Методическая система формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики

Никонова, Елена Захаровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики

Автореферат

Автор научной работы: Никонова, Елена Захаровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижневартовск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическая система формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики"

На правах рукописи

0034!эЬэ гэо

НИКОНОВА ЕЛЕНА ЗАХАРОВНА

методическая система формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0 5 ПЕК 200В

Нижневартовск 2008

003455753

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет» на кафедре информатики и методики обучения информатике факультета информационных технологий и математики

Научный руководитель

кандидат педагогических наук,

доцент Качиахмедов Ту фи к Багаутдинович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Ин Александр Харитонович

кандидат педагогических наук, доцент Богомолова Ольга Борисовна

Ведущая организация

Московский государственный областной университет

Защита состоится 23 декабря 2008 года в 14"" часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.02 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109391, Москва, Рязанский проспект, д.9

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, 16-18.

Автореферат разослан 22 ноября 2008 гола

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат технических наук

А.В. Корниенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Am-уальность темы исследования. IIa нынешнем этапе развития педагогики существенно изменилось понимание роли школы в процессе воспитания и формирования личности. Гуманизация образования предполагает отказ от представления о человеке как средстве достижения результатов, и восстанавливает концепцию «человека как цели». В этой связи основной целью школьного образования становится не усвоение знаний, а развитие личности учащегося, его творческого потенциала. Для достижения этой цели необходимо изменение не только содержания и логики образовательного процесса в школе, но и практики профессиональной подготовки будущего учителя, готового к инновационной деятельности. Таким образом, изменения, происходящие в обществе, обуславливают качественно новые требования к подготовке учителя.

Проблема профессиональной подготовки учителя рассматривалась в психолого-педагогической литературе достаточно широко. Научные основы этой проблемы можно найти в трудах И.Г. Пееталоцци, К.Д. Ушинского, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого и других. Впоследствии эти вопросы исследовались многими учеными с самых разных точек зрения. Многие отечественные психологи уделяли большое внимание механизму становления личности будущего педагога (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, O.A. Ахвердова, A.A. Бодалев, Е.С. Волков, Л .С. Выготский, ПЯ. Гальперин, Г.Е. Залесский, И.С. Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе, А.И. Щербаков и др.)

Анализ существующей практики подготовки учителей информатики позволил заключить, что в большинстве случаев в педвузах педагогическое проектирование изучается лишь частично в рамках ознакомления с педагогическими технологиями.

Актуальность исследования обусловлена: • необходимостью подготовки учителя нового типа, способного работать в современном образовательном пространстве, предполагающем наличие навыков педагогического проектирования;

• смещением приоритетов в системе высшего профессионального образования от результатов обучения в виде набора знаний к приобретаемым компетенциям, т. е. способностям применять знания в будущей педагогической деятельности.

Проведенный анализ педагогической литературы позволил выявить лишь самые общие черты и подходы к формированию способности будущих учителей информатики к проектировочной деятельности.

Таким образом, проблема диссертационного исследования обусловлена противоречием между:

• традиционными и современными образовательными парадигмами, новыми процессами в образовании (информатизацией, интеграцией, тсхнологизаци-ей) и существующими традициями в преподавании;

• новыми требованиями к профессиональной деятельности учителя в части проектирования педагогических объектов и существующей практикой подготовки учителей в вузах;

• необходимостью обучения будущих педагогов проектировочной деятельности и недостаточной разработанностью методической системы по обучению этой деятельности.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: разработка методической системы подготовки будущих учителей информатики к проектировочной деятельности, отвечающей требованиям современного информационного общества.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя информатики.

Предмет исследования - проектирование методической системы формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики.

Цель исследования - создание концепции проектирования системы формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики.

Проблема и цель исследования определили необходимость решения следующих задач:

• Исследовать возможности компетентностного подхода к педагогическому проектированию школьного курса информатики;

• Разработать модель методической системы формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики;

• Разработать концепцию реализации методической системы формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики;

• Проанализировать результат функционирования модели методической системы формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что уровень сформированное™ проектировочной компетентности будущего учителя информатики будет соответствовать требованиям государственных образовательных стандар-

тов, если реализовать модель методической системы обучения проектировочной деятельности будущих учителей информатики на основе компетентностно-го подхода.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

Концепция личностпо-ориептированного подхода в обучении (И.А. Колесникова, В.А. Сластеиин, В.В. Сериков и др.); психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.); методологические основы современного высшего педагогического образования (Г.А. Бордовский, В.А. Бордовский, И.С.Батракова, A.A. Вербицкий, В.А.Козырев, В.В.Лаптев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, ПЛ. Стефанова, А.П. Тряпицына и др.); подходы к анализу сущности педагогических технологий (В.П. Беспалько, Е. 3. Власова, В.В. Гузеев, E.C. Заир-Бек, М.В. Кларин, Е.С. Полат, А.Я. Савельев; Г.К. Селсвко и др.); методология, теория и практика информатизации образования (А.П. Ершов, В.М. Монахов, Я.А. Ваграменко, A.A. Кузнецов, И.В.Роберт, С.А. Бешепков, М.П.Лапчик, А.Г. Гейн, В.Г. Житомирский, Е.К. Хепнер, A.B. Могилев, П.И. Пак и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы теоретического исследования (анализ и синтез методологической, педагогической, научно-технической, психологической, дидактической и методической литературы; обобщение, сравнение, абстрагирование, прогнозирование, моделирование систем и процессов); методы эмпирического исследования (опросы, анкетирование, наблюдение, изучение передового опыта, диагностические методы, тестирование, обобщение независимых характеристик, педагогический эксперимент); статистические методы обработки данных эксперимента, графическое представление результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что предложена концепция системы формирования проектировочной компетентности, основанная на использовании сущности компетентностного подхода и включающая обратную связь по результатам квалиметрического измерения системы основных показателей, определяющих готовность будущего учителя к проектированию учебного процесса по информатике.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику обучения информатике при подготовке будущего учителя. Предложенная система подготовки студентов к педагогическому проектированию учебного процесса по информатике, ее теоретико-методологическое обоснование обогащают педагогический инструментарий профессионально - педагогического образования. Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- Разработана модель методической системы обучения студентов проектированию учебного процесса, которая может быть использована при построении методических систем обучения другим предметам;

- Предложена система проектирования учебного процесса, отражающая структуру школьного курса информатики и включающая:

• Блок учебных целей;

• Структуру учебного материала, предполагающую три уровня освоения, и тематическое планирование;

• Логическую схему основных понятий и совокупность оптимальных методов обучения;

• Информационный банк задач;

- Предложена практическая реализация разработанной модели обучения, состоящая из:

• Курса «Теория и методика обучения информатике», включающего изучение технологии педагогического проектирования;

• Спецкурса «Дополнительные главы методики преподавания информатики»;

• Дидактического практикума ««Проектирование учебного процесса по информатике»;

• Баллыю-рейтингового регламента дисциплины «Теория и методика обучения информатике»;

• Системы учсбно-профессиональных педагогических задач для будущих учителей, направленных на формирование у них навыков применения знания в реальной жизненной ситуации.

- Разработана типология учебных задач по школьному курсу информатики.

Логика и основные этапы исследования:

Теоретические и экспериментальные исследования осуществлялись в три этапа с 2001 по 2006 гг.

Па начальном этапе 2001 - 2003 гг. были изучены основные проблемы подготовки учителей информатики. Осуществлялся анализ научной литературы, выявлялись сущность и особенности педагогического проектирования. Были обнаружены противоречия между требованиями общества к подготовке учителей и состоянием такой подготовки.

На втором этапе 2003-2005 гг. формировалось представление о специфике и принципиальной модели методической системы обучения студентов педагогическому проектированию. Разрабатывалась технология педагогического проектирования учебного процесса по информатике. Были разработаны и апробированы в учебном процессе дидактические материалы для реализации созданной модели обучения.

На третьем этапе 2005- 2006 гг. продолжалась корректировка и уточнение модели методической системы обучения студентов проектированию учебного процесса. Обобщались результаты экспериментальной работы. Создавались материалы для реализации методической системы на бумажных и электронных носителях.

Экспериментальная база: Физико-математический факультет Нижневартовского государственного педагогического института, преобразованный в 2005 году в факультет естественных и точных наук Нижневартовского государственного гуманитарного университета.

Апробация результатов и выводов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры информатики и методики преподавания информатики Нижневартовского государственного гуманитарного университета; на региональных и всероссийских научно-практических конференциях «Информационные технологии в высшей и средней школе» (г. Нижневартовск, 1998, 2000, 2004, 2006, 2007, 2008гг.), на I и II Всероссийском научно-методическом симпозиуме «Информатизация сельской школы» (г. Анапа 2003, 2004 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания дисциплин «Информатика», «Теория и методика обучения информатике», «Дополнительные главы МПИ» на факультете естественных и точных наук Нижневартовского государственного гуманитарного университета, в процессе проведения занятий со студентами и преподавателями по программе Intel «Обучение для будущего», в процессе преподавания информатики в средних общеобразовательных школах г. Нижневартовска, Радужного, Излучипска, Мегиона.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальная модель методической системы формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики;

2. Методическая система формирования проектировочной компетентности, в состав которой входит:

• Курс «Теория и методика обучения информатике», включающего изучение технологии педагогического проектирования;

• Спецкурса «Дополнительные главы методики преподавания информатики»;

• Дидактического практикума ««Проектирование учебного процесса по информатике»;

• Системы учебно-профессиональных педагогических задач для будущих учителей, направленных на формирование у них навыков применения знания в реальной жизненной ситуации.

3. Методика формирования проектировочных умений учителя информатики.

4. Оценка эффективности предложенной методической системы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту, представляются данные по апробации и внедрению результатов.

В первой главе «Педагогическое проектирование как компонент профессиональной компетентности учителя» анализируется научно-

педагогическая и учебно-методическая литература в области педагогического проектирования, рассматривается история его развития, а также обосновывается целесообразность технологического подхода к проектированию учебного процесса.

В первом параграфе исследовано педагогическое проектирование в образовании.

Впервые идеи, во многом схожие с проектированием в образовании, были выдвинуты замечательными российскими педагогами П.П. Блонским, С.Т. Шацким. Сформировавшееся к 70-годам мощное движение учителей- новаторов привело к появлению в педагогической литературе таких терминов как «программа деятельности», «проектирование личности», «техника исполнения», «инструмент педагогического действия». Но только к концу 80-х годов педагогическое проектирование можно считать массовой практикой конструкторской деятельности педагога, основанной на глубоких научных разработках,

В диссертации проанализированы подходы ученых к изучению проектирования как особого механизма управления в образовании, и сделан вывод о том, что педагогическое проектирование сегодня - это мощный инструментарий в руках педагога, позволяющий создать и реализовать проект решения педагогической задачи.

Поскольку перспективная разработка методической системы формирования проектировочного компонента профессиональной компетентности учителя невозможна без учета тенденций и исследований в этой области, нами выявлены наиболее важные аспекты этих исследований: философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический. К настоящему времени в педагогике сложилась достаточно полная концепция проектирования, основы которой составляют: положения философии образования, определяющие его ценности и смысл; общая методология проектирования, позволяющая установить ведущие цели и средства этой деятельности; положения педагогики, психологии и других наук, изучающих предпосылки возникновения и развития образовательных систем; состояние практики образования, показывающее реальное положение дел в этой сфере.

В качестве основного метода моделирования учебного процесса по информатике нами был выбран подход, предложенный В.М. Монаховым и др., включающий положения о параметризации, целостности и цикличности учебного процесса, его технологичности и соразмерности психолого-педагогическим и физиологическим нормам.

Во втором параграфе рассмотрен технологический подход к проектированию учебного процесса.

Проведенный обзор педагогических технологий позволил определить основной смысл технологического подхода к проектированию учебного процесса. Суть его заключается в облегчении и упрощении проектировочной деятельности, в стандартизации формы представления проекта, что позволяет педагогический замысел перевести в четкий проект. Отличительными качествами технологии проектирования должны являться: системность, структурированность, воспроизводимость, планируемая эффективность.

Предлагаемая модель учебного процесса соответствует учебному разделу курса информатики и включаег следующие компоненты: систему учебных целей, структу ру содержания учебного материала, схему понятий в их логической взаимосвязи и соответствующего методического инструментария, информационный банк задач.

Третий параграф посвящен анализу попятия «профессиональная компетентность учителя», одной из составляющих которой является проектировочная деятельность. В вузе будущий учитель информатики овладевает знаниями и умениями педагогического проектирования в основном в курсе «Методика преподавания информатики». В процессе его освоения очень важно, чтобы студент понял: методическая основа проектировочных умений не сводится лишь к тем знаниям, представлениям и способам мышления, которые задаются предметным содержанием этой дисциплины. Педагогическое проектирование требует от учителя владения такими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, прогнозирования и др.

Очевидно, что проектировочные умения учителей различных учебных дисциплин будут иметь определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания.

Так, проектировочная деятельность учителя информатики заключается в использовании информатики и ИКТ в качестве средства формирования личности учащихся с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется.

Преобразование целей образования, воспитания и развития в конкретные педагогические задачи предполагает умение учителя выделять составляющие информационной культуры и информационной компетентности, формируемые при изучении отдельного раздела или темы школьного курса информатики, а также использовать возможности компьютерных технологий для развития дивергентного мышления, предполагающего развитие таких качеств личности, как гибкость, адаптивность, восприимчивость.

Уточнение педагогических задач и содержания деятельности в контексте личностно - ориентированного обучения предполагает умение определить степень вариативности и дифференцированное™ содержания, обусловленную слишком большими различиями в информационной компетентности учащихся и необходимостью максимального обогащения личного опыта каждого учащегося.

Отбор содержания, форм, методов и средств обучения предполагает грамотное сочегапие традиционных и информационных педагогических технологий, включающих возможности Интернета и информационной образовательной среды школы, информационных и коммуникационных технологий, лабораторных практикумов и компьютерного тестирования.

Планирование системы активизации познавательной, творческой активности школьников при обучении информатике включает обоснованный выбор таких средств, как мультимедийное и интерактивное представление учебного материала, проблемные задачи и творческие проекты, игровые моменты, межпредметные связи, участие в сетевых сообществах и телекоммуникационных проектах, привлече-

ние учащихся для реализации практических проектов автоматизации образовательного процесса и создания образовательного портала школы.

Состав проектировочных умений учителя информатики отражен на рис. I.

Рис. I. Состав проектировочных педагогических умений

В четвертом параграфе предложена концептуальная модель методической системы формирования профессиональной компетентности учителя информатики по проектированию учебного процесса (рис. 2).

Были определены необходимые элементы методической системы подготовки будущего учителя к педагогическому проектированию:

- мотивационно - целевое обеспечение процесса обучения студентов;

- содержательное обеспечение этого процесса;

- процессуальное обеспечение формирования готовности будущего педагога к проектированию;

- технологическое обеспечение этого процесса;

- рефлексивно - оценочное обеспечение процесса.

При этом каждая из составляющих должна обязательно учитывать специфику предмета, учителем которого готовятся стать студенты.

Первая составляющая - это мотивационно - целевой блок. Для более глубокой мотивации студентов к изучению педагогического проектирования целесообразно использовать богатый материал сетевых сообществ учителей информатики, форумов, виртуальных педсоветов и т.д.

Такие составляющие методической системы как «Содержательный блок», «Инструментально-технологический блок» определяются государственным об-

разовательным стандартом, материально-технической базой вуза, квалификационным составом преподавателей.

Рис. 2 Концептуальная модель методической системы формирования профессиональной компетентности учителя информатики по проектированию учебного

процесса

Под содержанием обучения при этом понимается теория и практика проектирования учебного процесса обучения информатике, описывающая сущность, объекты, принципы и процедуры проектирования и представленная в виде модели содержательной линии курса ИКТ.

При изучении теории педагогического проектирования студенты должны учитывать следующие факторы:

• значимость предмета в системе общекультурного развития учащихся;

• связь предмета с профессиями средних и высших учебных заведений и проектирование курса информатики с учетом требований вузов к абитуриентам по информатике;

• систему работы с одаренными детьми и формирование исследовательских способностей учащихся через индивидуализацию обучения информатике;

» проектирование методической системы обучения информатике должно осуществляться с учетом требований к информационной компетентности учащихся на предприятиях города или региона в целом, причем содержание проектируемой системы не должно противоречить стандартам по ИиИКТ.

Инструментально - технологический блок включает в себя методы обучения, которые можно представить в виде следующих групп:

1) методы, направленные на первичное овладение знаниями о проектировании (информационно-развивающие и проблемно-поисковые);

2) методы, направленные на совершенствование знаний и формирование практических умений и навыков, связанных с педагогической деятельностью вообще и проектированием в частности (репродуктивные, продуктивные, исследовательские).

Особенно актуально применение информационных технологий в технологическом обеспечении процесса обучения студентов педагогическому проектированию: возможности локальных компьютерных сетей для общения студента и преподавателя, компьютерные практикумы, базы данных, электронные портфолио компьютерное тестирование, - все это позволяет повысить эффективность учебного процесса.

Следующий элемент методической системы обучения будущего учителя проектировочной деятельности - «Организационный блок». В рамках компе-тентностного подхода основной единицей работы преподавателей и студентов становится не « ...порция информации, а ситуация в се предметной и социальной определенности; деятельность обучающихся приобретает черты, в которых проявляются особенности учебной и будущей профессиональной деятельности».

И, наконец, последняя составляющая методической системы - рефлексивно - оценочный блок позволяет оценить уровень сформированности проектировочных умений, уровень активности и самостоятельности в овладении способами и средствами осуществления педагогического проектирования.

Таким образом, будущие учителя информатики не только получают знания и формируют практические навыки в области педагогического проектирования, но и повышают свою информационную культуру, что особенно важно для их профессиональной компетентности.

При подготовке будущих учителей важное место занимает вопрос оценивания их профессиональной подготовленности к осуществлению образователь-

ной деятельности. Поэтому в своей работе мы постарались сформулировать критерии выявления уровней выраженности профессиональной готовности студентов к педагогическому проектированию.

Вторая глава «Методика обучения будущих учителей информатики» посвящена реализации разработанной модели методической системы формирования проектировочной компетентности студентов.

В первом параграфе были выделены этапы проектирования учебного процесса на примере базового курса информатики. В методической литературе выделяют три ступени проектирования:

I ступень - моделирование - это разработка целей (общей идеи) создания педа-

гогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения;

II ступень - проектирование - дальнейшая разработка созданной модели и дове-

дение ее до уровня практического использования;

III ступень - конструирование - это дальнейшая детализация созданного проек-

та, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений. Результаты педагогического проектирования представляются в соответствующих документах (см. табл. 1).

Таблица 1

ЭТАПЫ И ОБЪЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Этапы педагогического проектирования Объекты педагогического проектирования

Педагогические системы Педа! огические процессы Педагогические ситуации

Этап 1 Законы, уставы, концепции Теоретические взгляды, установки, учебные программы Мысленно-чувственные формы: мечта, стремление, представления, личный днев-нпк педагога

Моделирование

(создание модели) - разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов, ситуаций и основных путей их достижения

Этап 2 Проектирование Квалификационные характеристики, прфессиограммы, учебные планы, учебные программы, штатные расписания, должностные инструкции и др. Расписания, графики контроля, графики междисциплинарных связей, требования к урокам,поурочно-тематический план Конспекты уроков, методические рекомендации, учебные пособия

(создание проекта) - дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования

Этап 3 Конструирование Правила внутреннего распорядка, планы учебно-воспитательной работы, планы организации работы клубов, кружков и др. Конспекты уроков, планы уроков и др. формы, сценарии, модели наглядных пособий,учебники, учебные пособия

(создание конструкта)-дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками процесса

На этапе моделирования учебного процесса осуществляется проектирование системы учебных целей, которые должны соотноситься с результатами обучения, выраженными в умственных и практических действиях учащихся, причем таких, которые преподаватель или эксперт может надежно опознать.

Проектирование системы учебных целей производится путем выделения категорий и последовательных уровней учебных целей (таксономия), а затем -уточнения формулировок целей с выделением трех составляющих (исполнение, условия, критерии). В качестве примера приведем систему учебных целей по теме «Информация. Информационные процессы» (таблица 2).

Таблица 2

ОСНОВНЫЕ УЧЕНЫЕ КАТЕГОРИИ И ЦЕЛИ ТЕМЫ «ИНФОРМАЦИЯ. ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ»

Основные категории целей Учебные цели

Знание Запоминание и воспроизведение изученного материала • Выбрать определение информации с точки зрения содержательного и кибернетического подходов; • Перечислить информационные процессы; • Выбрать из списка объектов те, которые являются носителями информации; • Выделить в списке единицы измерения информации; • Написать формулу вычисления количества информации.

Понимание Преобразование и «трансляция» материала, интерпретация • Выбрать из списка утверждения, соответствующие данным, информации, знаниям; • Назвать свойства предложенной информации; • Определить вид информационного процесса; • Подсчитать количество информации в сообщении; • Подсчитать объем информации в тексте; • Привести не менее 5 примеров информационных процессов из области человеческой деятельности, природы, техники; • Выполнить кодирование и декодирование информации по заданному правилу.

Применение Использование изученного материала в конкретных условиях • Привести не менее 3-х примеров, относящихся к категории данных, информации и знаний из области человеческой деятельности, природы, техники; • Расставить примеры носителей информации в хронологическом порядке их использования; • Рассчитать количество информации в сообщениях о разновероятных событиях; • Выделить в приведенных примерах процесса передачи информации источник, приемник, канал; • Рассчитать скорость передачи информации по объему и времени передачи, а также решать обратные задачи.

Анализ Вычленение частей целого, выявление взаимосвязей • Назвать причину использования двух подходов к определению и измерению информации; • Установить сходство и различие между человеком и компьютером как устройствами хранения, передачи и обработки информации; • Классифицировать виды обработки информации.

Основные категории целей Учебные цели

Синтез Сообщение, план действий, совокупность связей • Установить вид информационного процесса, к которому относится поиск информации. Обосновать свое утверждение. • Обосновать свой вывод о том, к какому виду информации можно отнести интуитивные догадки человека.

Оценка Оценивать изученный материал • Оценить тенденции росга информационного потока в XXI веке; • Обобщить предположения ученых о свойствах носителей информации в будущем.

Наследующей ступени проектирования разрабатывается проект учебного процесса, который является результатом выполнения следующих этапов:

- структурирование содержания учебного материала, которое включает в себя выделение тематических компонентов, оценивание их объемных характеристик и декомпозицию содержания на структурные единицы, ассоциируемые с иерархическими уровнями учебного материала;

- выявление совокупности понятий в их логической взаимосвязи, характеризующей усвоение данной темы на определенном уровне, а также выбор оптимальных методов обучения является следующим этапом проектирования учебного процесса. При проектировании учебного процесса по школьному курсу информатики мы должны получить логически взаимосвязанную совокупность понятий, которые в ходе учебного процесса должны быть усвоены учащимися на заданном уровне, где краевыми условиями являются требования образовательного стандарта. В качестве примера приведем ЛСП раздела «Информация. Информационные процессы» (рис. 3).

Следующим этапом проектирования учебного процесса является проектирование информационного банка задач. Под системой учебных задач понимается логически стройная, оптимальная совокупность учебных задач необходимых видов и типов, во взаимодействии обеспечивающих достижение целей обучения, способствующих управлению педагогическим процессом. Состав информационного банка задач можно представить в виде обобщенной схемы на рис. 4.

И, наконец, после завершения проектирования всех составляющих модели учебного процесса, на этапе конструирования составляется развернутое тематическое планирование и конспекты уроков, оформляются необходимые наглядные пособия, презентации, опорные конспекты и т.д.

Таким образом, мы представили проектирование учебного процесса по разделу базового курса информатики в виде последовательности этапов, в результате которых создаются отдельные составляющие модели учебного процесса, из которых затем конструируется система уроков по данному разделу (рис. 5).

Во втором параграфе определен комплекс организационных учебно-методических мероприятий по реализации методической системы формирования профессиональной компетентности учителя информатики по проектированию учебного процесса.

Рис.З Логическая схема понятий раздела «Информация. Информационные процессы»

< < <

С1

X <

=1 <

о.

о е-

■ Предметно - познавательные

Практико - ориентированные

Личностно - ориентированные

Задания для проверки качества усвоения

Технологические

Конструктивные

Эвристические

1 -й уровень О по тайне ¡'аинчаше /\uiLL нфнкацня

2-й уровень Задания • тнкпштм.ьн Кот трушииные лнкшня /нпочые ин)ачч

3-й уровень П/к'оо/кпояание исх<н)ных \с нн.ин и поиск допо шише ¡иных (к/IIпых

4-й уровень ¡'ал.шпнеранеевоенной ин<[и>р\1ацни и с ом ките тмит шн/юрмш/ин

Рис 4. Состав информационного банка задач

Педагогическое проектирование для будущего педагога - это настоятельная необходимость при организации образовательного процесса в школе, которую ему необходимо освоить для успешного профессионального становления. И первые навыки педагогического проектирования студент получает именно в вузе, совершенствуя и развивая их затем в своей дальнейшей педагогической деятельности. Процесс освоения студентами проектировочной деятельности целесообразно, с нашей точки зрения, представить как последовательность следующих этапов:

Подготовительный этап - создание мотивации на необходимость овладения системой знаний и практических умений в области педагогического проектирования. Основными задачами этапа являются:

- знакомство с приемами проектирования процесса обучения с позиции ученика;

- формирование мотивационной готовности к овладению проектировочной деятельностью.

На данном этапе существенную роль играет актуализация личного опыта студентов в качестве субъектов учения и обучения. Спецификой обучения в педвузе является то, что основы профессионального мастерства закладываются не только на занятиях по специализации, но каждый преподаватель является носителем профессиональных знаний и примером профессиональной деятельности. Для начального ознакомления студентов с педагогическим проектированием им предоставляется возможность оценить целесообразность, удобство его использования с позиций ученика па примере дисциплины «Информатика».

Второй этап предполагает теоретическое изучение основ педагогического проектирования (общее понятие о педагогическом проектировании; современные образовательные стратегии как основа педагогического проектирования; объекты педагогического проектирования; этапы и формы педа-

гогического проектирования; технология педагогического проектирования; психологические основы педагогического проектирования; педагогическое проектирование как связующее звено педагогической теории и практики).

МОДЕЛИРОВАНИЕ

Система учебных целей

ПРОЕКТИРОВАНИЕ

Тематическо-временная структура

Логическая схема понятий оаздела

Информационный банк задач

КОНСТРУИРОВАНИЕ

Рис. 5 Последовательность этапов проектирования учебного процесса

Предложенная модель методической системы реализуется посредством проведения курса «Теория и методика обучения информатике», спецкурса «Дополнительные главы МПИ», дидактического практикума «Проектирование учебного процесса по информатике», педагогической практики студентов.

В рамках курса «Теория и методика обучения информатике» студенты осваивают технологизированные процедуры проектирования учебного процесса по содержательным линиям школьного базового курса информатики.

В этом же учебном курсе активно используются учебно-профессиональные педагогические задачи как средство формирования профессиональной компетентности учителя информатики. Мы считаем, что система педагогических задач - необходимый элемент профессионального обучения и самообразования будущих учителей.

Во всех педагогических задачах проигрываются педагогические ситуации с целью применения на практике фундаментальных педагогических понятий, теорий, закономерностей. Решение такого рода задач предполагает высокий уровень продуктивной деятельности человека, их решение требует от студента способность решать проблемы будущей профессиональной деятельности.

Курс «Дополнительные главы МПИ» предусматривает освоение студентами проектно-исследовательской методики, работу студентов с мультимедиа-и Интернет - ресурсами, разработку ими собственных проектов с широким использованием информационных технологий, создание от лица учащихся презентаций, публикаций и веб-страниц, как представлений результатов самостоятельных учебный исследований.

В ходе создания собственного учебно-методического проекта студенты последовательно проходят все этапы проектирования исследовательской деятельности учащихся, а также получают практические навыки использования информационных технологий для создания дидактических материалов.

Дидактический практикум «Проектирование учебного процесса по информатике» направлен на то, чтобы выработать и закрепить проектировочные умения и навыки будущих учителей информатики на примере содержательных линий базового курса информатики. Практикум содержит необходимые теоретические сведения по педагогическому проектированию и комплекс практических работ, которые соответствуют этапам проектирования учебного процесса по информатике: проектирование системы учебных целей, структурирование содержания учебного материала, выявление совокупности понятий в их логической взаимосвязи и выбор оптимальных методов обучения, и проектирование информационного банка задач.

Третий этап практической реализации состоит в апробации полученных результатов в ходе педагогической практики, защите индивидуального проекта в процессе написания курсовых и дипломных работ.

Целью этого этапа является адаптация разработанного проекта к конкретным условиям (возрастным, индивидуальным особенностям и интеллектуальным способностям учащихся), включающая:

• обеспечение взаимодействия всех объектов учебного процесса;

• обеспечение учебно-познавателыюй деятельности учащихся в соответствии с проектом;

• обеспечение контроля диагностики достижения учащимися поставленной цели;

• установление отклонений в ходе реализации проекта и анализ причин их возникновения;

• проектирование мер по устранению недостатков проекта.

И, наконец, на последнем этапе обучения в вузе студенты выполняют выпускные квалификационные работы, в рамках которых разрабатывают собственный педагогический проект.

Такая организация методической подготовки учителя информатики позволяет обеспечить высокий уровень подготовки студентов к преподаванию информатики в условиях вариативности, гибкости, мобильности и адресности современной системы образования.

Экспериментальная проверка уровня обученности студентов педагогическому проектированию учебного процесса рассматривается в третьем параграфе нашего исследования.

На этапе констатирующего эксперимента необходимо было выявить готовность студентов к педагогическому проектированию и обосновать необходимость введения обучения педагогическому проектированию в подготовку будущих учителей информатики.

Основными методами исследования на данном этапе было изучение нормативных документов, анкетирование студентов и наблюдение за работой учителей в школах. В качестве метода для определения уровня подготовки применялось тестирование. Результаты проведенного анкетирования говорят о достаточно высоком уровне осознания необходимости освоения технологий проектирования учебного процесса (82%) и недостаточной осведомленности студентов в области педагогического проектирования (97 %).

Приведенные выше выводы подтверждаются исследованиями в рамках программы «Общественное мнение», проведенными в педвузах России и СНГ, которые показали, что 87 % выпускников не умеют проектировать учебный процесс по предмету.

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента показал необходимость обучения будущих учителей информатики проектировочной деятельности.

На следующем этапе эксперимента необходимо было определить оптимальные условия организации процесса обучения проектировочным умениям. С этой целью были апробированы различные методики обучения, технологии проектирования учебных тем, системы практических заданий, виды контроля и т.д. Для оценивания результатов обучения были выделены уровни выраженности профессиональной готовности студентов к педагогическому проектированию: ценностно-мотивационный, содержательный и операционно-деятельностный, каждый их которых может быть оценен по уровню владения -низкий, средний и высокий, причем средний уровень является достаточным по требованиям стандарта (таблица 3).

Формирующий этап исследования заключался в реализации выделенных этапов обучения педагогическому проектированию: подготовительного, этапа теоретического изучения и практической реализации. Для каждого из этапов были сформулированы цели обучения, определены средства достижения поставленной цели, осуществлен мониторинг и анализ результатов.

Результативность процесса обучения проектировочным умениям оценивалась по уровню готовности студентов к педагогическому проектированию, уровню сформированное™ знаний и умений, необходимых для эффективного проектирования учебного процесса по информатике. Для получения сравнительных данных в исследовании участвовали две группы студентов, приблизительно равных по успеваемости: 1-ая группа обучалась по традиционной схеме, 2-ая - по экспериментальной программе.

По окончании подготовительного этапа обучения был сделан первый срез для определения мотивационной готовности к овладению системой знаний и практических умений в области педагогического проектирования, который показал, что в экспериментальной группе подавляющее большинство студентов относятся положительно к необходимости педагогического проектирования.

Таблица 3

ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ

Компонент Показатель Критерий оценки

Мотивационный • Понимание роли педагогического проектирования в образовательном процессе; • Стремление к приобретению знаний и умений по ПП. Глубина понимания

Содержательный • Знание сущности, видов, принципов педагогического проектирования; • Знание основных объектов, этапов и процедур педагогического проектирования. Прочность и осмысленность знаний

Операционно-деятельностныи • Умение проектировать диагностируемые цели по учебной теме школьного курса информатики; • Умение проектировать диагностику достижения этих целей; • Умение оптимизировать логическую структуру учебного материала школьного курса информатики; • Умение выбирать оптимальные формы и методы обучения; • Умение прогнозировать ошибки учащихся и проектировать коррекцион-ную работу. Самостоятельность и качество выполнения

Рефлексивный • Оценка и учет собственных возможностей при реализации проекта; • Умение корректировать проект. Осознанность и объективность

На втором этапе проводилось теоретическое изучение основ педагогического проектирования, в ходе которого определялся уровень владения содержательным и операциопно-деятельностным компонентами проектировочной деятельности.

Для отслеживания уровня сформированное™ проектировочных умений использовался квалиметрический подход, предполагающий характеристику процесса обучения на основе типа учения, вида ориентировочной основы действий, которую использовал обучаемый в процессе обучения, и обеспечивает объективность, возможность соотнесения результатов диагностики с измерительными шкалами, оперативность принятия управленческих решений.

Для оценивания содержательного и операционно-деятельностного компонента проектировочных умений предлагается использовать оценочную шкалу в виде «многоугольника качества», для построения которого берется столько осей, сколько показателей оценивается, и каждая ось нормируется в соответствии с выделенными уровнями сформированности показателя. Индивидуально для студента отмечается достигнутый уровень по каждому из показателей, полученные точки соединяются, образуя многоугольник. Площадь полученного многоугольника позволяет получить количественную оценку усвоения теоретических знаний и интеллектуальных навыков.

Показателем теоретической готовности выпускника вуза к педагогическому проектированию выступают знание сущности, видов, принципов, основных объектов, этапов и технологических процедур педагогического проектирования. Результаты контрольного среза позволяют сделать вывод о том, что студенты экспериментальной группы значительно превысили уровень, взятый за стандарт. Контрольная же группа не достигла уровня стандарта практически по всем теоретическим вопросам педагогического проектирования, что подтверждает вывод о том, что в условиях традиционного обучения студенты не получают знаний, необходимых для осуществления педагогического проектирования.

Для оценивания уровня владения операционно-деятельностным компонентом проектировочной деятельности были выделены следующие умения: умения, связанные с целеполаганием; умения, связанные с отбором и структуризацией содержания обучения; умения, связанные с выбором оптимальных форм, методов и средств обучения; умения, связанные с подбором практических и проверочных заданий разного уровня сложности; умения, связанные с соотнесением педагогом собственных возможностей и конкретизацией требований к педагогическому проектированию.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы достигли уровня, требуемого стандартом, по всем диагностируемым проектировочным умениям (рис. 6).

На завершающем практическом этапе формирования проектировочных умений был проведен срез по определению уровня овладения операционными умениями на этапе реализации и рефлексии педагогической проектировочной деятельности, результаты которого показали значительное превышение сформированности данных умений у студентов экспериментальной группа по сравнению с контрольной (рис. 7).

Уровни владения проектировочными умениями

Рис. 7 Уровень владения умениями по проектированию учебного процесса студентами экспериментальной и контрольной групп Таким образом, сравнительный анализ и оценка полученных в ходе исследования материалов подтверждают целесообразность и эффективность разработанной методической системы формирования профессиональной компетентности учителя информатики по проектированию учебного процесса.

В заключении охарактеризованы решения поставленных во введении задач исследования. Их положительные результаты обеспечили достижение цели и подтвердили выдвинутую гипотезу.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Основными научными результатами диссертационного исследования являются:

1. Показано, что концептуальная модель методической системы формирования проектировочной деятельности учителя информатики может быть построена на основе учета мотивационно-целевого, содержательного, инструментально-технологического, процессуального и рефлексивно-оценочного обеспечения проектировочной деятельности педагога.

2. Обоснован состав и содержание основных средств данной методической системы, реализация которых обеспечивает развитие проектировочных умений будущего учителя информатики.

3. Разработана методика формирования проектировочных умений учителя информатики, основанная на теории педагогического проектирования, традиционных, электронных и сетевых средствах обучения, творческих учебно-профессиональных практических работах, многоуровневого лабораторного практикума, компьютерном тестировании, проблемном курсовом проектировании, целевых проблемно - ориентированных педагогических практиках, бапльно-рейтинговом регламенте процесса обучения.

4. Предложена система оценок эффективности разработанной методики на основе 6-ти разноплановых показателей процесса педагогического проектирования: его сущности, видов, принципов, основных объектов, этапов, технологических процедур, а также сравнительных оценок уровней владения проектировочными умениями студентов и их самооценок результатов обучения.

Основными практическими результатами диссертационной работы являются:

• создание и апробация основных средств предложенной методической системы;

• внедрение данной методической системы в учебный процесс факультета информационных технологий и математики Нижневартовского гуманитарного государственного университета;

• распространение результатов диссертации в ряде других педагогических и гуманитарных вузов Российской Федерации.

Проведенные апробация и внедрение результатов диссертации подтвердили правомерность и состоятельность гипотезы данного диссертационного исследования, и достаточно высокую эффективность созданной методической системы.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Публикации в журналах, входящих в перечень ВАК

1. Никонова Е.З. Педагогическое проектирование в подготовке будущего учителя информатики//Педагогические науки. - 2007.-№3 - С. 207-209

2. Никонова Е.З. Оценка эффективности обучения будущего учителя информатики проектированию учебного процесса //Педагогические науки. -2008. - № 5 - С. 95-98

II. Публикации в трудах научных конференций и журналов

3. Никонова Е.З. Использование VBA для организации профильного обучения информатике // Информационные технологии в высшей и средней школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Нижневартовск: Нижневартовский государственный педагогический институт, 2004.-С. 110-115

4. Никонова Е.З. Формирование профессионально-значимых качеств будущего учителя информатики //Информационные технологии в высшей и

средней школы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Нижневартовск: Нижневартовский государственный педагогический институт, 2004. - С. 115 - 118

5. Никонова Е.З. Проблема проектирования в педагогической теории и практике // Информационные технологии в высшей и средней школы: Материалы научно- практической конференции - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. университета , 2007. - С. 17-20

6. Никонова Е.З. Формирование умений проектирования своей деятельности у будущих педагогов //Эколого-reo графические проблемы природопользования: доклады III Международной научно-практической конференции -Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. университета , 2007. - С. 293 -295

7. Никонова Е.З. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя информатики //Информационные технологии в высшей и средней школе: Материалы научно- практической конференции -Нижневартовск: Изд-во 11ижневарт.гуманит. ун-та, 2008 - С.20-27

8. Никонова Е.З. ИКТ в проектировании учебного процесса будущими учителями информатики // Информационные технологии в высшей и средней школе: Материалы всероссийской научно- практической конференции - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт.гуманит. ун-та, 2008- С. 179181

III. Учебно-методические издания

9. Никонова Е.З. Проектирование учебного процесса по информатике. Дидактический практикум. - Нижневартовск: НГГУ, 2007 - 32с.

10. Никонова Е.З. Методические рекомендации по выполнению ВКР для студентов специальности «050202.65- Информатика». - Нижневартовск: НГГУ, 2007-22с.

Изд. лиц. ЛР № 020742. Подписано в печать 19.11.2008. Формат 60x84/16 Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times Усл. печ. листов 1,75. Тираж 100 экз. Заказ 833

Отпечатано <i И ¡dame ihcnitte Натнеаартоастго государственного гуманитарного университета 62X615, '/юмснскан оиипть, г.Ннтнеаартонск,у tjliepm инского, [1 1'а./факс: (3466) 43-75-73, Е-тий: KJutehtvo@nggu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никонова, Елена Захаровна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Педагогическое проектирование как компонент профессиональной компетентности учителя.

1.1 Педагогическое проектирование в образовании.

1.2 Технологический подход к проектированию учебного процесса.

1.3 Проектировочный компонент в профессиональной компетентности учителя информатики.

1.4 Модель методической системы формирования проектировочных умений учителя информатики.

Глава 2. Методика обучения будущих учителей информатики.

2.1 Этапы проектирования учебного процесса по базовому курсу информатики.

2.2 Реализация методической системы формирования проектировочных умений учителя информатики.

2.3 Анализ эффективности функционирования методической системы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система формирования проектировочной компетентности будущего учителя информатики"

Конец XX века был характерен масштабными изменениями российского образования, обусловленными такими глобальными мировыми процессами, как технологизация, информатизация, стандартизация. Необходимость интеграции Российской системы образования в мировую систему потребовала внедрения не только единых школьных стандартов, но и стандартов высшего педагогического образования, способных четко выразить требования государства и общества к будущему педагогу и стать надежными инструментами управления качеством образования.

На нынешнем этапе развития педагогики существенно изменилось понимание роли школы в процессе воспитания и формирования личности. Гуманизация образования предполагает отказ от представления о человеке как средстве достижения результатов, и восстанавливает концепцию «человека как цели». В этой связи основной целью школьного образования становится не усвоение знаний, а развитие личности учащегося, его творческого потенциала. «Качество процесса обучения - необходимое условие всестороннего развития личности школьника, которое важно рассматривать только во взаимосвязи содержания форм, методов и средств обучения, деятельности учителя и ученика. Ключ к воспитанию личности -включение человека в значимую деятельность, а также организация таких видов деятельности, в которых осуществляется саморазвитие личности», -отмечают И.И. Зарецкая и JI.C. Ломидзе [50].

Поэтому, как пишет Г.В. Дорофеев: «. основной задачей школьного образования на современном этапе развития общества представляется переориентация методической системы обучения на приоритет развивающей функции обучения по отношению к его образовательной, информационной функции, перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование умений использовать информацию, т.е., в самых общих терминах, переход от экстенсивного школьного образования к интенсивному. Идея развивающей функции обучения. является, по существу, формой гуманитаризации . образования, его ориентацией на формирование подрастающего человека как интеллектуальной личности» [44].

Еще JI.C. Рубинштейн подчеркивал, что процесс накопления знаний и умений следует рассматривать как учение, а процесс приобретения способностей как развитие. Он утверждал: «Действительно ценные знания составляются не из того, о чем человек слышал, а из того, чем он умеет пользоваться» [139].

Для достижения этой цели необходимо изменение не только содержания и логики образовательного процесса в школе, но и практики профессиональной подготовки будущего учителя, готового к инновационной деятельности. Таким образом, изменения, происходящие в обществе, обуславливают качественно новые требования к подготовке учителя. Если раньше под высшим педагогическим образованием понималась профессиональная подготовка учителя-предметника, то сейчас этого явно уже недостаточно, от будущего учителя требуется готовность осуществлять педагогическую деятельность на уровне творчества.

Проблема профессиональной подготовки учителя рассматривалась в психолого-педагогической литературе достаточно широко. Научные основы этой проблемы можно найти в трудах И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого и других. Впоследствии эти вопросы исследовались многими учеными с самых разных точек зрения. Многие отечественные психологи уделяли большое внимание механизму становления личности будущего педагога (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, О.А. Ахвердова, А.А. Бодалев, Е.С. Волков, J1.C. Выготский, ПЯ. Гальперин, Г.Е. Залесский, И.С. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, JI.C. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, А.И. Щербаков и др.)

Какова структура педагогической деятельности и пути ее становления -эти вопросы были предметом исследования многих выдающихся педагогов

О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Горовая, С.Б. Елканов, В.И. Загвязинский, Г.А. Засобина, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Г.Т. Колев, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.М. Соловьев, В.А. Сухомлинский, Ю.И. Турчанинова, Г.И. Хозяинов, И.А. Шаповалова, Е.Н. Шиянов и др.).

Теоретические основы и специфика процесса формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности в современных условиях отражены в публикациях Е.П. Белозерцева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, Ю.С. Брановского, В.И. Горовой, А.А. Деркача, К.М. Дурай-Новаковой, А.В. Петровского, В.Н. Сагатовского, J1.A. Филимонюк и др.

Новое качество подготовки специалиста в области образования должно определять не только готовность к применению на практике уже известных способов решения педагогических проблем, но и способность к самостоятельному проектированию педагогических процессов и ситуаций. Учитель нового типа, способный работать в современном образовательном пространстве, должен уметь грамотно проектировать процесс обучения в целом и на разных его этапах, постоянно корректировать свою педагогическую деятельность, прогнозировать возможные изменения учебного процесса и эффективно использовать педагогические инновации. Педагогическое проектирование как составная часть профессиональной деятельности учителя предполагает определенное соотношение и интеграцию традиций и новаторства. Владение педагогическим проектированием предполагает, с одной стороны, знание апробированных методов и средств обучения и их грамотное использование; с другой стороны, проектирование всегда носит творческий характер, особенно в стремлении совершенствовать свой профессиональный опыт в этой области. Овладение педагогическим проектированием, как видом профессиональной деятельности, позволит учителю прогнозировать возможные изменения в структуре и содержании учебного процесса, целенаправленно использовать педагогические инновации.

Но по экспериментальным данным Е.А. Крюковой только 6,7 % учителей в наших школах действительно проектируют на уроках специальные ситуации [81]. Столь же неутешительны данные исследований в рамках программы «Общественное мнение», проведенные в педвузах России и СНГ: 87 % выпускников не умеют проектировать учебный процесс по предмету, 96 % - не имеют представления о проектировании собственной методической системы учителя. Работа с учителями города Нижневартовска на курсах повышения квалификации, а также наблюдение и анализ работы учителей при проведении педагогической практики позволили сделать вывод о крайне низком уровне владения проектировочными умениями среди не только учителей информатики, но и других учителей - предметников. Так, более 98% опрошенных не смогли дать ответ на вопрос о сущности педагогического проектирования.

Проблеме педагогического проектирования посвящено значительное количество трудов отечественных педагогов: различные технологические подходы к проектированию методических систем обучения разработаны В.М. Монаховым, В.П. Беспалько, А.И. Нижниковым, В.Ф. Любичевой и др;

- технологии проектирования и конструирования учебного процесса были предложены В.В. Краевским, В.М. Монаховым;

- технология проектирования методической системы учителя математики и информатики была предложена Т.К. Смыковской.

Практически все исследователи считают умение проектировать учебный процесс одним из основных компонентов практической деятельности учителя.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена: • Необходимостью изменений в сфере образования, вызванными прогрессивными изменениями в науке, технике и обществе в целом;

• Необходимостью подготовки учителя нового типа, способного работать в современном образовательном пространстве;

• Смещением приоритетов в системе высшего профессионального образования от результатов обучения в виде набора знаний к приобретаемым компетенциям, т. е. способностям применять знания в реальной жизненной ситуации;

• Необходимостью включения проектировочного компонента в набор профессиональных компетенций будущего учителя информатики.

Но проведенный анализ педагогической литературы позволил выявить лишь самые общие черты и подходы к формированию способности будущих учителей информатики к проектировочной деятельности.

Характер сегодняшней профессиональной подготовки учителя информатики не способствует формированию у него системного видения педагогической действительности. В результате профессиональная деятельность распадается на ряд слабо связанных друг с другом функциональных деятельностей.

Анализ традиционной образовательной практики свидетельствует о наличии ряда важных противоречий между:

• традиционными и современными образовательными парадигмами, новыми процессами в образовании (информатизацией, интеграцией, технологизацией) и существующими традициями в преподавании;

• новыми требованиями к профессиональной деятельности учителя и существующей практикой подготовки учителей в вузах;

Объект исследования — профессиональная подготовка будущего учителя информатики.

Проблема и цель исследования определили необходимость решения следующих задач:

• Разработать концепцию реализации методической системы профессиональной подготовки будущих учителей информатики к педагогическому проектированию;

Гипотеза исследования состоит в предположении, что уровень сформированности проектировочной компетентности будущих учителей информатики будет соответствовать требованиям государственных образовательных стандартов к современному педагогическому образованию, если реализовать модель методической системы обучения проектировочной деятельности будущих учителей информатики на основе компетентностного подхода.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- Концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.);

- Психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.);

- Методологические основы современного высшего педагогического образования (Г.А. Бордовский, В.А. Бордовский, И.С. Батракова, В.А. Козырев, В.В. Лаптев, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Н.Л. Стефанова, А.П. Тряпицына и др.);

- Подходы к анализу сущности педагогических технологий (В.М. Монахов, В.П. Беспалько, Е. 3. Власова, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Е.С. Полат, А.Я. Савельев; Г.К. Селевко и др.);

- Методология, теория и практика информатизации образования (В.М. Монахов, Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, И.В. Роберт, С.А. Бешенков, М.П. Лапчик, А.Г. Гейн, В.Г. Житомирский, Е.К. Хеннер, А.В. Могилев, Н.И. Пак и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались методы:

1. Методы теоретического исследования: анализ и синтез методологической, педагогической, научно-технической, психологической, дидактической и методической литературы; обобщение, сравнение, абстрагирование, прогнозирование, моделирование систем и процессов.

2. Методы эмпирического исследования: опросы (анкетирование; интервьюирование, собеседование), наблюдение, изучение передового опыта, диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик), педагогический эксперимент.

3. Статистические методы обработки данных эксперимента, графическое представление результатов.

Логика и основные этапы исследования:

Теоретические и экспериментальные исследования осуществлялись в три этапа с 2001 по 2006 гг.

На начальном этапе2001 - 2003 гг. были изучены основные проблемы подготовки учителей информатики. Осуществлялся анализ научной литературы, выявлялись сущность и особенности педагогического проектирования. Были обнаружены противоречия между требованиями общества к подготовке учителей и состоянием такой подготовки.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику обучения информатике при подготовке будущего учителя. Предложенная система подготовки студентов к педагогическому проектированию учебного процесса по информатике, ее теоретико-методологическое обоснование обогащают педагогический инструментарий профессионально — педагогического образования.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

Блок учебных целей;

Структуру учебного материала, предполагающую три уровня освоения, и тематическое планирование;

Логическую схему основных понятий и совокупность оптимальных методов обучения;

Информационный банк задач;

- Предложена практическая реализация разработанной модели обучения, состоящая из:

Курса «Теория и методика обучения информатике», включающего изучение технологии педагогического проектирования;

Спецкурса «Дополнительные главы методики преподавания информатики»;

Дидактического практикума ««Проектирование учебного процесса по информатике»;

Балльно-рейтингового регламента дисциплины «Теория и методика обучения информатике»; Системы учебно-профессиональных педагогических задач для будущих учителей, направленных на формирование у них навыков применения знания в реальной жизненной ситуации.

- Разработана типология учебных задач по школьному курсу информатики;

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются:

• опорой на основополагающие положения компетентностного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов, соблюдением логики системного подхода к проектированию содержания и системы подготовки будущих учителей;

• оптимальным сочетанием методов теоретического, экспертного и экспериментального исследований;

• прохождением полного цикла проектирования, разработки, внедрения и применения методической системы обучения учителей информатики.

Апробация результатов и выводов исследования:

Результаты исследования докладывались и получили одобрение на российских, региональных научно-практических конференциях:

• Региональная научно-практическая конференция «Информационные технологии в высшей и средней школе» г. Нижневартовск, октябрь 1998 г.;

• Региональная научно-практическая конференция «Информационные технологии в высшей и средней школе» г. Нижневартовск октябрь 2000г.;

• Всероссийский научно-методический симпозиум «Информатизация сельской школы» г. Анапа сентябрь 2003 г.;

• Всероссийская научно-практическая конференция «Информационные технологии в высшей и средней школе» г. Нижневартовск апрель 2004 г.;

• II Всероссийский научно-методический симпозиум «Информатизация сельской школы» г. Анапа сентябрь 2004г.;

• III Международная научно-практическая конференция «Эколого-географические проблемы природопользования» г.Нижневартовск октябрь 2006 г.

• Региональная научно- практическая конференция «Информационные технологии в высшей и средней школе» г. Нижневартовск декабрь 2007 г.;

• Всероссийская научно- практическая конференция «Информационные технологии в высшей и средней школе» г. Нижневартовск апрель 2008г.

2. Состав и содержание основных средств данной методической системы:

• Спецкурса «Дополнительные главы методики преподавания информатики»;

• Дидактического практикума ««Проектирование учебного процесса по информатике»;

3. Инновационная методика формирования проектировочных умений учителя информатики.

4. Количественные оценки эффективности предложенной методической системы.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Диссертация содержит 174 страницы, 15 таблиц, 5 схем, 15 рисунков; список литературы включает 169 наименований. В работе имеется 2 приложения на 17 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к главе 2

В данной главе представлены и проанализированы основные результаты теоретической и экспериментальной работы:

1. Предложенная модель методической системы реализуется посредством проведения курса «Теория и методика обучения информатике», спецкурса «Дополнительные главы МПИ», дидактического практикума «Проектирование учебного процесса по информатике», банка учебно-профессиональных педагогических задач, педагогической практики студентов.

2. Экспериментальная работа проводилась по следующему плану:

1 этап - констатирующий эксперимент, в ходе которого была выявлена необходимость обучения будущих учителей информатики проектировочной деятельности, а также определены основные задачи формирующего этапа эксперимента.

2 этап - поисковый эксперимент, в ходе которого были выявлены уровни усвоения педагогического проектирования: мотивационно-целевой, содержательный и операционно-деятельностный, а также определены оптимальные педагогические условия организации процесса обучения проектировочным умениям.

3 этап - формирующий эксперимент, в ходе которого была подтверждена целесообразность и эффективность разработанной модели методической системы формирования профессиональной компетентности учителя информатики по проектированию учебного процесса и способа ее реализации на практике.

Заключение

Основными научными результатами диссертационного исследования являются:

3. Разработана методика формирования проектировочных умений учителя информатики, основанная на теории педагогического проектирования, традиционных, электронных и сетевых средствах обучения, творческих учебно-профессиональных практических работах, многоуровневого лабораторного практикума, компьютерном тестировании, проблемном курсовом проектировании, целевых проблемно - ориентированных педагогических практиках, балльно-рейтинговом регламенте процесса обучения.

Основными практическими результатами диссертационной работы являются:

• Создание и апробация основных средств предложенной методической системы;

• Внедрение данной методической системы в учебный процесс факультета информационных технологий и математики Нижневартовского гуманитарного государственного университета;

• Распространение результатов диссертации в ряде других педагогических и гуманитарных вузов Российской Федерации.

Проведенные апробация и внедрение результатов диссертации подтвердили правомерность и состоятельность гипотезы данного диссертационного исследования, и высокую эффективность созданной методической системы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никонова, Елена Захаровна, Нижневартовск

1. Абдуллина О.А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов и задачи ее совершенствования // Сов. Педагогика.- 1979.-№9.- С.267.

2. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. -1998. №1- С.72-75.

3. Алексеев Н.Г. Проектирование в образовании; проблемы, поиски, решения. -М., 1994.-С. 76

4. Анисймов О. С. Рефлексивно-мыслительная культура педагога. М.: Центр научно-технической информации, пропаганды и рекламы, 1990.26 с.

5. Арнаутов В.В., Монахов В.М., Любичева В.Ф. Оптимизация учебного процесса. М. - Михайловка, 1997. - 193 с.

6. Архангельский С.И., Мизинцев В.П. Модель учебной информации. -В кн.: Информационный подход к анализу учебного материала. Киев: КВИРТУ, 1967.-43 с.

7. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.:3нание, 1981.-120с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1982. -192с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.:Педагогика,1982. С.21.

10. Бабосов Е.М. Социология управления: Учеб. пособие для студентов вуза.- М.: ТетраСистемс, 2000. 288 с.

11. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "задача" // Вопросы психологии. 1970. - N 6. - С.75-85.

12. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист.- 1993.-№9.-С.17.

13. Батурина Г.И., Байер У. Структура целей обучения / Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1974. С. 11

14. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- 344 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

16. Бешенков С А Ракитина Е J1 Формализация и моделирование // ИНФО. 2001. - №7-С. 5-13.

17. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. -М.: Просвещение, 1964. 547 с.

18. Боголюбов В. И: Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.177

19. Большая Советская энциклопедия/Под ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. М.,1976. -С. 36.

20. Бочкин А.И. Методика преподавания информатики: Учеб.пособие.— Минск: Вышейш.шк., 1998.-С.257

21. Брузгулъ Я. Системное представление процесса обучения как предпосылка его анализа: Уч. пособие. -Рига: МП Латв.ССР,1985. 67 с.

22. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

23. Боголюбов В. И: Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 123-128.

24. Буняев М.М., Кузнецов В.И. , Матросов В.Л., Шара В.П. Новые информационные технологии в школе и педагогическом институте: Из опыта работы. М., 1989.-69с.

25. Васекин С.В. Технологические процедуры оптимизации при проектировании учебного процесса по математике: Дисс. канд.пед.наук. -М.,2000 206 с.

26. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 204 с.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод пособие. М.: Высш. шк., 1991. -207 с.

28. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956-519 с.

29. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирования умственных умений и понятий". -М.: МГУ, 1965.-С.58-69

30. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979.-N4.-C. 19-44.

31. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.- В 2-х т.

32. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1987. - 23 с.

33. Горленко В.П. Цели педагогической практики: проблемы обоснования // Педагогика. 1999. - №4-С.93-95.

34. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. -134 с.

35. Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. Ростов н/Д, 1999. - С.41.

36. Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образования //Завуч.- 1999.-№1 -С.20-36.

37. Гусев В .В. Системное основание образовательных технологий. М.: Педагогика, 1995. - 185 с.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.- 423 с.

39. Давыдов В.В. Психологическая характеристика учебной-задачи//Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961. - 243 с.

40. Денек К. Изучение и оценка уровня знаний студентов // Современная высшая школа.-1987.-№ 3.-С.91-102

41. Дистерверг А. Руководство к образованию немецких учителей//Избранные педагогические соч. М.:Учпедгиз,1956. - С.63-212.

42. Дорофеев О.Г. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. 1990. - N6. - С.2-5.

43. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы.- Минск: БГУ, 1981.-383 с.

44. Епишева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике: Дисс.докт. пед.наук. -М., 1999

45. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

46. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М.:3нание, 1987,- 76 с.

47. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. С-Пб: Просвещение, 1994. -234 с.

48. Зарецкая И.И., Ломизе Л.С. Формирование личности цель воспитания//Советская педагогика.-1989.-Н 12.-С.41-48.

49. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. -М.: Просвещение, 1980. 112с.52.