Методическая система формирования понятия "Предложение" на основе преемственности

Меркулова, Юлия Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система формирования понятия "Предложение" на основе преемственности

Автореферат

Автор научной работы: Меркулова, Юлия Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическая система формирования понятия "Предложение" на основе преемственности"

На правах рукописи

МЕРКУЛОВА Юлия Викторовна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЯ "ПРЕДЛОЖЕНИЕ" НА ОСНОВЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ (1-8 классы)

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе Московского государственного областного университета

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор

Г.А. Фомичёва

кандидат педагогических наук, доцент Г.И. Канакина Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Е.В. Архипова, кандидат педагогических наук, доцент Т.Ф. Новикова

Ведущая организация - Московский городской педагогический университет

Защита состоится 3 ноября 2005 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.02 в Московском государственном областном университете по адресу: 107005, г. Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета (г. Москва, ул. Радио, д. 10а).

Автореферат разослан сентября 2005 года.

Учёный секретарь диссертационного совета, к.ф.н., профессор

М.Ф. Тузова

71sä о сГ SU? 1003

Общая характеристика работы

Язык является обязательным элементом гуманитарной кулыуры, важнейшим средством человеческого общения. Знание грамматики языка необходимо для осознания учащимися языковых явлений, формирования их языковой и лингвистической компетенции, коммуникативных умений, совершенствования общей речевой культуры.

Однако развивающие возможности русского языка, в частности синтаксиса, не в полной мере реализуются в современных общеобразовательных учреждениях, и, как следствие, обучающиеся демонстрируют низкий уровень сформи-ровакности грамматических умений и навыков.

В теории и практике преподавания русского языка постоянно ведутся поиски путей совершенствования методики изучения синтаксиса, так как в системе грамматических понятий, изучаемых в школе, важнейшее место занимают именно синтаксические понятия. К их числу многие лингвисты (В.В. Виноградов, А.М.Пешковский, Г.А. Золотова, П.А. Лекант, В.В. Бабайцева, Т.П. Ломтев, В.Г. Гак, Т.Е. Шаповалова и др.) и методисты (A.B. Дудников, А.Ю. Купалова, H.H. Сергеева, Г.А. Фомичёва, М.М. Разумовская и др.) относят, прехзде всего, понятие "предложение", в силу того что работа с данным понятием на уроках русского языка имеет большое значение для развития речи школьников.

Важнейшим признаком предложения является предикативность, формирующая предложение как "грамматическую единицу языка, которая помогает оформить, выразить и передать мысль" (П.А. Лекант). В исследованиях В.В. Виноградова, Ф.И. Буслаева, A.M. Пешковского, A.A. Потебни, А.Х. Востокова, В.Г. Адмони, Г.А. Золотовой, П.А. Леканта, Т.П. Ломтева и др., посвященных грамматическим категориям предложения, в их состав включаются также категории модальности, синтаксического времени и синтаксического лица. По мнению В.В. Виноградова, в этих категориях конкретизируется "общее грамматическое значение отнесённости основного содержания предложения к действительности", "они придают предложению значение основного средства общения, превращая строительный материал языка в живую, действенную речь".

Понятие "предложение" занимало и занимает существенное место в изучении школьного курса синтаксиса. Тема "Предложение" представлена во всех действующих учебниках русского языка для начального и среднего звена. При этом понятие "предложение" рассматривается в них практически одинаково, на базе основных признаков (смысловая и интонационная завершённость, наличие грамматической основы). По нашему мнению, возникает необходимость расширить сведения о дифференциальных признаках предложения, изучаемых в среднем

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА,

звене, за счёт осмысления предикативности предложения. Это позволит повысить уровень не только языковой, но и речевой компетенции учащихся.

Основной идеей обучения языку вообще, и синтаксису в частности, является идея о непрерывном развитии умений и навыков на основе преемственных связей. Разные аспекты принципа преемственности обоснованы в педагогических и методических трудах Б.Г.Ананьева, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, Ш.И. Ганелина, М.Р. Львова, Н.С. Рождественского, Л.П. Федоренко, Г.Л. Фоми-чёвой, Т.Г. Рамзаевой, В.В. Бабайцевой, А.Ю. Купаловой, В.П. Озерской, М.М. Разумовской и др. Это один из основных принципов, положенных нами в основу целостной методической системы работы по формированию у школьников синтаксического понятия "предложение" и совершенствованию на этой базе языковых и речевых умений и навыков учащихся.

Актуальность исследования обусловлена

- отсутствием целостной методической системы работы над понятием "предложение" на базе преемственных связей между начальной и средней школой;

- важностью сохранения преемственности в синтаксических знаниях и умениях и создания такой системы обучения синтаксису простого предложения, которая бы учитывала уровень подготовки школьников на разных этапах, конкретный этап обучения и его целевые установки, способствовала непрерывному расширению системы знаний о предложении;

- слабой осознанностью учащимися лингвистических сведений о предложении и неумением использовать эти сведения на практике;

- необходимостью усвоения синтаксического понятия "предложение" на основе использования знаний об одном из главных признаков предложения -предикативности, так как его осмысление "представляется важным этапом в расширении рамок грамматического анализа и служит мостиком, переброшенным от предложения к высказыванию и тексту" (И.Р. Гальперин)-

Тема исследования определила его объект - процесс формирования языковой, лингвистической и речевой компетенции учащихся 5-8 классов средней школы при усвоении синтаксического понятия "предложение" на базе межуров-невой и внутриуровневой преемственности. При этом под межуровневой мы понимаем преемственность между начальным и средним звеном обучения, а внутриуровневую преемственность определяем как преемственность в формировании понятия "предложение" при переходе от одного года обучения к другому (5-8 классы) в среднем звене.

Предмет исследования - методические основы системы обучения синтаксису простого предложения школьников 5-8 классов на основе реализации преемственны* свАзей.'

Цель исследования - создать научно обоснованную методическую систему работы над синтаксическим понятием "предложение" на основе преемственных связей и показать пути её реализации как средства повышения языковой и лингвистической компетенции и развития речи учащихся.

В процессе разработки темы, определения объекта, предмета и цели исследования мы опирались на следующую гипотезу: эффективность и результативность формирования у учащихся синтаксического понятия "предложение" значительно повысятся, если:

- будет разработана методика формирования понятия "предложение" на основе межуровневых и внутриуровневых преемственных связей;

- изучение простого предложения будет вестись с использованием знаний о предикативности предложения и её составляющих;

- будет создан комплекс заданий и упражнений, направленных на усвоение дифференциальных признаков предложения на разных этапах работы с ним и на повышение уровня языковой, лингвистической и речевой компетенции учащихся.

Цель и гипотеза исследования определили решение следующих задач:

1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, дидактическую и методическую литературу для определения теоретических основ исследования.

2. Изучить состояние проблемы усвоения в школьной практике синтаксического понятия "предложение" в соответствии с достижениями современной лингвистики, логики, психологии и методики.

3. Проанализировать действующие программы и учебники русского языка, методические рекомендации с точки зрения сохранения преемственности в содержании, средствах, методах и приёмах обучения синтаксису простого предложения, выявить их потенциальные возможности для формирования понятия "предложение" на основе межуровневых и внутриуровневых преемственных связей.

4. Определить состояние синтаксических знаний и умений учащихся по простому предложению на начало пятого класса, до изучения вводного курса синтаксиса.

5. Выделить основные этапы формирования у учащихся 5-8 классов средней школы синтаксического понятия "предложение" на базе осмысления предикативности предложения и определить содержание, методы и приёмы работы учителя на каждом этапе.

6. Разработать систему заданий, направленных на усвоение дифференциальных признаков предложения на разных этапах работы с ним.

7. Провести экспериментальную проверку предлагаемой методики и проанализировать её результаты.

Методологической основой диссертации являются исследования по лингвистике (В.В. Виноградов, A.M. Пешковский, Г.А. Золотова, П.А. Лекант,

Т.П.Ломтев, В.Г. Гак, Т.Е. Шаповалова и др.), логике (А.Д. Гетманова, Д.П.Горский), психологии и педагогике (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Н.А.Мен-чинская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.), методике преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, М.Т.Баранов, М.Р.Львов, A.B. Дудников, Л.П.Федоренко, Г.А. Фомичёва, Е.В. Архипова, А.Ю.Купалова, В.П. Озерс-кая, М.В. Горбачевская, Г.И. Канакина и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические (анализ лингвистической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме диссертационного исследования);

- социолого-педагогические (анализ учебников русского языка, тестирование, количественный и качественный анализ письменных работ учащихся);

- экспериментальные или практические (наблюдение за ходом учебного процесса, отбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала, констатирующий срез, экспериментальное обучение, анализ экспериментальных данных, контрольный эксперимент);

- статистические (обобщение и анализ данных, полученных в ходе констатирующего среза, обучающего и контрольного экспериментов, сравнительно-сопоставительный анализ результатов эксперимента).

Экспериментальной базой исследования послужили 5-8 классы многопрофильной гимназии Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского и средних школ №№30 и 63 г. Пензы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1999-2000 г.г.) изучалась и анализировалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература; выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и практике обучения синтаксису; была сформулирована рабочая гипотеза, определены цель и задачи исследования.

На втором этапе (сентябрь-ноябрь 2000 г.) был проведён констатирующий эксперимент с целью выявления уровня синтаксических знаний и умений учащихся пятых классов при переходе из начальной школы в основную до изучения тем "Предложение" и "Главные члены предложения".

На третьем этапе (декабрь 2000 г. - май 2004 г.) разрабатывалась методика изучения простого предложения, велась опытно-экспериментальная работа, уточнялась гипотеза исследования, осуществлялась апробация и внедрение разработанной методики в школьную практику.

e—1/r.

На четвёртом этапе (июнь-март 2005г.) были проанализированы и обобщены результаты проведённого исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Дано теоретическое обоснование комплексной поэтапной системы работы по формированию синтаксического понятия "предложение" на основе преемственности между начальным и средним звеном школы, а также при переходе от одного года обучения к другому в среднем звене.

2. Составлена программа и создана методическая система работы по формированию синтаксического понятия "предложение" на базе усвоения дифференциальных признаков предложения, в частности его предикативности, с учётом межуровневой и внутриуровневой преемственности.

3. Подготовлена и внедрена система упражнений для учащихся 5-8 классов, направленная на формирование синтаксических умений на разных этапах усвоения понятия "предложение".

4. Разработаны конспекты и фрагменты уроков по темам экспериментальной программы.

5. Определены критерии уровней сформированности понятия "предложение" на разных этапах обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что создание методической системы работы по формированию понятия "предложение" на базе преемственности на разных этапах обучения синтаксису простого предложения может послужить материалом для дальнейшего исследования путей реализации преемственности в усвоении грамматических понятий между начальной и средней школой.

Практическое значение диссертации заключается в возможности использования материалов диссертационного исследования

- в практике преподавания русского языка в средней школе;

- при создании программ и пособий к элективным курсам;

- в подготовке методических рекомендаций для учителей;

- в разработке спецкурсов по методике русского языка в вузах.

Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его выводов и рекомендаций обеспечены опорой на признанные в лингвистике, психологии, педагогике и методике концепции в области языка и речи, подтверждаются положительными результатами экспериментального обучения. Существенным моментом в ходе проведения исследования явился наш опыт работы в школе с 1994 года и те методические наработки, которые создавались в процессе непосредственной педагогической деятельности.

Результаты исследования апробированы в ходе обсуждения на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания русского языка Пензенско-

го государственного педагогического университета им.В.Г. Белинского, на научно-практических конференциях учителей г.Пензы и многопрофильной гимназии Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, на межрегиональных конференциях "Аетуальные проблемы совершенствования непрерывного образования: традиции и современность", представлены на страницах сборников Московского государственного областного университета и межвузовских сборников. Ход и результаты экспериментального обучения обсуждались на заседаниях методических объединений учителей многопрофильной гимназии Пензенского государственного педагогического университета им.В.Г.Белинского, средних школ №№30 и 63 г. Пензы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определённые сведения по синтаксису простого предложения, полученные в начальной школе, и развитое у детей чувство языка позволяют обучать их более глубокому анализу предложения с точки зрения его грамматической и смысловой структуры и функционирования его частей.

2. Целостная методическая система формирования у учащихся пятых-восьмых классов понятия "предложение" строится на основе межуровневой и внутриуровневой преемственности.

3. Эффективность обучения синтаксису простого предложения достигается организацией работы по усвоению дифференциальных признаков предложения, в частности по осмыслению его предикативности.

4. Использование в учебном процессе специально созданного комплекса заданий и упражнений, обеспечивающих поэтапное формирование понятия "предложение", дает возможность научить школьников пользоваться родным языком с учетом условий и целей общения, развивать у учащихся языковое чутьё и речевую компетенцию.

5. Повышению уровня сформированное™ синтаксических понятий и умения пользоваться ими в речевой практике способствует четко налаженная система контроля: специально разработанные диктанты с грамматическими заданиями, контрольные задания и упражнения, тесты.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновываются выбор темы исследования, её актуальность, формулируются цель и задачи работы, определяются объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, характеризуются этапы работы, формулируются положения, выносимые на запилу.

В первой главе "Теоретические основы построения системы работы над усвоением синтаксического понятия "предложение" представлены основ-

ные теоретические положения, составляющие научную базу формирования у учащихся понятия "предложение".

В первом параграфе "Логические и психологические основы формирования понятий " анализируются основные подходы к определению понятия, рассматриваются логические и психологические основы формирования понятия вообще.

Понятие - одна из высших форм отражения действительности, которая раскрывает не только сущность предметов и явлений, но и их определяющие свойства. Логика определяет понятие как одну из форм абстрактного мышления, в которой отражаются существенные признаки одноэлементного класса или класса однородных предметов. Основными логическими приёмами формирования понятий являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и обобщение (Д.П. Горский, А.Д. Гетманова, Е.К. Войшвилло).

Понятие в психологии -это форма мышления, отражающая существенные свойства и связи явлений, это единица мышления. В работе мы опираемся на следующие принципиальные положения психологии в подходе к процессу формирования понятий:

- рассмотрение этого процесса со стороны деятельности, действий, связанных с формированием и функционированием понятий;

- становление действий, связанных с понятием, прослеживается не в условиях стихийного усвоения, а в условиях всестороннего управления ходом их формирования (Л.С. Выготский, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин и др.).

Во втором параграфе "Методические аспекты усвоения синтаксических понятий в школьном курсе русского языка " раскрываются методические требования к формированию понятий вообще и синтаксического понятия "предложение" в частности.

Понятие в методике есть "логически оформленная мысль о предмете, явлении, в которой указаны существенные его признаки" (М.Р. Львов). К общим методическим требованиям формирования понятий относятся: мотивация; выявление существенных свойств понятия; усвоение определения понятия; использование понятия в конкретных ситуациях; систематизация материала; операции с понятием; появление новых понятий.

Усвоение учащимися необходимого минимума грамматических понятий составляет базу для осмысления важнейших закономерностей системы русского языка.

В системе грамматических понятий, изучаемых в школе, важнейшее место занимают синтаксические понятия. К числу основных в школьном синтаксисе многие ученые (А.В.Дудников, А.Ю.Купапова, Н.Н.Сергеева и др.) относят, прежде всего, общее понятие "предложение", так как именно оно является средством выражения мысли, средством общения.

В третьем параграфе "Лингвистическая база изучения школьниками синтаксического понятия "предложение " рассматриваются дифференциальные признаки предложения, анализируются существующие в современной лингвистике трактовки предикативности и её составляющих: модальности, синтаксического времени и синтаксического лица.

Проблема предложения занимала и занимает существенное место в синтаксической науке. Процесс формирования понятия "предложение" охватывает все учебные занятия по языку и имеет огромное значение для развития речи школьников, так как усвоение дифференциальных признаков предложения позволяет учащимся усваивать и конструктивные элементы, организующие текст.

Одним из важнейших признаков предложения является предикативность. В работе мы принимаем за основу концепцию, согласно которой предикативность выражается в трёх основных грамматических категориях предложения: синтаксической модальности, синтаксического времени, синтаксического лица. Каждая из данных категорий передаёт определённый аспект отнесённости высказывания к действительности.

Во второй главе "Формирование синтаксического понятия "предложение" на основе преемственности между начальным и средним звеном школы" рассматривается вопрос об отражении проблемы преемственности в научно-методической литературе, даётся анализ школьных программ и учебников русского языка с позиции сохранения преемственности в формировании понятия "предложение", описание организации и содержания констатирующего эксперимента, его результатов.

В первом параграфе "Отражение проблемы преемственности в научно-методической литературе" подчёркивается мысль о том, что обязательными условиями успешного усвоения школьниками знаний о родном языке, а также несомненными и обязательными условиями формирования синтаксических понятий являются преемственность и перспективность в обучении.

Изучение справочной, психолого-педагогической и методической литературы позволили нам выделить такие основополагающие подходы к осмыслению преемственности в формировании понятия "предложение", как

- использование полученных ранее знаний при дальнейшем изучении того же самого предмета;

- постоянство и единообразие требований, предъявляемых детям при переходе от одной системы обучения к другой.

Второй параграф "Содержание теоретических сведений о предложении в действующих учебниках русского языка для начального и среднего звена" по-

священ анализу представленного в учебниках материала по темам "Предложение" и "Главные члены предложения".

Анализ учебников русского языка для начальной школы (авторы: М.С. Соловейчик; Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова; А.ВЛолякова; Т.Г. Рамзаева) позволил сделать следующие выводы:

1. В начальной школе учащиеся знакомятся с основными составляющими понятия "предложение": интонация, пауза, интонационная завершенность; грамматическая основа: подлежащее и сказуемое; смысловая завершенность.

2. Определение понятия "предложение" чётко не сформулировано ни в одном из анализируемых учебников, но приведённый выше перечень основных признаков предложения, изучаемых в начальной школе, говорит о том, что учащиеся уже на начальном этапе получают достаточный объём понятия "предложение", что будет способствовать дальнейшему формированию у них данного понятия и формулировке его определения на следующих этапах.

3. Несмотря на то что по окончании начальной ступени обучения обозначенный набор основных синтаксических умений и навыков по простому предложению, которым должны овладеть учащиеся, практически одинаков, есть отличия в уровне сформированности синтаксических умений и навыков. Это наблюдение позволило нам сделать вывод о том, что степень осознания синтаксического материала во многом зависит от логики распределения материала по классам; от соблюдения принципа межуровневой преемственности и др.

4. По нашему мнению, более последовательная и полная база усвоения понятия "предложение" представлена в учебниках русского языка для начальной школы Л.М. Зелениной и Т.Е. Хохловой, что и позволило выбрать данные учебники в качестве основных для решения наших экспериментальных задач.

Проведвнный анализ действующих программ и учебников русского языка для основной общеобразовательной школы (Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов и др. - научный редактор Н.М. Шанский; учебный комплекс В.В. Бабайце-вой, Л.Д. Чесноковой; учебники под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Ле-канта) показал, что по окончании восьмого класса

1) у учащихся значительно расширяется круг сведений о таких составляющих понятия "предложение", как:

- интонация (кроме интонационной завершённости как признака предложения, восьмиклассники получают представление о средствах интонации: паузе, логическом ударении, мелодике речи);

- грамматическая основа (учащиеся находят основу предложения, определяют способы выражения подлежащего и сказуемого, говорят о грамматическом значении основы и предложения в целом);

- коммуникативная направленность (восьмиклассники отмечают, что в отличие от словосочетаний, назначение которых - соединять слова и формы слов в предложения, само предложение является средством общения);

2) перечень основных синтаксических умений и навыков по простому предложению, которые должны быть сформированы у учащихся, работающих по разным учебникам, так же, как и по окончании начальной школы, практически одинаков;

3) сведений о других дифференциальных признаках, расширяющих понятие "предложение", учебники для 8 класса не содержат.

По нашему мнению, более последовательная и полная база для усвоения понятия "предложение" представлена в учебниках русского языка для среднего звена под редакцией М.М. Разумовской и П.А.Леканта, так как в них прослеживаются преемственные связи в области изучения синтаксических тем с начальной школой. Содержание обучения, методы и приёмы подачи языкового материала позволили нам выбрать данные учебники для решения экспериментальных задач.

Содержание материала по изучению простого предложения (5-8 классы), его распределение по классам, усваиваемые на каждом этапе составляющие понятия "предложение" и связанные с ними формируемые умения и навыки представлены в нашей работе в виде таблицы и её обоснования.

В третьем параграфе "Уровень сформированности понятия "предложение " у учащихся среднего звена (констатирующий эксперимент и его результаты) " показан ход констатирующего эксперимента: определены его цель и задачи, описана последовательность проведения, проанализированы результаты, намечены цели и перспективы обучающего эксперимента.

Констатирующий эксперимент проводился на базе многопрофильной гимназии Пензенского государственного педагогического университета, средней школы №30 и средней школы №63 г. Пензы. В эксперименте приняли участие 172 человека.

Целью констатирующего эксперимента являлось определение уровня сформированности у учащихся понятия "предложение". В ходе эксперимента решались следующие задачи:

1) выявить, насколько понятие "предложение" осмыслено и усвоено учащимися начальных классов;

2) определить уровень сформированности и прочности умений и навыков учащихся в области синтаксиса простого предложения, выявить причины ошибок в разборе простого предложения, дать их качественный и количественный анализ;

3) установить, насколько учащиеся готовы к восприятию новых теоретических сведений о дифференциальных признаках предложения;

4) определить цели и перспективы обучающего эксперимента.

Срезовая работа в ходе констатирующего эксперимента проводилась с учащимися пятых классов. Она включала в себя теоретические и практические задания, целью которых стало определение уровня синтаксической подготовки учащихся, перешедших из начального в среднее звено школы, перед изучением вводного курса "Синтаксис". В ходе работы был выявлен уровень сформированное™ у школьников понятия "предложение", а также умение пока еще интуитивно, без соответствующей подготовки, распознавать слова и сочетания слов, "отвечающие" за проявление модальности, синтаксического времени и синтаксического лица (т.е. предикативности) в предложении.

Уже на этапе проведения констатирующего эксперимента для более точной обработки его результатов мы распределили необходимый для изучения набор дифференциальных признаков, составляющих понятие "предложение", по трем уровням усвоения данного понятия.

Первый уровень - низкий. Он характеризуется усвоением основных дифференциальных признаков предложения: смысловая и интонационная завершенность, коммуникативность (сообщение), наличие грамматической основы. Учащиеся пользуются неполным набором признаков, служащих определением понятия "предложение". Возможно большое количество ошибок в анализе предложения, так как чаще всего он осуществляется эмпирическим путем.

Второй уровень - достаточный. Он предполагает усвоение уже названных для низкого уровня дифференциальных признаков предложения и включает новые: номинативность и прагматичность (воздействие). На этом уровне учащиеся обнаруживают осознанные умения синтаксического разбора, преодолевается эмпиризм в анализе предложения.

Третий уровень - высокий. Для его достижения учащимся необходимо знать все дифференциальные признаки предложения, в частности его основное свойство - предикативность, включающую модальность, синтаксическое время и синтаксическое лицо. Данный уровень характеризуется полным усвоением составляющих понятия "предложение" и обеспечивает более глубокий, многоаспектный анализ предложений разных типов.

Распределение знаний, умений, навыков по трём уровням усвоения уже на этапе констатирующего эксперимента диктуется необходимостью определения перспектив работы по формированию понятия "предложение" в ходе обучающего эксперимента.

Учащиеся контрольных и экспериментальных групп в ходе констатирующего эксперимента показали практически одинаковые результаты, что свидетельствует о приблизительно равном уровне знаний и практической подготовки по синтаксису простого предложения у пятиклассников в начале учебного года.

Таблица 1. Уровень сформированности понятия "предложение"

Классы Уровни, % Контрольные классы Экспериментальные классы

Высокий 3 4,5

Достаточный 40 35,5

Низкий 57 60

В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что

1. Обьвм сведений о предложении и грамматической основе, то есть уровень усвоения учащимися начальной школы понятия "предложение", в контрольных и экспериментальных классах практически одинаков.

2. У учащихся нет чёткого представления о предложении вообще и о его дифференциальных признаках в частности; абсолютизация либо семантических, либо коммуникативных, либо формально-грамматических признаков позволяет школьникам отнести к предложению любые конструкции, характеризующиеся законченностью мысли, но не позволяет разобраться в структурных особенностях предложения.

3. Уровень сформированности понятия "предложение" у учащихся 5 классов на начало года обусловливает необходимость обучения школьников более глубокому анализу предложения с точки зрения его грамматической и смысловой структуры и функционирования его частей.

В третьей главе "Организация работы над усвоением понятая "предложение" на основе программы опытно-экспериментального обучения" излагается сущность предлагаемой методической системы, описываются организация и проведение обучающего эксперимента, анализируется результативность предлагаемой методики.

Первый параграф "Методические аспекты организации обучающего эксперимента " посвящён рассмотрению основных компонентов методической системы обучения синтаксису простого предложения.

С целью проверки рабочей гипотезы был организован обучающий эксперимент, главная задача которого - осуществить формирование понятия "предложение" на базе преемственных связей с изученным в начальной школе синтаксическим материалом, на основе усвоения дифференциальных признаков предложения, в частности его предикативности.

Обучение в рамках эксперимента велось с опорой на основные общедидактические принципы научности, доступности, систематичности, преемственности, развивающего обучения и собственно методические принципы, разработанные Л.П.Федоренко.

В ходе экспериментального обучения использовались следующие методы и приёмы подачи материала:

1. Теоретические методы, направленные на работу с лингвистическими терминами для уяснения соответствующих понятий: сообщение, беседа, чтение учебника. Приёмы: приём предметных действий, опорного повторения, перифраза.

2. Теоретико-практические методы, предполагающие работу с единицами языка и их формами для соотнесения с соответствующими лингвистическими терминами и понятиями: наблюдение, разбор, видоизменение конструкций, конструирование предложений. Приёмы: имитация, графическое выделение, выписывание, классификация, языковой разбор, рассуждение.

3. Практический метод, в основе которого лежит принцип развития чувства языка, - сочинение. Приёмы: создание устных и письменных сочинений-рассуждений на лингвистическую тему (Л.П. Федоренко).

Основной идеей экспериментального обучения явилась идея о непрерывном развитии синтаксических умений и навыков на основе межуровневых преемственных связей и постепенном наращивании объёма сведений о предложении, получаемых на каждом этапе изучения синтаксиса и отдельных морфологических тем.

Обучающий эксперимент преследовал следующие цели:

1) научить школьников распознавать синтаксические явления на основе многоаспектного анализа;

2) сформировать умение разграничивать словосочетание и предложение с привлечением знаний о предикативности и её составляющих;

3) на определённых этапах изучения синтаксического и морфологического материала научить видеть в предложении способы и формы выражения синтаксического лица и времени, а также модально-временные особенности данной синтаксической единицы;

4) сформировать умение обобщать полученные теоретические знания, применять их на практике при характеристике предложения и анализе текста.

В ходе обучающего эксперимента применялись различные формы контроля: диктанты с грамматическим заданием, тестирование, теоретико-практические зачёты и др.

В методике экспериментального обучения были выделены этапы, каждый из которых имел конкретные цели, для их достижения решались определённые задачи:

1 этап - пятый класс. Изучение вводного курса синтаксиса.

2 этап - пятый-седьмой классы. Изучение морфологических тем на синтаксической основе.

3 этап - восьмой класс. Изучение основного курса синтаксиса (простое предложение).

По окончании каждого этапа проводилась контрольная проверка знаний и умений, объём и содержание которой определялись целями данного этапа.

Во втором параграфе "Программа работы по формированию синтаксического понятия "предложение " представлена разработанная нами учебная программа по синтаксису простого предложения, основой которой является осознанное усвоение синтаксического понятия "предложение" на базе преемственных связей.

Для большей эффективности изучения тем "Предложение" и "Главные члены предложения", а также других тем, с ними связанных, мы определили:

- какие лингвистические сведения должны быть сообщены учащимся при изучении синтаксических и морфологических тем на каждом этапе;

- какие синтаксические умения и навыки необходимо при этом сформировать;

- какая работа должна быть проделана в этом направлении, - и на этой основе подготовили программу работы по формированию понятия "предложение" при изучении синтаксических и морфологических тем. Данная программа представлена в диссертации в виде развёрнутой таблицы.

Составляя программу работы по формированию синтаксического понятия "предложение", мы исходили прежде всего из

- необходимости чёткого определения места подобной работы в системе уроков по изучению синтаксиса простого предложения;

- объёма сведений по синтаксису простого предложения, способствующих повышению уровня языковой и лингвистической компетенции школьников и способствующих совершенствованию речи учащихся;

- возможности реализации предикативности предложения в текстах разных функционально-смысловых типов речи.

В данной программе теоретические сведения по синтаксису простого предложения соотнесены с конкретными темами уроков.

В работе представлены фрагменты уроков по темам программы.

Содержание третьего параграфа "Система заданий и упражнений" составляют разработанные нами задания и упражнения, рассчитанные на то, чтобы в ходе их выполнения учащиеся не только знакомились с языковыми единицами, проводили их анализ, но и учились пользоваться ими.

Предложенная нами и апробированная в ходе обучающего эксперимента система упражнений базируется на классификации И.Я.Лернера. В зависимости от вида и характера деятельности, которая осуществляется в ходе выполнения учащимися заданий по синтаксису, все упражнения разделены на три группы: упражнения рецептивного типа, упражнения репродуктивного типа и упражнения продуктивного типа.

Данную классификацию или отдельные её элементы мы находим в работах А.В.Дудникова, Л.П.Федоренко, Т.В. Напольновой, Г.И. Канакиной, Т.И.Чижо-

вой и других. В ходе выполнения учащимися упражнений разных типов у них развиваются умения:

1) проводить смысловой анализ предложения с учетом его содержательной и грамматической сторон;

2) устанавливать грамматические связи между словами;

3) правильно квалифицировать явления, связанные с понятиями "предикативность" и "грамматическая основа" на уровне предложения и текста;

4) строить предложения на основе правил лексической и грамматической сочетаемости слов и уместно использовать их в речи;

5) создавать собственные речевые произведения на базе перехода от предикативности предложения к предикативности текста.

Упражнения расположены по принципу возрастающей трудности, отражают градацию языковых и речевых умений и навыков: от работы с образцом - к самостоятельной работе.

В четвёртом параграфе "Анализ эффективности обучения по предлагаемой экспериментальной методике (контрольный эксперимент)" подводятся итоги экспериментальной работы, анализируются ев результаты.

С целью обеспечения достоверности результатов экспериментального обучения, проверки эффективности обучения по предлагаемой нами методике и отслеживания динамики развития знаний и умений по темам "Предложение" и "Главные члены предложения" был организован контрольный эксперимент, который проходил в три этапа:

1) проверка уровня знаний и умений учащихся пятых классов в конце года в ходе обучающего эксперимента (первый промежуточный контрольный срез);

2) проверка уровня знаний и умений учащихся восьмых классов на начало года в ходе обучающего эксперимента (второй промежуточный контрольный срез);

3) проверка уровня знаний и умений учащихся восьмых классов в конце года по окончании обучающего эксперимента (итоговый контрольный срез).

Характер данного эксперимента был определен целью и содержанием исследования и представлен в виде письменных контрольных работ и тестов в рамках обучающего эксперимента (конец 5 класса, начало 8 класса), а также в виде теоретико-практического зачёта по окончании обучающего эксперимента (конец 8 класса).

Анализ выполнения контрольной работы на первом (промежуточном) этапе контрольного эксперимента позволил сделать следующие выводы:

1. Учащиеся экспериментальных пятых классов овладели системой синтаксических знаний о предложении на более высоком уровне, чем учащиеся контрольных классов.

2. Несмотря на то, что качество знаний учащихся экспериментальных классов стало выше по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, наблюдается часто неосознанное или неточное объяснение синтаксических явлений, связанных с осмыслением новых сведений о предложении (синтаксическое время, синтаксическое лицо).

3. Ошибки в работах учащихся экспериментальных классов, на наш взгляд, объясняются недостаточной теоретической и практической подготовкой школьников вследствие неполного прохождения (на данный момент) экспериментальной программы.

Второй (промежуточный) этап контрольного эксперимента в начале восьмого класса показал, что у учащихся контрольных и экспериментальных классов на начало года уровень сформированное™ понятия "предложение" разный. Результаты второго этапа контрольного эксперимента подтвердили наше предположение о необходимости углублённого изучения понятия "предложение" на основе осмысления предикативности как плавного признака предложения. Уровень синтаксических знаний учащихся контрольных восьмых классов недостаточно высок, что может объясняться отсутствием последовательной системы изучения простого предложения, приведшей к тому, что на разных этапах (начальная школа, пятый класс, восьмой класс) учащиеся получили минимум новых сведений о предложении и грамматической основе, а изучение тем "Предложение" и "Грамматическая основа предложения" свелось во многих случаях к повторению пройденного материала.

Форма проведения и характер заданий итогового контрольного среза идентичны форме и характеру заданий констатирующего эксперимента. Чтобы исключить полное повторение, был обновлён дидактический материал и усложнены задания. Цель работы - выявить уровень знаний и умений восьмиклассников по синтаксису простого предложения после изучения вводного курса синтаксиса в пятом классе, морфологии на синтаксической основе в пятом-седьмом классах и основного курса синтаксиса простого предложения в восьмом классе и сравнить результаты контрольного среза с результатами констатирующего эксперимента.

Таблица 2. Сравнительный анализ результатов выполнения заданий констатирующего и контрольного экспериментов

Результаты выполнения, % Контрольные классы Экспериментальные классы

Констат. Контр. Констат. Контр.

1. Справились полностью. 5 26,4 5,1 72,8

2. Справились частично. 77,4 63,8 76,8 23,2

З.Не справились полностью. 17,6 9,7 17,9 4

Результаты выполнения констатирующего и контрольного экспериментов позволили нам провести сравнительный анализ уровня сформированности понятия "предложение" на начальном и заключительном этапах в контрольных и экспериментальных классах.

Таблица 3. Сравнительный анализ уровня сформированности понятия "предложение"

Классы Уровни, % Контрольные классы Экспериментальные классы

Конст. Контр. Конст. Контр.

Высокий 3 7,8 4,5 28,9

Достаточный 40 51,2 35,5 49,4

Низкий 57 41 60 21,7

Данные, полученные в результате выполнения срезовых работ в ходе контрольного эксперимента, и сравнение этих данных с результатами констатирующего эксперимента убеждают нас в целесообразности и необходимости сообщать учащимся пятых-восьмых классов при изучении и синтаксических, и морфологических тем определённые теоретические сведения, касающиеся понятия "предикативность" в аспекте работы над граммалгико-семантическими особенностями простого предложения, упражнять их в анализе грамматико-семантических особенностей простого предложения, развивать умение отбора и употребления в собственной речи необходимых синтаксических конструкций. Предикативность предложения по-разному реализуется в текстах разных функционально-смысловых типов речи. В работе мы представляем некоторые наши наблюдения и по данному аспекту.

Целенаправленная, систематическая работа по овладению школьниками понятием "предложение", которая велась в экспериментальных классах по разработанной нами методике, показала высокую эффективность. Она способствовала успешному формированию языковой компетенции, полному, глубокому ус-

воению теоретических знаний о предложении, выработке прочных учебно-языковых умений, развитию устной и письменной речи.

В заключении диссертационного исследования подведены основные итоги работы, сделаны выводы, намечены перспективы в изучении данной проблемы:

1. Понятие "предикативность", всесторонне разработанное в лингвистике, не нашло применения в методике изучения синтаксиса простого предложения в школе, в то время как практическое овладение составляющими этого понятия даёт возможность перейти на более высокий уровень грамматической абстракции - языкового осмысления действительности в тексте. Вопрос о введении самих терминов "синтаксическое время", "синтаксическое лицо", "модальность", "предикативность" не является принципиальным, однако мы считаем это возможным по ряду причин:

1) если учащиеся усвоили содержание указанных выше понятий, то введение терминов только облегчит их узнавание и восприятие в процессе обучающей речи: чтобы представить понятие, мы говорим о нём не описательно, а применяя конкретный термин. При этом мы исходим из мысли Л.С. Выготского, который утверждал: "Научные понятия являются воротами, через которые осознанность входит в царство детских понятий";

2) некоторые из этих терминов используются авторами действующих учебников русского языка для общеобразовательной школы, в методических рекомендациях для учителей. Например, в учебнике русского языка для 7 класса (научный редактор Н.М. Шанский) используется термин "модальность" в определении разряда частиц - модальные частицы;

3) введение термина на последнем этапе работы с понятием подводит логическую черту обучающей деятельности учителя, а осознание содержания понятия и запоминание термина, его обозначающего, является логическим завершением деятельности учащегося.

Опыт нашей работы и результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о том, что для учащихся, начиная уже с 5 класса, овладение этими терминами вполне реально.

2. Целенаправленное, поэтапное овладение материалом, постепенная конкретизация обобщённого понятия "предложение" обеспечивает формирование языковой, лингвистической и речевой компетенции на базе сознательного усвоения изучаемых явлений языка, развивает умение осмысленного употребления их в речи.

3. Важным фактором успешного осуществления учебных целей, связанных с изучением простого предложения, является преемственность в обучении, которая реализуется в содержании, методах и приёмах обучения, то есть

во всех компонентах методической системы. Реализация межуровневой и внутриуровневой преемственности при формировании синтаксических понятий вообще, и понятия "предложение" в частности, возможна лишь при условии создания оптимальной методики, учитывающей единство целей и задач обучения русскому языку на всех этапах, специфику перехода от начального звена к изучению русского языка как системы, уровень подготовки учащихся к началу каждого года обучения (пятого, шестого, седьмого, восьмого) и по окончании экспериментального обучения.

4. Повышение эффективности обучения синтаксису простого предложения возможно за счёт:

- внедрения нового подхода к формированию у учащихся понятия "предложение" на базе межуровневой и внутриуровневой преемственности, разработки сквозной программы по синтаксису (5-8 классы) и системы упражнений, способствующих усвоению и закреплению понятия, достижению прочных умений в области синтаксиса простого предложения, формированию и совершенствованию речевых умений;

- углубления содержания теоретических сведений о предложении от этапа к этапу и создания целостного представления о нём с опорой на предикативность предложения и на её составляющие (модальность, синтаксическое время, синтаксическое лицо).

5. Проведённый обучающий эксперимент и его результаты доказали правильность исходных теоретических положений, эффективность разработанной методики и позволили сформулировать рекомендации к преподаванию синтаксиса простого предложения и некоторых тем морфологии в пятом-восьмом классах средней школы.

6. Предложенная методика представляет собой один из возможных путей изучения тем "Предложение" и "Главные члены предложения" с опорой на осмысление предикативности как основного признака предложения на базе преемственности в обучении синтаксису между начальным и средним звеном общеобразовательной школы и при переходе от одного года обучения к другому.

Перспективность исследования связана с дальнейшим изучением вопроса о реализации предикативности предложения в различных функционально-смысловых типах речи.

В приложении представлены обобщающие схемы, диаграммы и конспекты уроков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: 1 Меркулова Ю В. Проблема преемственности в обучении русскому языку учащихся 5-7 классов, обучавшихся в начальном звене по программе под ред.

А.П. Мельникова // Актуальные проблемы совершенствования непрерывного образования: традиции и современность. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 3. - Пенза: Изд-во ИПК и ПРО, 2001.- С.65-70.

2. Меркулова Ю.В. Организация речи-рассуждения // Текст: проблемы изучения в вузе и в школе: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 1. -Пенза: ПГПУ, 2002.- С.113-118.

3. Меркулова Ю.В. К вопросу о преемственности в формировании синтаксического понятия "предложение" // Научно-исследовательская работа в гимназии: состояние и перспективы развития: Материалы 2 научно-практической конференции педагогического коллектива и учащихся гимназии при ПГПУ. Выпуск 2. - Пенза, 2002. - С.53-62.

4. Меркулова Ю.В. Преемственность как фактор успешности формирования лингвистической компетенции учащихся // Современные проблемы преподавания русского языка и литературы. Сб. научных трудов, посвященный 90-летию со дня рождения профессора Л.П. Федоренко. - М.: Изд-во МГОУ, 2003. -С. 98-10!.

5. Меркулова Ю.В. К вопросу о характеристике действующих учебников по русскому языку для начальной школы // Научно-исследовательская работа в гимназии: состояние и перспективы развития: Материалы 4 научно-практической конференции педагогического коллектива и учащихся гимназии при ПГПУ. Выпуск 4. - Пенза, 2004. - С.40-55.

6. Меркулова Ю.В. Построение устного монологического высказывания по риторическим образцам // Уроки развития речи: Методическое пособие для учителей-словесников по программе "Речь": 9кл. /Под общей редакцией Г.И.Кана-киной. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2004. - 195с.

7. Меркулова Ю.В. Формирование синтаксического понятия "предложение (грамматическая основа)" на основе преемственности между начальным и средним звеном школы // Научно-исследовательская работа в гимназии: состояние и перспективы развития: Материалы 4 научно-практической конференции педагогического коллектива и учащихся гимназии при ПГПУ. Выпуск 4. -Пенза, 2004.- С.55-61.

8. Меркулова Ю.В. Пути реализации преемственности в формировании синтаксического понятия "предложение" // XXI век: Итоги прошлого и проблемы настоящего: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 6. - Пенза: ПГТА, 2005. - С.306-310.

Компьютерная верстка Д.Б. Фатеева, М.В. Недошивиной

Сдано в производство 26.09.05. Формат 60x84 V1S Бумага типогр. №1. Печать трафаретная. Шрифт Times New Roman Cyr. Усл. печ. л. 1,34. Уч.-изд. л. 1,35. Заказ № 899. Тираж 100.

Пензенская государственная технологическая академия. 440605, Россия, г. Пенза, пр. Байдукова/ул. Гагарина, 1V11. Лицензия: Серия ИД № 06495 от 26 декабря 2001 г. Internet: http://www.pti.ru http://wwW.pti.ru/org/op/ 23

РНБ Русский фонд

2006-4 15406

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Меркулова, Юлия Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы построения системы работы над усвоением синтаксического понятия «предложение»

1.1 Логические и психологические основы формирования понятий

1.2. Методические аспекты усвоения синтаксических понятий в школьном курсе русского языка

1.3.Лингвистическая база изучения школьниками синтаксического понятия «предложение»

1.3.1. Проблема предикативности в лингвистической литературе

1.3.2. Модальность и способы её выражения

1.3.3. Понятие синтаксического времени

1.3.4. Категория синтаксического лица

Выводы

ГЛАВА 2. Формирование синтаксического понятия «предложение» на основе преемственности между начальным и средним звеном школы

2.1. Отражение проблемы преемственности в научно-методической литературе

2.2. Содержание теоретических сведений о предложении в действующих учебниках русского языка для начального и среднего звена

2.3. Уровень сформированности понятия «предложение» у учащихся среднего звена (констатирующий эксперимент и ^ ^ его результаты) ^ Выводы

ГЛАВА 3. Организация работы над усвоением понятия «предложение» на основе программы опытно-экспериментального обучения

3.1. Методические аспекты организации обучающего эксперимента

3.2. Экспериментальная программа работы по формированию синтаксического понятия «предложение»

3.3. Система заданий и упражнений

3.4. Анализ эффективности обучения по предлагаемой экспериментальной методике (контрольный эксперимент)

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система формирования понятия "Предложение" на основе преемственности"

Язык является обязательным элементом гуманитарной культуры, важнейшим средством человеческого общения. Знание грамматики языка необходимо для осознания учащимися языковых явлений, формирования их языковой и лингвистической компетенции, коммуникативных умений, совершенствования общей речевой культуры.

Однако развивающие возможности русского языка, в частности синтаксиса, не в полной мере реализуются в современных общеобразовательных учреждениях, и, как следствие, обучающиеся демонстрируют низкий уровень сформированное™ грамматических умений и навыков.

В теории и практике преподавания русского языка постоянно ведутся поиски путей совершенствования методики изучения синтаксиса, так как в системе грамматических понятий, изучаемых в школе, важнейшее место занимают именно синтаксические понятия. К их числу многие лингвисты (В.В. Виноградов, А.М.Пешковский, Г.А. Золотова, П.А. Лекант, В.В. Бабайцева, Т.П. Ломтев, В.Г. Гак, Т.Е. Шаповалова и др.) и методисты (А.В. Дудников, Д.Ю. Купалова, Н.Н. Сергеева, Г.А. Фомичева, М.М. Разумовская и др.) относят, прежде всего, понятие «предложение», в силу того что работа с данным понятием на уроках русского языка имеет большое значение для развития речи школьников.

Важнейшим признаком предложения является предикативность, формирующая предложение как «грамматическую единицу языка, которая помогает оформить, выразить и передать мысль» исследованиях В.В. Виноградова, Ф.И. Буслаева, A.M. Пешковского, А.А. Потебни, А.Х. Востокова, В.Г. Адмони, Г.А. Золотовой, П.А. Леканта, Т.П. Ломтева и др., посвященных грамматическим категориям предложения, в их состав включаются также категории модальности, синтаксического времени и синтаксического лица. По мнению В.В. Виноградова, в этих категориях конкретизируется «общее грамматическое значение отнесённости основного содержания предложения к действительности», «они придают предложению значение основного средства общения, превращая строительный материал языка в живую, действенную речь» (Виноградов, 1954, с.6-7).

Понятие «предложение» занимало и занимает существенное место в изучении школьного курса синтаксиса. Тема «Предложение» представлена во всех действующих учебниках русского языка для начального и среднего звена. При этом понятие «предложение» рассматривается в них практически одинаково, на базе основных признаков (смысловая и интонационная завершённость, наличие грамматической основы). По нашему мнению, возникает необходимость расширить сведения о дифференциальных признаках предложения, изучаемых в среднем звене, за счёт осмысления предикативности предложения. Это позволит повысить уровень не только языковой, но и речевой компетенции учащихся.

Основной идеей обучения языку вообще, и синтаксису в частности, является идея о непрерывном развитии умений и навыков на основе преемственных связей. Разные аспекты принципа преемственности обоснованы во многих педагогических и методических трудах: принцип преемственности определяет совершенствование методической системы, установление внутрипредметных и межпредметных связей (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, A.M. Пышкало); преемственность есть опора на пройденное, расширение и углубление знаний на новом уровне (Ш.И. Ганелин, М.Р. Львов, А.А. Люблинская, Н.С.Рождественский); обучение русскому языку - это продолжение того естественного процесса усвоения родного языка, которым ребёнок овладел до школы; осознание детьми языковых средств, закреплённых в правилах грамматики, является важной предпосылкой формирования диалектического мировоззрения и развития речи (Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Т.Г.Рамзаева);

- для обеспечения преемственности необходима единая теоретическая основа курса русского языка в школе, взаимосвязь двух разделов грамматики, единство в использовании терминов (В .В. Бабайцева, А.Ю.Купалова, В.П.Озерская, М.М. Разумовская, Г.А. Фомичёва).

Принцип преемственности является одним из основных принципов, положенных нами в основу построения целостной методической системы работы по формированию у школьников синтаксического понятия «предложение» и совершенствованию на этой базе языковых и речевых умений и навыков учащихся.

Актуальность исследования обусловлена: отсутствием целостной методической системы работы над понятием «предложение» на базе преемственных связей между начальной и средней школой; важностью сохранения преемственности в синтаксических знаниях и умениях и создания такой системы обучения синтаксису простого предложения, которая бы учитывала уровень подготовки школьников на разных этапах, конкретный этап обучения и его целевые установки, способствовала непрерывному расширению системы знаний о предложении; слабой осознанностью учащимися лингвистических сведений о предложении и неумением использовать эти сведения на практике; необходимостью усвоения синтаксического понятия «предложение» на основе использования знаний об одном из главных признаков предложения - предикативности, так как его осмысление «представляется важным этапом в расширении рамок грамматического анализа и служит мостиком, переброшенным от предложения к высказыванию и тексту» (И.Р. Гальперин, 1981, с. 115).

Тема исследования определила его объект — процесс формирования языковой, лингвистической и речевой компетенции учащихся 5-8 классов средней школы при усвоении синтаксического понятия «предложение» на базе межуровневой и внутриуровневой преемственности. При этом под межуровневой мы понимаем преемственность между начальным и средним звеном обучения, а внутриуровневую преемственность определяем как

• преемственность в формировании понятия «предложение» при переходе от одного года обучения к другому (5-8 классы) в среднем звене.

Предмет исследования - методические основы системы обучения синтаксису простого предложения школьников 5-8 классов на основе реализации преемственных связей.

Цель исследования — создать научно обоснованную методическую систему работы над синтаксическим понятием «предложение» на основе преемственных связей и показать пути её реализации как средства повышения языковой и лингвистической компетенции и развития речи учащихся.

В процессе разработки темы, определения объекта, предмета и цели исследования мы опирались на следующую гипотезу: эффективность и результативность формирования у учащихся синтаксического понятия «предложение» значительно повысятся, если: будет разработана методика формирования понятия «предложение»

1 на основе межуровневых и внутриуровневых преемственных связей; изучение простого предложения будет вестись с использованием знаний о предикативности предложения и её составляющих; будет создан комплекс заданий и упражнений, направленных на усвоение дифференциальных признаков предложения на разных этапах работы с ним и на повышение уровня языковой, лингвистической и речевой компетенции учащихся. щ Цель и гипотеза исследования определили решение следующих задач:

2. Изучить состояние проблемы усвоения в школьной практике синтаксического понятия «предложение» в соответствии с достижениями ш современной лингвистики, логики, психологии и методики.

3. Проанализировать действующие программы и учебники русского языка, методические рекомендации с точки зрения сохранения преемственности в содержании, средствах, методах и приёмах обучения синтаксису простого предложения, выявить их потенциальные возможности для формирования понятия «предложение» на основе межуровневых и внутриуровневых преемственных связей.

4. Определить состояние синтаксических знаний и умений учащихся . по простому предложению на начало пятого класса, до изучения вводного курса синтаксиса.

5. Выделить основные этапы формирования у учащихся 5-8 классов средней школы синтаксического понятия «предложение» на базе осмысления предикативности предложения и определить содержание, методы и приёмы работы учителя на каждом этапе.

6. Разработать систему заданий, направленных на усвоение * дифференциальных признаков предложения на разных этапах работы с ним.

7. Провести экспериментальную проверку предлагаемой методики и проанализировать её результаты.

Методологической основой диссертации являются исследования по лингвистике (В.В. Виноградов, A.M. Пешковский, Г.А. Золотова, П.А. Лекант, Т.П.Ломтев, В.Г. Гак, Т.Е. Шаповалова и др.), логике (А.Д. Гетманова, Д.П.Горский), психологии и педагогике (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, Н.А.Менчинская, П.Я. Гальперин,

В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.), методике преподавания русского языка (В.В. Бабайцева, М.Т.Баранов, М.Р.Львов, А.В. Дудников, Л.П.Федоренко, Г. А. Фомичева, Е.В. Архипова, А.Ю.Купалова, В.П. Озерская, М.В. Горбачевская, Г.И. Канакина и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1 — теоретические (анализ лингвистической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме диссертационного исследования);

- экспериментальные или практические (наблюдение за ходом учебного процесса, отбор и накопление данных, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала, констатирующии срез, экспериментальное обучение, анализ экспериментальных данных, контрольный эксперимент);

Экспериментальной базой исследования послужили 5-8 классы # многопрофильной гимназии Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского и средних школ №№30 и 63 г. Пензы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На втором этапе (сентябрь-ноябрь 2000 г.) был проведён констатирующий эксперимент с целью выявления уровня синтаксических знаний и умений учащихся пятых классов при переходе из начальной школы в основную до изучения тем «Предложение» и «Главные члены предложения».

На четвёртом этапе (июнь-март 2005г.) были проанализированы и обобщены результаты проведённого исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Дано теоретическое обоснование комплексной поэтапной системы работы по формированию синтаксического понятия «предложение» на основе преемственности между начальным и средним звеном школы, а также при переходе от одного года обучения к другому в среднем звене.

2. Составлена программа и создана методическая система работы по формированию синтаксического понятия «предложение» на базе усвоения дифференциальных признаков предложения, в частности его предикативности, с учётом межуровневой и внутриуровневой преемственности.

3. Подготовлена и внедрена система упражнений для учащихся 5-8 классов, направленная на формирование синтаксических умений на разных этапах усвоения понятия «предложение».

4. Разработаны конспекты и фрагменты уроков по темам экспериментальной программы.

5. Определены критерии уровней сформированности понятия «предложение» на разных этапах обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что создание методической системы работы по формированию понятия «предложение» на базе преемственности на разных этапах обучения синтаксису простого предложения может послужить материалом для дальнейшего исследования путей реализации преемственности в усвоении грамматических понятий между начальной и средней школой.

- в практике преподавания русского языка в средней школе;

- при создании программ и пособий к элективным курсам;

- в подготовке методических рекомендаций для учителей;

- в разработке спецкурсов по методике русского языка в вузах.

Результаты исследования апробированы в ходе обсуждения на заседаниях кафедры русского языка и методики преподавания русского языка Пензенского государственного педагогического университета им.В.Г.Белинского, на научно-практических конференциях учителей г. Пензы и многопрофильной гимназии Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, на межрегиональных конференциях «Актуальные проблемы совершенствования непрерывного образования: традиции и современность», представлены на страницах сборников Московского государственного областного университета и межвузовских сборников. Ход и результаты экспериментального обучения обсуждались на заседаниях методических объединений учителей многопрофильной гимназии Пензенского государственного педагогического университета им.В.Г.Белинского, средних школ №№30 и 63 г. Пензы.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Целостная методическая система формирования у учащихся пятых-восьмых классов понятия «предложение» строится на основе межуровневой и внутриуровневой преемственности.

3. Эффективность обучения синтаксису простого предложения достигается организацией работы по усвоению дифференциальных признаков предложения, в частности осмыслению его предикативности.

4. Использование в учебном процессе специально созданного комплекса заданий и упражнений, обеспечивающих поэтапное формирование понятия «предложение», даёт возможность научить школьников пользоваться родным языком с учётом условий и целей общения, развивать у учащихся языковое чутьё и речевую компетенцию.

5. Повышению уровня сформированности синтаксических понятий и умения пользоваться ими в речевой практике способствует чётко налаженная система контроля: специально разработанные диктанты с грамматическими заданиями, контрольные задания и упражнения, тесты.

Структура диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. В действующих программе и учебниках по русскому языку для общеобразовательной школы заложена идея изучения грамматических особенностей предложения. Но проблема изучения составляющих понятия «предложение» требует дальнейшей разработки. При рассмотрении данного понятия необходимо учитывать роль его составляющих в выражении грамматического и семантического значения предложения.

2. В целях осуществления грамматико-семантической направленности в формировании понятия «предложение» необходимо чётко представлять, какие теоретические сведения по синтаксису простого предложения нужно сообщить учащимся при изучении определённой темы, какие синтаксические умения и навыки должны быть сформированы у них, с помощью каких средств обучения намечается достигнуть нужных результатов и какова связь работы по синтаксису с изучаемым морфологическим материалом. Для этого была составлена сквозная программа для 5-8 классов по изучению синтаксического понятия «предложение» на основе преемственных связей между начальным и средним звеном общеобразовательной школы.

3. Программа экспериментального обучения имела целью осуществить работу над понятием «предложение» на базе известного уже из курса начальной школы синтаксического материала и освоении составляющих понятия «предикативность». В основу достижения этой цели была положена идея непрерывного совершенствования синтаксических умений, постоянного наращения объёма понятия «предложение», что достигалось применением блоков заданий определённого типа, использованием многоаспектного анализа предложения и расширением системы ориентиров, связанных с понятием «предикативность».

4. Разработанная система упражнений, включённых в изучение синтаксических и морфологических тем, не только обеспечивала формирование необходимых синтаксических умений и навыков, связанных с изучением простого предложения, но и позволяла овладевать новой информацией, необходимой для формирования понятия «предложение».

4. На каждом этапе обучающего эксперимента предусматривалась собственная система заданий и контрольная проверка совершенствования формируемых умений. Постоянное повторение с расширением объёма сведений явилось основой реализации преемственности, так как «систематическое развёртывание знаний о предмете не только не исключает, а наоборот, предполагает постоянное насыщение исходных понятий.всё новыми и новыми чертами, особенностями — возвращение к предыдущему с позиции последующего.» (Давыдов, 1972, с.377).

5. Данные контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности предлагаемой нами системы работы над понятием «предложение» и подтверждают её преимущества по сравнению с традиционным подходом к изучению материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как известно, важнейшей целью обучения русскому языку в современной школе является формирование языковой, лингвистической и речевой компетенции учащихся.

Исследование процесса изучения школьниками синтаксических понятий показало, что процесс осознания грамматических и семантических особенностей предложения представляет для учащихся значительные трудности в силу сложности данного языкового явления, многообразия связей и зависимостей внутри него.

Анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы позволил теоретически обосновать и определить основные пути взаимосвязанного формирования лингвистических знаний и интеллектуальных умений, которые делают изучение синтаксического материала наиболее адекватным природе изучаемых грамматических явлений и мыслительным возможностям учащихся. Мы пришли к выводу, что понятие «предикативность», всесторонне разработанное в лингвистике, практически не нашло применения в методике изучения синтаксиса простого предложения в школе, в то время как практическое овладение составляющими этого понятия даёт возможность перейти на более высокий уровень грамматической абстракции — языкового осмысления действительности в тексте. Вопрос о введении самих терминов «синтаксическое время», «синтаксическое лицо», «модальность», «предикативность» не является принципиальным, однако мы считаем это возможным по ряду причин:

1) если учащиеся усвоили содержание указанных выше понятий, то введение терминов только облегчит их узнавание и восприятие в процессе обучающей речи: чтобы представить понятие, мы говорим о нём не описательно, а применяя конкретный термин. При этом мы исходим из мысли JI.C. Выготского, который утверждал: «Научные понятия являются воротами, через которые осознанность входит в царство детских понятий»;

2) некоторые из этих терминов используются авторами действующих учебников русского языка для общеобразовательной школы, в методических рекомендациях для учителей. Например, в учебнике русского языка для 7 класса (научный редактор Н.М. Шанский) используется термин «модальность» в определении разряда частиц - модальные частицы;

Некоторые теоретические положения работы, касающиеся понятия «предложение», приведённый лингвистический материал могут служить базой для создания системы работы над понятием «предложение» при изучении и синтаксических, и морфологических тем.

В ходе работы установлено, что целенаправленное, поэтапное овладение материалом, постепенная конкретизация обобщенного понятия «предложение» обеспечивает формирование языковой и лингвистической компетенции на базе сознательного усвоения изучаемых явлений языка, развивает умение осмысленного употребления их в речи.

Важным фактором успешного осуществления учебных целей, связанных с изучением простого предложения, мы считаем преемственность в обучении, которая реализуется в содержании, методах и приёмах обучения, то есть во всех компонентах методической системы. Реализация межуровневой и внутриуровневой преемственности при изучении синтаксических понятий вообще, и понятия «предложение» в частности, возможна лишь при условии создания оптимальной методики, учитывающей единство целей и задач обучения русскому языку на всех этапах, специфику перехода от начального звена к изучению русского языка как системы, уровень подготовки учащихся к началу каждого года обучения (5-ого, 6-ого, 7-ого, 8-ого) и по окончании экспериментального обучения.

Итак, мы видим возможность повышения эффективности обучения синтаксису простого предложения за счёт:

- внедрения нового подхода к формированию у учащихся понятия «предложение» на базе межуровневой и внутриуровневой преемственности, разработки сквозной программы по синтаксису (5-8 классы) и системы упражнений, способствующих усвоению и закреплению понятия, достижению прочных умений в области синтаксиса простого предложения, формированию и совершенствованию речевых умений; углубления содержания теоретических сведений о предложении от этапа к этапу и создания целостного представления о нём с опорой на предикативность предложения и на её составляющие (модальность, синтаксическое время, синтаксическое лицо).

В соответствии с целями и задачами исследования были намечены этапы обучения синтаксису простого предложения в аспекте изучения тем «Предложение» и «Главные члены предложения». Последовательность работы над синтаксическим понятием «предложение» предполагает учёт преемственных связей во всех компонентах методической системы как с начальной школой, так и с предыдущим этапом, а также расширение круга синтаксических сведений о предложении за счёт введения новых. Эффективность применения тех или иных методов обучения на каждом конкретном этапе определялась целями, поставленными перед учащимися в данный период.

Проведённый обучающий эксперимент и его результаты доказали правильность исходных теоретических положений, эффективность разработанной методики и позволили сформулировать рекомендации к преподаванию синтаксиса простого предложения и некоторых тем морфологии в 5-8 классах средней школы.

Предложенная методика представляет собой один из возможных путей изучения тем «Предложение» и «Главные члены предложения» с опорой на осмысление предикативности как основного признака предложения на базе преемственности в обучении синтаксису между начальным и средним звеном общеобразовательной школы и при переходе от одного года обучения к другому.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Меркулова, Юлия Викторовна, Москва

1. Агейкина З.А. О преемственности между начальной и средней школой в преподавании русского языка // Русский язык в школе. - 1977. - №3. -С.67-69.

2. Агейкин И.А., Гомонова В.П. Варианты линейно комплексного построения программы по русскому языку // Русский язык в школе. — 1965. — №5. - С.93 - 95.

3. Адамяк И.И. О недостатках, лишающих преемственности в работе по русскому языку в 4-5 классах // Начальная школа. — 1952. №7. - С.43 -44.

4. Адмони В.Г. О модальности предложения // Учен. зап. Ленингр. пед. ин-та. Т. 21. Вып. 1. Л., 1956. - С.48-69.

5. Адмони В.Г. О предикативности // Учен. зап. Ленингр. пед. ин-та. Т. 28. Вып. 2. Л., 1957. - С.51-73.

6. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М: Педагогика, 1977.- 248 с.

7. Александрова М.Н. Перспективное ознакомление учащихся с синтаксисом и пунктуацией // Русский язык в школе. 1968. - № 6. - С. 41-45.

8. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. 1953. - №2. - С.23-35.

9. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976. - 284с.

10. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. -М., 1988.-301с.

11. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Рязань: Изд-во РГТТУ, 1999. — 134 с.

12. Архипова Е.В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи // Русская словесность. — 2004. №4. - С.50-55.

13. Афанасьев О.П. Методика русского языка в средней школе. — М., 1947.-268с.

14. Бабайцева В.В. Изучение членов предложения в школе. Пособие для учителя. М.: Научно-исследовательский институт школ министерства просвещения РСФСР, 1975. - 342с.

15. Бабайцева В.В. Лингвистические основы школьного курса синтаксиса // Русский язык в школе. 1975. - №5. — с.13-17. - №6. — С.26-33.

16. Бабайцева В.В. Лингвометодические основы реализации принципа преемственности и перспективности в преподавании русского языка в школе // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. — М., 1979.-С.8-20.

17. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. М., 1979. -346с.

18. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Лингвометодические основы преподавания русского языка в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Высшая школа, 1980. - 394с.

19. Бабайцева В.В. Односоставные предложения в современном русском языке.-М., 1986.-160 с.

20. Бабайцева В.В., Максимов Л.Ю. Современный русский язык. Ч. 3: Синтаксис. Пунктуация. М., 1987. - С.3-294.

21. Бабайцева В.В. Русский язык: Теория. 5-9 кл.: Учеб. для общеобразо-ват. учреждений / В.В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова. 11-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2002. - 336с.

22. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение. — 1985. — 208 с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 256с.

24. Бадмаев Б.Ц., Хозиев Б.И. Методика ускоренного обучения русскому языку: Метод, пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 1999. - 232с.

25. Бакулина Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку как фактор развития устной и письменной речи младших школьников: Авто-реф. дисс. . докт. пед. наук. М., 2000. - 26с.

26. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. — 1979. — №4. С. 18-24.

27. Баранов М.Т., Ладыженская Т.Д., Львов М.Р., Ипполитова Н. А., Ив-ченков П.Ф. Методика преподавания русского языка: Методическое пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Л. Баранова. — М.: Просвещение, 1990.-320с.

28. Бархударов С.Г., Крючков С.Е. О работе по новому учебнику русского языка // Русский язык в школе. 1955 - № 1. — С. 54-57.

29. Беднарская Л.Д. Систематизация знаний по русскому языку в старших классах // Русский язык в школе. 1996. - № 6. - С. 72-77.

30. Беличова Кржижкова О.Е. О модальности предложения в русском языке // Актуальные проблемы русского синтаксиса. - Вып.1. - М., 1984. — С.34-45.

31. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис. М., 1977.- 454с.

32. Белянкова Н.М. Видят ли учащиеся границы предложений? Русский язык в школе. - 1976. — № 4. - С. 37-40.

33. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974. - 489с.

34. Блинов Г.И. О преемственности между начальной и средней школой при изучении синтаксиса и пунктуации. — Калуга: Калужское кн. Издательство, 1958.-28с.

35. Блинов Г.И. О некоторых вопросах перспективности в обучении (на материале синтаксиса и пунктуации) // Русский язык в школе. 1973. — № 1.-С. 9-15.

36. Богданов В.В. Семантико-синтаксическая организация предложения. Л., 1977.-264с.

37. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 8 классе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 2001. — 191 с.

38. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. — 144с.

39. Богоявленский Д.Н. Технологии учения русскому языку // Русский язык в школе. 1977. - №5. - С.79-85.

40. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 437с.

41. Богоявленский Д.Н. Трудности усвоения грамматических понятий // Русский язык в школе. 1979. - № 1. - С. 21-26.

42. Богуславский И.М. Исследования по синтаксической семантике. — М., 1985.-327с.

43. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002. - 288с.

44. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. М., 1983. - 439с.

45. Бондарко А.В. Система времён русского глагола. М., 1984. - 529с.

46. Бондаренко В.Н. Виды модальных значений и их выражение в языке //Филологические науки. 1979.- №2.-С.47-59.

47. Бондаренко А.В. Функционально-семантическое поле // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. - С.246-248.

48. Бублеева Н.А. Преемственность в преподавании грамматики // Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5-7 классах.-М., 1961.- С.105-150.

49. Будагов Р.А. В какой мере "лингвистика текста" является лингвистикой // Филологические науки. 1979. - № 2. - С.29-34.

50. Буланин J1.JI. Трудные вопросы морфологии. М., 1976. - 379с.

51. Бурангулова Г.Х. Преемственность между детским садом и школой в овладении младшими школьниками предложением как единицей речи: Дисс. . канд. пед. наук. J1111Н им. А.И. Герцена, 1981. - 215с.

52. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — JL: Учпедгиз, Ленинградское отделение, 1941. — 248с.

53. Буслаев Ф.И. Опыт исторической грамматики русского языка. 4.2. -М., 1858.-269с.

54. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. — 1996. № I. - С. 3-8.

55. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка. М., 1971. -479с.

56. Валимова В.Г. Функциональные типы предложения в современном русском языке: Дисс. канд. филол. наук. Ростов-на-Дону, 1967. — 196с.

57. Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). — М.; Л., 1947. — С.389-435.

58. Виноградов В.В. Некоторые задачи изучения синтаксиса простого предложения // Вопросы языкознания. — 1954. — №1 — С.3-29.

59. Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения // Сб. «Вопросы грамматического строя». М., 1955. — С.5-14.

60. Виноградов В.В. Из истории изучения русского синтаксиса (От Ломоносова до Потебни и Фортунатова). М.: Изд. МГУ, 1958. —400с.

61. Виноградов В.В. Избранные труды. Исследования по русской грамматике.- М., 1975.-С. 143-278.

62. Виноградов В.В. О категории модальности и модальных словах в русском языке // Избранные труды: Исследования по русской грамматике. -М., 1975. С.156-179.

63. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку (1У-УП1 кл.): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 217с.

64. Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в школе. — М.: Просвещение, 1973. 264с.

65. Воителева Т.М., Леденева В.В., Герасименко Н.А., Тихонова В.В., Русский язык: Краткий курс 5-11 кл. М.: Дрофа, 1997. - 456с.

66. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления. М.: Академия, 1989.-413с.

67. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М., 1985. — 304с.

68. Востоков В.В. "Синтаксическое лицо" в сопоставлении с понятиями "субъект" и "деятель" // Слово и словосочетание как компоненты структуры предложения: Лингвистический сборник. — М., 1978. С.78-89.

69. Востоков В.В. Система грамматических значений простого предложения в современном русском языке: Дисс. . докт. филол. наук. М., 2000. -346с.

70. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1966.-519.

71. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т.2. М., 1982.-459с.

72. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.-498с.

73. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избр. Психологические исследования. М., 1995. - С. 129-281.

74. Вяткин Л.Г. Активизация умственной деятельности учащихся при изучении грамматических понятий (На примере формирования понятий членов предложения): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Куйбышев, 1965. — 21с.

75. Вяткин JI.Г. Уровень самостоятельной работы учащихся при изучении синтаксических понятий // Вопросы педагогики и психологии. Вып. 3. -Саратов, 1972. - С.3-30.

76. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.-139 с.

77. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

78. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологические науки СССР. Т.1. М.: АПН РСФСР, 1966. С.440-470.

79. Гальперин П.Я. Теория обучения и умственное развитие // Материалы Всесоюзного общества психологов. — Тбилиси, 1977. — С. 75-80.

80. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. — 1963. — №5. — С.61-72.

81. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения действий. М.: АНП РСФСР, 1968. - 86с.

82. Ганелин Ш.И. Педагогические основы преемственности в учебно-воспитательной работе школы // Советская педагогика. — 1955. — №7. — С. 13-14.

83. Ганелин Ш.И. О преемственных и межпредметных связях // Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 5-7 классах / Под ред. Ш.И. Ганелина и А.К. Бушли. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-С.5-24.

84. Гельман Е.А. Семантико-стилистический аспект изучения односоставных предложений как средство развития речи учащихся: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 2002. - 19с.

85. Гетманова А.Д. Учебник по логике. М.: Владос, 1994. -389с.

86. Гиджинская Е.Ф. Об осуществлении принципа преемственности в преподавании русского языка в 4 и 5 классах // Начальная школа. — 1952. — №4. С. 49-52.

87. Глебова Е.Ф. Уроки русского языка в 7 классе (из опыта работы). — Пособие для учителей. М., 1979. - 245с.

88. Глебова Е.Ф. Системный подход к процессу обучения синтаксису в средней школе. Уч. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. — М.: Изд-во Моск. гос пед. ун-та, 1982. — 298с.

89. Голуб Б.А. Основы общей дидактики: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: ВЛАДОС, 1999. - 96с.

90. Горбачевская М.В. Формирование грамматического понятия // Русский язык в школе. — 1984.— №3.-С. 21-28.

91. Горский Д.П. Логика. М., 1963. - С. 109-110.

92. Грамматика русского языка. Т.2. Синтаксис. М.: АПН СССР, 1960. -587с.

93. Грамматика современного русского литературного языка. М.: АПН СССР, 1970.-578с.

94. Грепль М. О сущности модальности // Языкознание в Чехословакии. -М., 1978.-С.13-17.

95. Дроздова О.Е. Общелингвистический компонент обучения русскому языку в средней школе: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2003. - 163с.

96. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 453 с.

97. Давыдов В.В Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

98. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционного и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Возрастная педагогическая психология. М.: МГУ, 1992.-С. 109-118

99. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 59 классах средней школы. Рекомендации для учителя. М., 1997. - 292с.

100. Давыдов И.И. Опыт общесравнительной грамматики русского языка. Изд. 3-е. - СПб., 1854. - 468с.

101. Дарский Н. О преемственности // Народное образование. — 1968. — №3. С.21-23.

102. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М., 1982. - 319 с.

103. Добромыслов В.А. Изучение грамматических определений и правил в V-VIII классах. М.: Просвещение, 1964. - 289с.

104. Добромыслов В.А. О развитии логического мышления учащихся V-VIII классов на занятиях по русскому языку. М.: АПН РСФСР, 1956. - 302с.

105. Долинина И. Б Системный анализ предложения. М., 1977. — 189с.

106. Дудников А.В. Методика синтаксиса и пунктуации в восьмилетней школе. М., 1963. - 437с.

107. Дудников А.В. Методика синтаксиса и пунктуации в средней школе: Дисс. . доктора педагогических наук. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1964.-973с.

108. Дудников А.В. О стратегических и тактических принципах методики преподавания русского языка // Русский язык в школе. 1974.- №3. -С. 13-18.

109. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. Пособие для учителей. — М., Академия, 2000. 434с.

110. Еремеева А.П. Развитие речи учащихся при изучении предложений с однородными членами предложений. Русский язык в школе. — 1976.— № 5. - С.49-54.

111. Ждан А.Н. Преемственность в обучении // Педагогическая энциклопедия, 1966. Т.З. - С.486-487.

112. Жердева M. Преемственность в преподавании русского языка и литературы // Народное образование. 1983. — №10. - с.43-44.

113. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи: В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. - 435с.

114. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе: Проблема совершенствования содержания и методов обучения. — М., 1969. -104 с.

115. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах.-М., 1964.-468с.

116. Жуйков С.Ф. Психологические основы оценки знаний по русскому языку // Вопросы психологии. 1972. - №3. - С.67-81.

117. Зайцев М.В. К проблеме преемственности при обучении русскому языку между первым и вторым этапами образования: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1968. - 20с.

118. Заморзаева Е.М. Преемственность в преподавании русского языка между начальной школой и 5 классом // Русский язык в школе. — 1960. — №4. С. 22-26.

119. Заморзаева Е.М. Поэтапная обработка знаний, умений и навыков по русскому языку // Русский язык в школе. 1968. - №6. - С.33-36.

120. Занков JI.B. Развитие речи учащихся в процессе обучения. — М.: АПН РСФСР, 1963. 503с.

121. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. — М., 1976.-167с.

122. Зеленина JI.M. Русский язык: Учеб. для 1 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1 / JI.M. Зеленина, Т.Е.Хохлова. 2-изд. — М.: Просвещение, 2000. - 128 с.

123. Зеленина JI.M. Русский язык: Учеб. для 1 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 2 /

124. JI.M. Зеленина, Т.Е.Хохлова. 2-изд. - М.: Просвещение, 2000. - 129 с.

125. Зеленина JI.M. Русский язык: Учеб. для 2 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1 / Л.М. Зеленина, Т.Е.Хохлова. 2-изд. - М.: Просвещение, 2001. - 127 с.

126. Зеленина JI.M. Русский язык: Учеб. для 2 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 2 / Л.М. Зеленина, Т.Е.Хохлова. 2-изд. - М.: Просвещение, 2001. - 132 с.

127. Зеленина Л.М. Русский язык: Учеб. для 3 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1 / Л.М. Зеленина, Т.Е.Хохлова. 2-изд. - М.: Просвещение, 2002. - 124 с.

128. Зеленина Л.М. Русский язык: Учеб. для 3 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 2 / Л.М. Зеленина, Т.Е.Хохлова. 2-изд. — М.: Просвещение, 2002. - 128 с.

129. Зеленина Л.М. Русский язык: Учеб. для 4 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1 / Л.М. Зеленина, Т.Е.Хохлова. 2-изд. — М.: Просвещение, 2003. - 131 с.

130. Зеленина Л.М. Русский язык: Учеб. для 4 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 2 / Л.М. Зеленина, Т.Е.Хохлова. 2-изд. — М.: Просвещение, 2003. - 134 с.

131. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

132. Зимняя И А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. — 1973. № 4. - С. 66-72. .

133. Золотарь К.И. Преемственность в обучении // Советская педагогика. -1969.-№9.-с. 114-129.

134. Золотова Г.А. Синтаксическая синонимия и культура речи.//Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970.— С. 185.

135. Золотова Г.А. К понятию предикативности // Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков. Л., 1975. — С.75-81.

136. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982.-304с.

137. Золотова Г.А. Русский язык: От системы к тексту. 10 кл.: Учеб. по-соб. для факульт. занятий в общеобразоват. учрежд. гуманитарного профиля / Г.А. Золотова, Г.П. Дружинина, Н.К. Онипенко. М.: Дрофа, 2002. - С.175-221.

138. Изучение русского языка в У-УП классах / Под ред. В.А.Добромыслова. М.: АПН РСФСР, 1956. - 316с.

139. Ильенко С.Г. Лингвистические основы обучения русскому языку. / Основные вопросы обучения русскому языку в вечерней (сменной) школе. — М., 1977.-С.79-109.

140. Казмин В.В. Рохлин А.С. Конструирование предложений по данным моделям как вид упр-ий при изучении синтаксиса // Русский язык в школе. — 1963.- №5. С.55-58.

141. Калмыкова Л.А. Преемственность в формировании грамматического строя речи дошкольников и младших школьников: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1982.-214с.

142. Канакина Г.И. Работа над синтаксическими синонимами как средство совершенствования речи учащихся, повышения ее стилистического уровня (на материале простого предложения): Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1985.-205с.

143. Канакина Г.И. Работа над понятиями односоставность-двусоставность, полнота-неполнота предложения // Docendo discimus. Сб. научно-методических статей, посвященный 100-летию со дня рождения проф. М.С. Лапатухина. М.: Издательство МГОУ, 2005. - С.35-40.

144. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-263 с.

145. Касаткин Л.Л. Краткий справочник по современному русскому языку / Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, П.А. Лекант; Под ред. П.А. Леканта. — М.: Высш. шк., 1991.-383с.

146. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М., 1988. — 325с.

147. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для пед. ин-юв. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

148. Кожин А.Н. Функциональные типы русской речи: Учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов / А.Н. Кожин, О.А. Крылова, В.В.Одинцов. М.: Высш. школа, 1982. - 223с.

149. Королев В.Г. Преемственность и перспективность в изучении синтаксиса и пунктуации (на материале темы «Конструкции с союзом И в простом и сложном предложении»): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — М., 1971.-26с.

150. Ковтунова И.И. Современный русский язык. Порядок слов и актуальное членение предложения. М., 1976. — 274с.

151. Козырев В.И. Актуализационные функции высказывания: Уч. пособие по спецкурсу. «Проблемы функциональной грамматики современного русского языка». Мичуринск: МГПИ, 1992. - 109с.

152. Коростышевская A.M. Из наблюдений над грамматическими значениями предложения. — Русский язык в школе. 1974. — №4. — С.68-75.

153. Крылова — Самойленко О.Я. О предикативности / Научн. докл. высш. школы // Филол. науки. 1965. - №1. - С.66-79.

154. Кудрявцева Т.С. Современные подходы к обучению речи // Русский язык в школе. 1996. — № 3. - С-3-7.

155. Кузнецов П.С. О принципах изучения грамматики. М.: МГУ, 1961. -354с.

156. Кузнецов П.С. У истоков русской грамматической мысли. — М.: АПН РСФСР, 1958.-254с.

157. Купалова А.Ю. К вопросу преемственности преподавания русского языка по материалу синтаксиса // Нач. шк. 1970. - №1. - С. 16-22.

158. Купалова А.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса.- М., 1974.-252с.

159. Купалова А.Ю. Динамика знаний учащихся по синтаксису. Русский язык в школе. - 1976. - №2. - С.7-13.

160. Купалова А.Ю., Никаноров В.В. Практическая методика русского языка: 8 класс: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

161. Купалова А.Ю. Методические рекомендации к учебному комплексу по русскому языку: 6-7 классы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1994. -176 с.

162. Купалова А.Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе. — М.: Дрофа, 2002. 256с.

163. Кухта A.M. Пути обеспечения преемственности в организации учебной работы школы: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1985. 154с.

164. Ладыженская Т.А. Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка: 5 класс: Книга для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1995. -288 с.

165. Лебедев В.И. Первые уроки синтаксиса русского языка в 6-7 классах. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1964. 188с.

166. Лебедева М.Н. Преемственность в содержании и методах обучения в 4-5 классах: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1954. 187с.

167. Лекант П.А. Типы и формы сказуемого в русском языке. М.: Высшая школа, 1973.-290с.

168. Лекант П.А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке. М., 1986. - 176с.

169. Лекант П.А. Очерки по грамматике русского языка. М., Издательство МГОУ, 2002.-312с.

170. Лекант П.А. О диалектической природе предложения // Очерки по грамматике русского языка: Сб. ст. М., 2002. - С. 49-61.

171. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96с.

172. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 186с.

173. Лернер И.Я. Система методов обучения (дидактический аспект) // Совершенствование методов обучения русского языка. Пособие для учителей / Сост. А.Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. - с. 14-27.

174. Лернер И.Я. Методы обучения // Дидактика средней школы: некоторые проблемы соврем, дидактики. Учеб. пособие / Под ред. М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1982. С.181-216.

175. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. - М., 1947. - С. 3-40.

176. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. 1957. -№ 1.-С. 3-17.

177. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология. — М., 1962.-С. 362-383.

178. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Наука, 1974.-304 с.

179. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.- С.5-20.

180. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

181. Леонтьев Д А. Очерк психологии личности — М.: Смысл, 1993. —43с.

182. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

183. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

184. Лернер И.Я. Система методов работы по развитию речи // Совершенствование методов обучения по русскому языку: Сб. ст. / Сост. Купалова А.Ю. М.: Просвещение, 1981.-С. 14-18.

185. Лидман-Орлова Г.К. Лингвометодические основы развития синтаксического строя детской речи на уроках морфологии // Развитие речи на уроках морфологии: Сборник статей. — М.; Просвещение, 1979. 176 с.

186. Лингвистические знания — основа умений и навыков. Пособие для учителя / Сост Т.А. Злобина. М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

187. Ломтев Т.П. Предложение и его грамматические категории. — М., 1972.-215с.

188. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

189. Любомищенко Т.М. Предикативность и модальность неполных предложений в современном русском языке: Дисс. . канд. филол. наук. — Таганрог: ТГПУ, 1997. 231с.

190. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. М., 1979. - 430с.

191. Львов М.Р. Проблемы преемственности и перспективности в обучении русскому языку // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку (Сб. статей из опыта работы). Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1982. С. 4-15.

192. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка: Учебное пособие. М.,1983. - 467с.

193. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М.: Просвещение, 1997. 240 с.

194. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия 2000. — 546с.

195. Львова С.И. Усиление внимания к смысловой стороне речи условие эффективного обучения // Русский язык в школе. - 1988. - №5. - С. 2529.

196. Львова С.И. Схема на уроках русского языка // Русский язык в школе.-1990. №2.-С. 7-13.

197. Львова С.И. Язык в речевом общении: Книга для учащихся. — М.: Просвещение, 1992. 190 с.

198. Мариничева В.Ф. Методика изучения сказуемого простого двусоставного предложения в связи с развитием мышления и речи учащихся: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1970. 170с.

199. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск, 1982.— 234с.

200. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М., 1975.-254с.

201. Маркова А.К., Орлов А.Б. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М., 1983.- 194с.

202. Меженко Ю.С. Опорные конспекты по русскому языку. М., 1992. -212с.

203. Менчинская Н. А. Психология усвоения понятия // Известия АПН РСФСР. Вып. 28. 1950. - с.3-16.

204. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов лед. ин-тов / Сост. М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

205. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов фак. рус я-з. и литературы пед. ин-тов/ Сост Е.А. Баринова, Л.Ф.Боженкова, В.И. Лебедева, Под ред. Е.А. Бариновой. М.: Просвещение, 1974.-368 с.

206. Методика создания и использования средств обучения русскому языку / Под ред. Н.М. Шанского и К.З. Закирьянова. Л., 1988. - 465с.

207. Методы и приемы обучения русскому языку: Сборник научных трудов / Под ред. Купаловой А.Ю. М., 1977. - 112с.

208. Миронова Э.Л. Усвоение предикативной основы предложения в средней школе с компьютерной поддержкой: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 2003.-21с.

209. Московкина Г.А. Методы изучения синтаксиса в школе. — Краснодар, 1978.- 196с.

210. Мухина А.Ф. Осуществление преемственности в новых учебниках по русскому языку для 1-4 классов при изложении некоторых синтаксических вопросов // Преподавание грамматики в школе. — Л.: Изд. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. с.37-50.

211. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. — 160 с.

212. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку: Указания для опытной работы учителя / Под ред. К.Я. Лернера. — М.: Просвещение, 1968. 52 с.

213. Наумов Б.И. Преемственность в работе по русскому языку в начальной школе и в 5 классе // Русский язык в школе. — 1952. — №3. С.34-41.

214. Никитина Б.И. Активизация работы по учебнику // Русский язык в школе. 1996. - № 1. - С. 17-25.

215. Никитина Е.И. Преемственность и перспективность при изучении сложных союзных предложений // Русский язык в школе. 1977. — №6. — с.41-50.

216. Никитина Е.И. Углубление знаний учащихся о сложноподчиненном предложении на уроках морфологии. Русский язык в школе. - 1976. - №1. -С. 31-38.

217. Новикова Т.Ф. Пространство слова. // Русский язык в школе. — 2004.-№5.-С. 18-22.

218. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьев. — М., 1974.-367 с.

219. Овсяннико-Куликовский Д.Н. О преподавании синтаксиса русского языка в средних учебных заведениях. // Вестник воспитания. 1903. - № 1. — С.77-98.

220. Озерская В.П. Система работы по синтаксису и пунктуации в V-VILI классах. М.: Просвещение, 1964. — 168 с.

221. Озерская В.П. Изучение синтаксиса на основе взаимосвязи с морфологией. 7 класс. М., 1982. - 289с.

222. Озерская В.П. Методические основы совершенствования школьного курса синтаксиса. Лингвистические знания основа умений и навыков. Сборник статей. - М. Просвещение, 1985. - 254с.

223. Озерская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 295с.

224. Олешков М.Ю. Проблема преемственности в обучении синтаксису между начальным и средним звеном общеобразовательной школы: Дисс. . канд. пед. наук. М.: НИИ СМО АПН СССР, 1990. - 186с.

225. Орлова A.M. Психология усвоения понятия «предложение» и диф-ференцировка основных видов простого предложения учащимися начальной и средней школы: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1951. — 164с.

226. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися: Кн. для учителя. — М., 1970. 326с.

227. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителя / Под ред. А.В. Текучева и др. М.: Просвещение», 1978. - 381 с.

228. Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителя / Под ред. А.В. Текучева и др. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1983. — 387 с.

229. Очерки по методике русского языка: Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей. М., 1965. — 312 с.

230. Панов М.В. Лингвистика и методика преподавания русского языка // Вопросы языкознания. 1989. - № 4. - С.31-43.

231. Панов Б.Т. Типы и структуры уроков русского языка: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1986. - 206 с.

232. Панфилов В.З. Категория модальности и ее роль в конструировании структуры предложения и суждения // Вопр. языкознания. 1977. - №4.— 46-59.

233. Парамонов Д.А. Особенности грамматического выражения модальности в русском языке: Дисс. . канд. филол. наук. М.: МГИРЯ, 1998. -196с.

234. Петров А.В. Современный русский язык. Безлично-модальные предложения: Учеб. пособие. — Архангельск: Поморский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, 2002. 220с.

235. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. Популярный очерк: Пособие для самообразования и школы. 2-е изд. — М.: Госиздат, 1920. - 504 с.

236. Подольский А.И. Психологическая система П.Я. Гальперина // Вопросы психологии. — 2002. №5. - С.23-31.

237. Полякова А.В. Русский язык: Проб. учеб. для 1 кл. 3-е изд. — М.: Просвещение, 1996. - 191с.

238. Полякова А.В. Русский язык: Проб. учеб. для 2 кл. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1996. - 194с.

239. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. Т. 1-11. М.,1958. - 536 с.

240. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Пособие для учителей / Под ред. Г.К. Лидман-Орловой. М.: Просвещение, 1979.- 101 с.

241. Преемственность в процессе обучения в школе: Материалы конференции / Под ред. Т.И. Бочкаревой. Л., 1969.-260с.

242. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Сб. статей из опыта работы: Пособие для учителей / Сост. А.Н. Матвеева. — М.: Просвещение, 1982. 128с.

243. Преподавание грамматики в школе / Сборник научн. работ. JL: ЛГПИ им. Герцена, 1974. - 233 с.

244. Приступа Г.Н. Краткий курс методики русского языка / Рязан. пед. инст. Рязань, 1975. - 379 с.

245. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3). М.: Просвещение, 1996, С. 26-43.

246. Программа для общеобразовательных учреждений. Русский язык. Авт.-сост. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Кулибаба И.И. — М.: Просвещение, 1988.-194с.

247. Программно-методические материалы: Русский язык. 5-9 классы / Сост. Л.М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2001. - 320 с.

248. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах: Книга для учителя / Сост. И.В. Галлингер, С.И. Львова. М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

249. Разумовская М.М., Львова С.И, Капинос В.И. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. 8 кл.» / Под ред. М.М. Разумовской. М.: Дрофа, 2001.-128 с.

250. Разумовская М.М. Капинос В-И., Львов В.В. Львова С.И. Русский язык в VI классе. Планирование. Контроль: Пособие для учителя / Под ред. М.М. Разумовский. М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

251. Райхель Г.М. Предикативность и предложение // Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков. — Л., 1975, С.150-156.

252. Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учеб. для 1 кл. нач. шк. 2-е изд. — М.: Дрофа, 2000.-127с.

253. Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учеб. для 2 кл. нач. шк. — 2-е изд. — М.:, Дрофа, 2000.-128с.

254. Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учеб. для 3 кл. нач. шк. — 2-е изд. — М.: Дрофа, 2001.-131с.

255. Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. нач. шк. — 2-е изд. -М.:Дрофа, 2001.-133с.

256. Распопов И.П. К вопросу о предикативности // Вопр. языкознания. — 1958. -№5. —С.111-116.

257. Распопов И.П. К вопросу о модальности предложения // Учен. зап. Благовещенского пед. ин-та. Историко филол. фак-т. — Благовещенск, 1957. - С.99-118.

258. Распопов И.П. Строение простого предложения в современном русском языке. — М, 1970. 215с.

259. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1997.-394с.

260. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1985. - 499с.

261. Руднев А.Г. Синтаксис современного русского языка. — М.: Высшая школа, 1963. 363 с.

262. Русская грамматика. Т. 2. Синтаксис. М., 1980. - С.44-145.

263. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / М.М.Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М.Разумовской и П. А. Леканта. М.: Дрофа, 2001. - 384с.

264. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М.М.Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М.Разумовской и П.А. Леканта. М.: Дрофа, 2001. - 276с.

265. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.М.Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М.Разумовской и П.А. Леканта. — М.: Дрофа, 2001. 291с.

266. Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / М.М.Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. М.М.Разумовской и П.А. Леканта. — М.: Дрофа, 1999. 272с.

267. Русский язык: Учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А.Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др.; Научн. ред. Н.М. Шанский. 23-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 319с.

268. Русский язык: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А.Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др. 23-е изд.; Научн. ред. Н.М. Шанский. - М.: Просвещение, 2001. - 269с.

269. Русский язык: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / Т.А.Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др.; Научн. ред. Н.М. Шанский. 23-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 272с.

270. Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. 22-е изд - М.: Просвещение, 2000. - 191с.

271. Русский литературный язык: номинация, предикация, экспрессия: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 70 — летию профессора П.А. Леканта. М.: МАНГО, 2002. - 350с.

272. Ружьева Р.Е. Формирование лингвистической компетенции на уроках русского языка (5-6 классы): Дисс. канд. пед. наук. М., 2002. - 215с.

273. Сабитова С.А. Изучение синтаксиса простого предложения в башкирской школе (на основе принципов развивающего обучения): Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 2002. - 22с.

274. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. - 320с.

275. Сидоренко В.А. Преемственность как лингвометодическая категория // Преемственность и перспективность в развитии речи школьников: Межвузовский сборник научных трудов. — Л., 1983. — С.8-13.

276. Седельников Е.А. О грамматических категориях простого предложения в современном русском языке // Исследования по современному русскому языку. М., 1970. - С.44-58.

277. Синтаксис современного русского языка. Под редакцией Н.С.Валгиной. М., 1991. - 625с.

278. Совершенствование методов обучения русскому языку: (Сб. статей). Пособие для учителей / Сост. А.Ю.Купалова. М.: Просвещение, 1981. — 160с.

279. Современный русский литературный язык: Учебник / П.А. Лекант, Н.Г. Гольцова, В.П. Жуков и др.; Под ред. П.А. Леканта. М.: Высшая школа, 1982.-399 с.

280. Современный русский язык. Под редакцией П.А. Леканта. М.: Дрофа, 2001.-560 с.

281. Современный русский язык: Учебник для филологических специальностей университетов/ Под ред. В.А. Белошапковой. — М.: Высшая школа, 1981.-560 с.

282. Современный русский язык. / Под ред. Е.М. Галкиной-Федорук. — М.: Изд-во МГУ, 1964. 542с.

283. Соловейчик М.С. Русский язык: Учеб. для 1 кл. нач. шк. М.: Дрофа, 2001.-132с.

284. Соловейчик М.С. Русский язык: Учеб. для 2 кл. нач. шк. — М.: Дрофа, 2002. 129с.

285. Соловейчик М.С. Русский язык: Учеб. для 3 кл. нач. шк. М.: Дрофа, 2003. - 131с.

286. Соловейчик М.С. Русский язык: Учеб. для 4 кл. нач. шк. М.: Дрофа, 2003.-132с.

287. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка: Учеб. пособие для обще-образоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1996. - 272с.

288. Справочник школьника. Русский язык. 5-11 классы / К.А. Войлова, Е.В. Клобуков, В.В. Леденева, П.А. Лекант / Под. ред. П.А. Леканта. — М.: Дрофа, 1998.-487с.

289. Стеблин-Каменский М.И. Спорное в языкознании. Л., 1974. — 285с.

290. Сусов И.П. Семантическая структура предложения. Тула, 1973. -324с.

291. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

292. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983. 96 с.

293. Текучев А.В. Грамматический разбор в школе. М.: АПН РСФСР, 1963.-398 с.

294. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. — 414 с.

295. Текучев А.В. Методы исследования и методы обучения русскому языку в их взаимоотношениях // Русский язык в школе.-1976. — № 1. С. 13-19.

296. Текучев А.В. Некоторые вопросы преподавания грамматики // Русский язык в школе. 1971. - № 4. - С. 24-29.

297. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. — М.: Педагогика, 1980. 230 с.

298. Теория функциональной грамматики: Темпоральность. Модальность.-Л., 1990.-653с.

299. Теория и практика современной методики преподавания русского языка и литературы. Сборник научных трудов, посвященный 70 летию со дня рождения профессора Г.А.Фомичевой. - М.: Издательство «Сигнал», 2003.-308с.

300. Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков. Л., 1975. - 294с.

301. Тихова В.В. Резервы школьного учебника в изучении главных членов предложения // Русский язык в школе. 1990. — № 3. - С. 11- 16.

302. Тихова В.В. Функциональный подход к изучению главных членов предложения: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1991. — 164с.

303. Тростенцова Л.А. Воспитание у школьников сознательного отношения к изучаемым теоретическим сведениям // Русский язык в школе. 1976. -№ 3. - С. 17-21.

304. Тростников М.Ф. Методика грамматики русского литературного языка. Юрьев, 1910. - 96 с.

305. Тураева З.Я. Категория времени: Время грамматическое и время художественное. М., 1979. — 259с.

306. Турасова А.В. О синтаксической категории лица в современном русском языке // Вопросы синтаксиса и стилистики русского языка. — Ульяновск, 1975.-Вып. 1.-С.77-91.

307. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1972. - 262 с.

308. Ушаков М.В. Об эксперименте в методике русского языка // Русский язык в школе. 1960. — № 3. - С. 94-95.

309. Федоров А.К. Трудные вопросы синтаксиса. М., 1972. - 294с.

310. Федоренко Л.П. Упражнения по закреплению знаний по грамматике. М.: Учпедгиз, 1955. - 72 с.

311. Федоренко Л.П. О научной и школьной грамматике // Русский язык в школе. 1971. - №4. - С. 29-34.

312. Федоренко JI.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973.- 160 с.

313. Федоренко Л.П. Принцип понимания языковых значений в обучении русскому языку // Русский язык в школе. 1979. - № 3. — С. 39-46.

314. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учебное пособие по спецкурсу для студ-тов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1984. — 160 с.

315. Федоренко Л.П. Изучение языка и развитие мышления // Русский язык в школе. 1987. - № 4. - С. 37-41.

316. Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку: Учебное пособие. Курск: изд. КГ11И, 1994. - 205с.

317. Фомичева Г.А. Изучение словосочетаний в восьмилетней школе. — М.: Просвещение, 1973. 111с.

318. Фомичева Г.А. О некоторых аспектах простого предложения // Начальная школа. 1974. -№11.- С.82-86.

319. Фомичева Г.А. Методика обучения русскому языку за 60 лет // Начальная школа. 1977. - №9. - С.25-30.

320. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. М.: Просвещение, 1981. - 160с.

321. Фомичева Г.А. Система работы над словосочетанием и предложением в 1-3 классах// Преемственность и перспективность в обучении русскому языку (Сб. статей из опыта работы). Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1982. с. 76-90.

322. Фомичева Г.А. Формирование синтаксического строя речи младших школьников: Дисс. доктора пед.наук. М., 1984. — 413 с.

323. Фомичева Г.А. Содержание и методы обучения русскому языку: Школа 1-4 // Начальная школа. 1986. - №7. - С.17-21.

324. Фомичева Г.А. О формировании синтаксического строя речи младших школьников. // Начальная школа. 2001. - № 1. - С.15-29.

325. Хайкина И.А. К вопросу о категории времени в синтаксисе // Русский синтаксис. Воронеж, 1979. - т.203. - С.66-87.

326. Цирулик Н.А. Дидактические условия успешного осуществления преемственности в обучении между начальными и средними классами: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М., 1983. — 21с.

327. Черкасов В.А., Черкасова Э.С. Оптимизация педагогических приемов учебной деятельности на основе преемственности в обучении: Методические рекомендации для учителей общеобразовательной школы и студентов педагогических вузов. — Челябинск, 1979. 66с.

328. Чесноков П.В. Предикативность и модальность как семантические признаки предложения // Единицы морфологии и синтаксиса в семантическом аспекте. Ростов-на-Дону, 1979. - С. 20-30.

329. Чесноков П.В. Логическая фраза и предложение. Ростов-на-Дону, 1961.- 98 с.

330. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991.— 126с.

331. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. — М.: 1985. -202 с.

332. Шанский А.М. Школьный курс русского языка: Актуальные проблемы и возможные решения // Русский язык в школе. — 1993. — №2. С. 3-8.

333. Шаповалова Т.Е. Категория синтаксического времени в русском языке. Монография. М.: МПУ, 2000. - 151с.

334. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. — Л.: Учпедгиз, 1941. — 620с.

335. Шведова Н.Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе (словосочетание). — М.: Просвещение, 1966. 156с.

336. Шведова Н.Ю. Парадигматика простого предложения в современном русском языке // Русский язык. Грамматические исследования. М., 1967.-С.112-120.

337. Шведова Н.Ю. Входит ли синтаксическое лицо в круг категорий, формирующих предикативность? // Русский язык за рубежом. — 1971. — № 4. С.25-31.

338. Шмелева Т.В. Смысловая организация предложения и проблема модальности // Актуальные проблемы русского синтаксиса. М., 1984. -С.22-34.

339. Шоков Н.Н. Организация интенсивного обучения русскому языку Из опыта работы // Русский язык в школе. 1996. - № 4. - С. 43-47.

340. Щерба JI.B. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.-188 с.

341. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974.-428 с.

342. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения: Обучение и развитие. — Киев, 1970. — 456с.

343. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте: Психология личности. М., 1982. - С. 172-181.

344. Янченко В.Д. Пути формирования лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка в средней школе: Дисс. . канд. пед. наук.-М., 1999.-257с.216