение графических знаний - овладение способами действия и сопутствующими приемами мшп-ления - графический результат - самоконтроль - развитие творческих качеств лихости. Учитывая многогранность творческой графической дёятатьности, особенно важно оптимизировать ее развитие, т.е. создать такие условия, которые обеспечивали бы за отведенное время максимально Еозысжнухэ эффективность решения задач образования и воспитания школьников (Ю.ГСЛ'абанский), обеспечить достижение каждым учеником максимально возможного для него я данный период уровня обучения, воспитанности и развития Щ.Джуроь), создать условия для того, чтобы учащкэся не только овладели определенной суммой знаний, но и способами их получения и арзлекенья (Н.П.Французова). 3 нашей практике олтимезагагя твсрчео«п-й графической деятельности школьников осуществлялась ъь счет:

- комплексного планирования учеоик занятий с учетом условий (количества, последовательности) введения б учебный процесс задач с творческим содержанием /16, 17, 22/;

- разработки обобщенных приемов творческой графической деятельности, пригодных дай любого вида соответствующей работы;

- выбора методов и средств обучения, наиболее подходящих для конкретных видов творческой работы;

- одтимального выделения времени на выполнение отдельных видов творческих заданий;

- учета индивидуальных особенностей школьников (способностей, склада мышления, личных интересов и пр.);

- создания творческой атмосферы, обстановки доброжелательности к учащимся, внимания к каждому творческому предложению школьника, умения радоваться его находкам и щедро хвалить за них.

Обращаясь к методике развития творческой графической деятельности школьников, следует придерживаться позиции М.А.Данилова в том, что творческий процесс не есть проявление каких-то подсознательных сил, а является закономерным звеном развития мышления, воображения и деятельности человека. Сама по себе постановка проблемы автоматически определяет наше отношение к творчеству как деятельности, природа которой не является иррациональной (П.М.Якобсон). Творчество не только акт озарения и интуиции, но результат знания о способах действия, поэтому правомерно говорить о возможности обучения творчеству, возможности для учащихся постичь его технологию, наконец, о возможности управлять им. Лля разработки соответствующей методики необходимо знакомство с механизмами детского творчества и особенностями графической деятельности, сопровождающей его, с характерными затруднениями и ошибками школьников. При исследовании особенностей решения учащимися творческих- задач с элементами проектной деятельности /6/ было выявлено следующее.

1. Затруднения школьников начинаются с неумения■анализировать исходные данные задачи (обнаружить основное противоречие конструкции, понять, каким требованиям должна удовлетворять отсутствующая деталь, как она должна работать и пр.). Это отрицательно сказывается на поисковой деятельности ж в конечном итоге приводит к неправильно^ или нерациональному решению задачи.

2. Затруднения и ошибки, допускааше учащимися при графическом отображении конструктивного залыела, в основном связаны с неумением использовать сформированные ранее знания в новой ситуации. Конкретно это выражается:

- в неумении выбирать оптимальное количество изображений,' с необходимой полнотой и наглядностью раскрывающих особенности конструкций;

- в неумении выбрать масштаб изображений, позволяющий выделить главное в конструкции;

- в ошибках, связанных с нарушением общих правил черчения и, в частности, при оперировании сборочными чертежами.

3. Характерной частью графического поиска является выполнение учащимися изображений, условно названных нами "опорными", в кото-

pax, как правило, заложена первая попытка зафиксировать возникшее в сознании ядро будущей конструкции. Нередко опорные изображения. используются и на других стадиях поиска, вплоть до его завершения. В этом случае ядро конструкции постепенно обрастает смежными деталями, которые до определенного времени не скреплены с ядром, а лишь сгруппированы вокруг него или наложены поверх без выявления видимости, оставляя конструкцию как бы прозрачной. Опорные изображения ученик выполняет сугубо для себя и стремится не показывать их учителю, так как идея, заложенная в них, фиксируется раскованно, часто с серьезными отклонениями от правил черчения. Для ученика это своеобразный черновик черновика, выполняемый, как правило, на обороте последней страницы тетради. Учителю предъявляется уже в известной мере откорректировали^ вариант работы. Тем не менее даяэ в нем -гувствуется влияние опорных изображений. При выполнении чертежей учашиеся используют преимущественно ортогональные проекции, которые иногда ошибочно сочетаются с элементами аксонометрии. Разрезы применяются реже, сечения - почти никогда.

4. Большинство школьников проявляет значительный интерес к творческим работа;"!, однако среди средних и особенно слабых учащихся (преимущественно девочек) ощущается априорная боязнь неудачи, отсутствие уверенности в своих силах у как следствие этого - проявления матпфобют, маскируемой внешним безразличием к работе.

Одно из центральных мест в творческом процессе принадлежит поиску. Организация поиска - проблема не только педагогическая. В последние годы разработано значительное количество методов поиска новых технических решений. Методы, о которых идет речь, позволяют рационализировать различные стороны поисковой деятельности. Предпосылки их возникновения связаны с нарастанием сложности современного процесса проектирования, и в первую очередь, с осложнением выбора оптимального решения из множества возможных. Разработанные к настоящему времени метода могут быть использованы как отдельным. проектировщиком (морфологический анализ, метод Мэтчетта), так и специально формируемым поисковым коллективом (метод "мозгового штурма", еенеятика и др.). Долгое время процесс выдвижения новых идей считался неформализуемым, однако возникновение потребности в активизации разработки идей л решений заставило изменить эту точку зрения. В техническом творчестве повышение темпов и качества работы было достигнуто в первую очередь за счет его разделзния на отдельные стадии. 3 этом плане наибольшее распространение в нашей стране получил метод технических решений под названием "алгоритм

решения изобретательских задач (АРИЗ)". Е рамках этого метода впервые организован направленный поиск решения технических задач. Центральным ядром в поречне улорядоченной последовательности действий (алгоритме) является выявление и устранение технического противоречия, которое, как правило, возникает из-за того, что попытка улучшить какие-либо свойства объекта вступает в конфликт с другими его свойствами. Таким образом, техническое противоречие указывает на препятствие, которое ьадо преодолеть в ходё решения задачи, Согласно методике АРИБ, разработанной Г.С.Альтауллером, схема творческого процесса разделяется на три стадии - аналитическую, оперативную и синтетическую. Первая ?з нта связана с ЕЫборсм задача и поисками основного противоречия, вторая - с исследованием типичных*, уже известных приемов решения-или поисками новых, третья с введением функциональных изменений в объект. При условии определенных иьменений. вызванных спецификой учебной работы, особенностями черчения как уччбного предмета и возможностями школьников, на основе можно строить обучение приемам поиска технических

решении /2/. Развернутую схему творческого процесса, переработанную с учетом этого, можно представить в следующем виде.

Аналитическая стадия ,

1. Ознакомление с общим содержанием задачи.

2. Ознакомление с конструкцией заданного объекта и его работой.

3.' Уяснение назначения деталей, способов их соединения и принципов взаимодействия (на основе анализ? самого объекта, его сборочного чертежа и дололнительных предметно-графическпх опор).

4. Выявление решающего противоречия конструкции.

5. Создание проблемной ситуации.

6. Определение и формулировка учеником конкретной цели работы.

Оперативная стадия.

1. Поиск типичных приемов решения конструкторской задачи, знакомых школьникам из жизни, практики трудового обучения или технической (справочной) литературы.

2. Разработка идеи, зе согласоваже с учителем, графическое отображение начальных этапов поиска для нескольких вариантов ре- -гаекия.

3. Уточнение формы конструируемых деталей и способов их соединений (на основе использования различных графических изображений)

Синтетическая стадия

1. Выполнение чертежа (эскиза) разработанной сборочной единицы, ее фрагмента или детали (в зависимости от постановки задачи).

2. Выполнение чертежей нестандартных деталей (при конструировании сборочной единицы).

3. Реализация проекта з школьных мастерских.

В зависимости от типа задачи, ее сложности и степени подготовки ¡янольников схема может быть упрощена до уровня, достаточного при решении пропедевтических задач. Тем самым она становится универсальной схемой творческого процесса, а также дидактическим средством, использование которого создает условия для формирования обобщенных приемов действий и, в частности, творческого поиска. Практически для всех пропедевтических задач схема творческого процесса может быть представлена в следующем виде.

1. Ознакомление с условием задачи.

2. Анализ графической информации.

3. Выявление противоречия между графической информацией и возможностью однозначного решения задачи. Создание проблемной ситуации.

4. Определение учеником конкретной цели работы.

5. Комбинаторный перебор вариантов геометрической основы (с построением соответствующих изображений).

6. Коррекция изображений с учетом графического условия.

7. Самоконтроль.

Школьникам эта схема по желанию учителя может быти сообщена з виде инструкции:

I. Прочитай условие задачи.

2„ Подумай, что могут означать прямоугольники со знаком вопроса.

Уточни для себя условие задачи в целом.

3. Посмотри на заданное изображение.

Представь, какая часть предмета к тебе ближе, а какая - дальше.

Подумай, единственное ли решение имеет задача.

4. Определи конкретную цель своей работы.

5. Если ты считаешь, что задача имеет несколько решений, по-. думай, какую геометрическую фигуру можно взять за основу дан каждого случая.

Начерти изображения этих фигур там,' где стоят знаки вопроса. Не нарушай проекционную связь изображений.

6. Подумай, что нужно изменить в построенных изображениях (обозначить вырез, добавить элемент и т.д.), чтобы они полностью соответствовали условию.

7. Проверь по линиям связи, соответствуют ли изображения друг другу.

Поиск технических решений опирается на графическую деятельность, которая неотделима от проектной работы конструкторов, архитекторов, дизайнеров на всех ее этапах. Неразрывность творческой и собственно графической деятельности требует того, чтобы в учебном процессе, моделирующем труд профессионалов, была отражена логическая связь между поиском технических решений и их графическим отображением. Применительно к процессу обучения черчению это значит, что ученик должен правильно понимать условие задачи, выраженное языком графики, выбирать те метода изображений, которые на определенном этапе решения задачи способны составить опору техническому замыслу, удержать его е сознании, послужить основой для развития идеи и ее реализации. В ходе работы конструкция уточняется, а иногда и существенно изменяется, поэтому ученик должен уметь вносить поправки в созданную им же графическую опору, причем делать это в соответствии с правилами черчения. Иными словами, параллельно с мысленными преобразованиями формы ученик должен производить преобразования графические. Наконец, на завершающей стадии работы перед учащимися возникает наиболее трудная проблема: на чертеже необходимо грамотно отразить итог творческой работы. При этом нуж- ■ но использовать оптимальное количество изображений, с достаточной полнотой и наглядностью раскрывающих особенности формы объекта. В этот момент школьники должны мысленно перепробовать все известные им методы изображений и выбрать нужные, вспомнить необходимые правила и ими воспользоваться.

Эффективным средством управления творческой деятельностью школьников на стадии графического поиска являются структурные схемы графических работ (рис. I). Схема четко регламентирует выбор метода изображений (что заставляет школьника применять конкретные графические знания), их масштаб и компоновку на листе, поэтому учитель получает возможность управления не только творчеством как таковым, но и всем процессом обучения черчению. Структурная схема не сковывает творчества учащихся, поскольку принцип действия' объекта, форма его деталей и характер их соединения не прослеживаются. Поэтому нельзя согласиться с теми оппонентами, которые считают структурные схемы откровенной подсказкой. Это одна из

Дня демонстрации принципа работы термометра ча двух катушках от ниток наклеена лента. Участок ленты, изображающий жидкость, окрашен ярким цветом.

Задание /фрагмент/.

Разработать конструкцию демонстрационного термометра и выполнить его сборочный чертёж.

Корпус Может не имег-ь задней стенки и дна.

СТРУКТУРНАЯ СХЕМ графической работы

А-А (2=0

Рис Л Образец творческой задачи с элементами конструирования и структурная схема графической работы

Задание.

По главному виду придумать и начертить виды сверху и слева /варианты 1,2,3 и т.д./.

Рис.2 Обр^изец пропедевтической творческой задачи с' элементами структурной схемы

форм помощи ученику, от которой со временем можно частично или полностью отказаться. Заметим, что элементы структурных схем уже закладывались в графическое условие пропедевтических задач: в виде габаритных прямоугольников для искомых изображений, знаков вопроса, удлиненной постоянной прямой чертежа для получения нескольких вариантов решения (рис. 2). С позиций психологии структурные схемы являются опорами творческого мышления, помогающими переводу любой исходной информации в желаемую визуальную форму и ее сохранению в целостном виде. Подчеркивая значение визуализации, Л.В.Куликов обращает внимание на то, что она обеспечивает представление, воссоздание объекта мыслительной деятельности как единого целого. Использование структурных схем подтверждает это положение на материале черчения. Помимо схем яри решении задач с эле- . ментами проектной деятельностью использовались и другие дидактические средства (плакаты со справочными материалами, предметные опоры и пр.).

В процессе развития творческой графической деятельности школьников формировалось их творческое мышление, однако эти акты протекают неразрывно, поэтому мы не противопоставляли их друг другу и не рассматривали раздельно. Тем не менее, анализ литературы по психологии и педагогике творчества, а также собственный опыт позволяют выделить те главные компоненты творческого мышления, которые формируются в ходе творческой графической деятельности и без которых она, в свою очередь, не может протекать. Во-первых, это аналитические компоненты: подвижность, умение дифференцировать положительные и отрицательные свойства объекта, ассоциативность, способность к образованию аналогий и как следствие этого - к переносу свойств одной конструкции на другую, сообразительность (умение улавливать существо дела), смекалка (умение быстро сообразить). Во-вторых, это созидательные компоненты: нестандартность (несгерео-тшгаость, нетрадиционный подход, умение видеть явления с новой стороны, преодоление шаблонов, проявление индивидуальности), способность -к мысленным преобразованиям (в том числе комбинаторного характера), догадка (предположение о возможности достижения искомого результата), поиск рациональных путей решения задачи, умение синтезировать лучшие качества знакомых конструкций в создаваемом объекте, умение выбрать лучший результат из ряда возможных и обосновать свой выбор. О развитии творческого мышления свидетельствует продуктивность творческой деятельности, которая и являлась для »''.с соответствующим индикатором.

Обучение но предложенной системе создало условия для развития творческих качеств личности школьников, тех психических предпосылок творческого труда, без которых соответствующая графическая деятельность была бы невозможной. Отмечая, что способности к творчеокому мышлению и творческой деятельности являются свойствами личности человека, Ф.Клике справедливо полагает, что для систематического их воспитания надо ставить перед школьниками высокие и постоянно возрастающие требования. В связи с этим мы стремились приучать школьников к длительно^ напряжению и значительным интеллектуальным нагрузкам, к терпению и умению доводить дело до конца, к привычке работать в полную силу, а не с минимумом затрат, к умению отстаивать свою точку зрения. Результатом достаточно периодичной творческой работы школьников явились залетный рост их интеллектуальной активности, легкость возникновения их творческого состояния, стрешгение к работе, требующей собственного вклада в дело, пребывание в "состоянии творчества" не только на уроке, но и в последующее время, если это требовалось для достижения поставленной цели, умение видеть в творческой работе источник удовлетворения и радости. ЛучшвИ наградой учителю было бы узнать, что со временем робкие проявления этих качеств переросли в привычки, черты характера и особенности личности его вчерашних учеников.

IУ. БАК1ЙЧЕНИЕ '

1. Итоги многолетней работы, отраженной в диссертации, подтверждают предположения, выдвинутые гипотезой. Они свидетельствуют о том, что опора графического образования на творчество - мощный, малоразработанный пласт методики черчения, ее огромный резерв, к которому будут обращаться исследователи, желающие сделать обучение более содержательным и интересно для учащихся.

Доказано, что творческая направленность графической деятельности школьников создает реальные условия для развития творческих качеств личности, активизирует обучение черчению, расширяет и углубляет собственно грас]ические знания учаицихся, так как задания с элементами творчества неизменно вызывают интерес школьников, стимулирующий достижение поставленной цели, применение старых и добывание новых знаний.

I

2. В результате исследования изучены учебные функции творчества, дано научное обоснование необходимости использования работ с творческим содержанием на всех атап&х обучения черчению. Эта идея

в качестве концептуальной воплощена в программе по черчению, которая вступает в действие с 1953 учебного года.

3. Раскрыта сущность понятия "творческая задача", сформулирована ее дидактические критерии и определение, предложена классификация творческих задач, систематизированы, расширены и обоснованы требования к их разработке.

Доказано, что условие задачи должно регламентировать процесс учебного творчества за счет ограничений, которые побуждали бы школьников использовать определенные еиды конструкций, способы соединения деталей, методы графических изображений, разновидности преобразований и пр. /2/. Сформулированы требования, предъявляемые к объектам и графическим материалам при разработке творческих задач /8/.

4. Предложена система творческих задач по черчению /2/.

Разработаны 13 типов пропедевтических задач, классифицированных по графическому содержанию и принадлежности к соответствующему разделу курса черчения.

Разработаны задачи с элементами проектной деятельности в области конструирования, архитектуры и дизайна. Внутри каждого из этих направлений задачи классифицированы по графическому содержанию, видам преобразований и принадлежности к специфическим особенностям творчества, которые свойственны избранным областям знаний.

5. На основе метода технических решений АРИ5 разработана его упрощенная дидактическая модель, отражающая особенности творческой графической деятельности школьников. Она представляет собой разделенную на стадии схему творческого процесса, которая служит сродством формирования обобщенных способов действия, необходимых при решении творческих задач.

¿Анализ выяатенных механизмов учебного творчества школьников позволил разработать структурные схемы графических работ, которые регламентируют выбор метода изображений, их масштаб и компоновку на листе. С помощью структурных схем учитель получает возможность управления не только творчеством каи таковым, но и всем процессом обучения черчению.

Схема творческого процесса и структурная схема графической работы образуют универсальный методический комплекс, обеспечивающий создание главных условий для успешного развития творческой графической деятельности школьников. Использование этих средств помогает учащимся устанавливать соответствие между поиском технического решения и его графическим отображением, вооружает школьников тех-

нологией творчества.

6. Исследование процессов, лежащих в основе творческой графической деятельности школьников, вскрыло основные логические связи между педагогическим воздействием, работой учащихся и ее конечными результатами.

Доказано, что после решения 3-4 пропедевтических задач с опорой на разработанные схемы происходит осознание школьниками принципов действий, заложенных в основу поиска, вербализация и последующая формализация его способов, общих для решения всех еидов задач. Внешне это проявляется в том, что сильные и около 10% средних учащихся уже на первом этапе обучения способны по графическому условию, не чигая текста, словесно формулировать условие задачи, определять сферу поиска и получать на уроке не меньше 2-3-х решений. Для остальных школьников нуяно объяснять на примере, как решать задачи конкретного вида, однако затруднения учащихся связаны не столько с особенностями творчества, сколько с незнанием правил чер--чения, положенных в основу задачи.

Доказано, что при решении пропедевтических задач нужно требовать от школьников целенаправленного перебора вариантов с одновременным изображением'возможной геометрической основы объекта. После этого в чертеж вносятся коррективы, обеспечивающие проекционную связь строящихся изображений с заданным. Экспериментальное сравнение такого подхода с обычным, при котором дети выполняют один чертеж за другим, показывает, что в первом случае наблюдаются большее разнообразие и неожиданность решений. Во втором случае вариативность нередко достигается за счет перемещения элементов или изменения их пропорций при сохранении однажды ЕЫбранной геометрической основы.

Отмечено явление переноса творческих умений и стоящих за ними приемов умственной деятельности с решения пропедевтических задач на решение задач с элементами проектной деятельности. Зто выражается в сохранении приобретенного ранее опыта,умении разобраться в условии задачи, воспользоваться обеими видами схем. Вместе и тем, нельзя сказать, что процесс перехода происходит абсолютно безболезненно. У части средних и особенно у слабых учащихся наблюдаются затруднения, вызываемые недостаточным опытом в оперировании сборочными чертежами. Однако с 1993 учебного года программа по черчению предусматривает выполнение учащимися простейших сборочных чертежей, поэтому есть надекца, что эти трудности исчезнут. Другая причина затруднений вызвана появлением в условиях задач дополнительных требований технического характера и усложнением дидакти-.

ческих схем. Эти затруднения можно преодолеть только систематической. работой.

Исследование позволило сформулировать уровни, дифференцированно отражающие особенности творческой графической деятельности школьников :< концу второго года обучения.

Высший уровень (22% учащихся) характеризуется:

- общей тзорческой активностью;

- умением самостоятельно разобраться в условии задачи, .

- способностью вести работу без опоры на схему творческого процесса;

- возможностью предлагать вариативные решения в рачках ограничений, налагаем« условием задачи и схемой графической работы;

- способностью выполнять изображения без существенных ошибок, применяя графические знания по изученным разделам курса;

- умением самостоятельно или 'под руководством учителя расширить знания, получить необходимую справку, пользуясь учебником, справочником и пр.

Средний уровень (54/а учащихся) характеризуется:

- общей творческой активностью;

- умением самостоятельно или частично с помощью учителя разобраться в условии задачи;.

- способностью вости работу с условием опоры на схему творческого процесса;

- возможностью разработки не более двух вариативных решений в рамках налагаемых ограничений;

- способностью применять графические знания при выполнении изображений, которые ¡лотут содержать ошибки, не связанные со спецификой творчества;

- желанием получать необходимые дополнительные знания или справку непосредственно ст учителя.

Низший уровень (¡24/» учащихся) характеризуется:

- творческой активностью, ограничиваемой боязнью неудачи;

- возможностью разобраться в условии задачи преимущественно с помощью учителя;

- способностью вести работу с опорой ка схему творческого пропесса и дополнительные разъяснения по выполняемому задаякю;

- затруднения;® в разработке вариативных решений без помощи -/чите:и;

- затруднениями в применении графических знаний, особенно при изображении спвцифируемих объектов;

- отсутствием отрешения л расширению объема знаний и чувства необходимости в этом.

Передвижение сроков обучения черчению на более ранний период негативно сказывается на возможностях учащихся и результатах обучения предмету в целом. В равной мере это касается творческой деятельности школьников, качественные и количественные показатели которой за последние годы снизились. Уровни отражают эти явления.

7. Исследованы- особенности решения школьниками творческих задач с элементами архитектуры и дизайна /2/. Эксперименты проводились с учащимися 9-10 классов вместо занятий по черчению в УПК.

Выявлен объем дополнительных графических знаний, необходимых школьникам для успешной творческой работы.

Определены оптимальное количество и форма сообщения специальных сведений из области архитектуры и дизайна /2, 4/. Оптимизированы условия работы с лвдьми, не умеющими рисовать /2, 4, 7/.

В лабораторных условиях исследованы особенности решения старшеклассниками задач с элементами архитектурных композиций /2/.

8. Не нужно пытаться вместить все разработанные ныне творческие задачи в рамки 68-часовой программы по черчению. Абсолютизировать творчество было бы столь же неправильным, как и недооценивать его. Помимо творческой, обучение предусматривает исполнительскую деятельность, через которую проходит каждый, даже самый талантливый ученик. Эта деятельность требует своих средств обеспечения, которыми являются традиционные задачи по черчению., Их полный перечень приводится в новом варианте программы. Строя учебный процесс, учитель должен выбрать правильное соотношение исполнительских и творческих задач, исходя из конкретных условий. Отмеченное вовсе не означает, что нужно прекратить разработку творческих задач, поскольку уже имеющиеся не "укладываются" в программу. Исследования показали, что реализация идеи обогащения черчения творчеством выходит далеко за рамки программы по предмету и что графическое образование учащихся в стенах школы может быть расширено

и продолжено за счет следующих мер:

- реализации межпредметных связей черчения с трудовым обучением /5, 6, 9, ГО, II, 14, 15, 23/, информатикой и другими дисциплинами;

- организации кружковой работы;

- обучения в классах с углубленным изучением черчения /18,24/;

- создания профиля трудового обучения с ориентировочным названием "Элементы проектной деятельности (техника, архитектура,

дизайн)";

- насыщения творческими работами профиля "Машиностроительное черчение";

- введения заданий с творческим содержанием в факультатив и практикум по черчению;

- возвращения черчению третьего года обучения, отнятого у предмета в 1979 году с использованием основной части учебного времени на выполнение разноплановых работ творческого характера /25/.

Дальнейшее развитие идеи связано с ее реализацией за пределами школы. 'Б этом плане перспективными видятся следующие меры:

- введение в курс черчения (инженерной графики) вузов, техникумов, профтехучилищ графических заданий с творческим содержанием, приближающих обучение черчению к профилю будущей профессии (на кафедре инженерной графики МТУСИ, где работает автор, эта работа уже ведется);

- организация научных исследований для последующей разработки новых прикладных направлений черчения с опорой на творчество.

9. На уроках черчения звучат непривычные слова - "придумай", "разработай", "изобрети". Творчество входит в жизнь, перестает быть загадкой № I и постепенно раскрывает свои тайны, но педагогические проблемы, связанные с ним, никогда не будут решены до конца. К заветной цели можно только приблизиться. Диссертант сделал на этом пути свой шаг,

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ИССВДОВАНШ I. Книги

1. Связь уроков черчения с работой учащихся в мастерских. -М.: Учпедгиа, 1959, 62 е., ил.

2. Творческие задачи по черчению. - М.: Просвещение, 1991. 126 с., ил.

П. Статьи, учебные программы, пособия и пр.

3. Задачи на составление комплексного чертежа по разрозненным изображениям оригинала // Школа и производство. - 1967. -

И 3, с. 43-45.

4. Основы художественного конструирования. - М.: ВЗЭИС, 1969, 40 е., ил.

5. О некоторых задачах, связанных с мысленным преобразованием пространственных форм и их изображений // Новые исследования в

педагогических науках. - И.: Педагогика, 1970. - № I, с. 141146.

6. Некоторые вопросы связи преподавания черчения с трудовым обучением в восьмилетней школе: Автореферат канд. дис. - М., 1971, 22 с.

7. Основы художественного конструирования: Курс лекций для сп. 0522. - М.: ВЗЗИС, 1975, 30 е., ил.

8. О формировании понятий в черчЬлии // Обучение основам проецирования. - М.: Просвещение, 1975, с. 43-50.

9. Перечень конкретных предложений и рекомендаций, высказанных в комиссиях Ученого методического совета цри обсуждении проблемы межлредметных связей в средней общеобразовательной школе: раздел Черчение. - М.: Ученый методический совет при Министерстве просвещения СССР, 1975, с. 21-22.

10. О связи преподавания черчения с трудовым обучением // Школа и производство. - 1976. й 6, с. 73-76.

11. Основные вопросы связи преподавания черчения с трудовым обучением // Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе средней общеобразовательной школы. - М,: Просвещение, 1977, с. 7378.

12. Черчение в 7-8 классах // Школа и производство. - 1979. № 5, с. 46-48.

13. Программы восьмилетней школы. Черчение. - М.: Ученый методический совет при Министерстве просвещения СССР, 1979, 20 с. (в соавторстве с А.Д.Ботвинниковым).

14. Перечень конкретных предложений и рекомендаций, высказанных в комиссиях Ученого методического совета при обсуждении проблемы ."Повышение роли учебной литературы в усилении политехнической и трудовой направленности учебно-воспитательного процесса": раздел Черчение. - М.: Ученый методический совет при Министерстве просвещения СССР, 1980, с. 68-71.

15. О единой системе графического образования школьников и усилении политехнической направленности учебно-воспитательного процесса. // Роль учебной литературы в усилении политехнической направленности учебно-воспитательного процесса. - М.: Педагогика, 1981, с. 136-141.

16. Примерное тематическое планирование по черчению в 7-м классе // Школа и производство. - 1981. - ¡Ь 8, с. 46-51.

17.. Примерное тематическое планирование по черчению в 8-м классе // Школа и производство. - 1981. - № 9, с. 41-45.

18. Программа для школ и классов с углубленным изучением изобразительного искусства (1Х-Х классы): раздел "Черчение". - М.: Просвещение. - Г984, с. 55-63.

19. Программа по черчению для средних школ // Школа и производство. - 1985. - №12, с. 51-55 (в соавторстве с А.Д.Ботвинни-ковым, И.С.Выпнепольским и др.).

20. Творческие задачи по черчению в 7-м классе // Школа и производство. - 1986. - № 6, с. 55-61.

21. Творческие задачи по черчению в 8-м классе // Школа и производство. - 1986. - № 7, с. 59-63.

22. Примерное тематическое планирование по черчению в 7 и 8 классах // Инола и производство. - 1986. - № 8, е..57-59.

23. 0 единстве приемов формирования графических знаний на уроках черчения и труда // Школа и производство. •- 1987, - » 3, с. 48-50.

24. Типовая программа школ (классов) с углубленным теоретическим и практическим изучением черчения: раздел 3"Чертежи в архитектуре и строительстве". - М.: Просвещение, 1988, с. 13-17.

25. Сохранить и расширить предмет "Черчение" в средней школе // Школа и производство. - 1989. - № 8, с. 78-80.

Подписано в печать 16.12.92г. Формат 60Х84Д6. Печать офсетная. Объем 1,9 усл.п.л. Тираж 100 экз. Заказ 459. Бесплатно.

ООП МП '"Информсвязьиздат",- Москва, ул. Авиамоторная, 8.