Методическая система формирования творческих умений у старшеклассников на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов

Абрамов, Евгений Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система формирования творческих умений у старшеклассников на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов

Автореферат

Автор научной работы: Абрамов, Евгений Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическая система формирования творческих умений у старшеклассников на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов"

На правах рукописи

00305250Э

АБРАМОВ Евгений Викторович

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (математика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 2007

003052509

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: докггор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Монахов Вадим Макариевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вострокнутов Игорь Евгеньевич

кандидат педагогических наук Муханов Сергей Александрович

Ведущая организация: Кузбасская государственная педагогическая

академия

Защита состоится 20 марта 2007 года в 14 час. на заседании диссертационного совета Д 212.136.02 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский проспект, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

Автореферат разослан 16 февраля 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

4--

А.Х. Ин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В настоящее время изменения в обществе сопровождаются сменой приоритетов в сфере социальных ценностей, что в свою очередь актуализирует потребность в личностно-ориентированном образовании, исходным моментом которого является создание условий для проявления креативности учащегося. Потребность решать нестандартные задачи, познать общекультурные человеческие ценности с целью обоснования собственной жизненной концепции - это характерные черты старшего школьного возраста (Л.И. Божович); развитие творческого потенциала для этого периода имеет специфические особенности (Ю.В. Науменко). Актуальность формирования у учащихся творческих умений определяется социально-педагогической практикой.

В работах Ю.К. Бабанского, Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, E.H. Кабанова-Меллер, Ю.Г. Круглова, A.M. Матюшкина, Ю.В. Науменко, H.H. Подъякова и др. нашли отражение вопросы раскрытия сущности творческих умений, творчества, описание его структуры, воздействия на личность, педагогической поддержки и описания различных путей процесса формирования творческих умений; характеристика средств формирования творческих умений: дидактической игры (Г.Д. Банк, М.Б. Балк, А.Г. Гайштут, А.И. Зимний, В.Г. Коваленко, Л.М. Лоповок и др.), учебных ситуаций (В.В Сериков, И.С. Якиманская и др.), дидактической компьютерной среды (С.А. Богданов, A.M. Короткое, A.B. Петров и др.). Однако изменения в современном обществе, модернизация образования повлекли за собой потребность в уточнении сущностных характеристик творческих умений у учащихся, в разработке методического обеспечения процесса формирования, нетрадиционных средств формирования (дидактические компьютерные среды, программно-методические среды, информационные технологии, программно-педагогические средства и др.), в выявлении потенциала содержания математики для формирования творческих умений инновационными средствами.

В последние годы проблема формирования творческих умений у учащихся в школе приобрела особую актуальность, поскольку, как свидетельствуют данные многочисленных исследований A.M. Матюшкина, H.H. Подьякова, Я.А. Пономарева и др., низкий уровень сформированное™ творчества, отрицательное отношение к учению, познанию нового являются основной причиной неуспеваемости учащихся. Аналогичные данные получены нами в ходе констатирующего эксперимента: в среднем 2-3 человека на класс численностью около 25 человек владеют творческими умениями и готовы их реализовать в учебной деятельности. В процессе исследования обнаружена закономерность между усложняющимся от класса к классу содержанием учебного материала по учебным предметам и недостаточной сформированностью у многих учащихся творче-

ских умений. По данным проведенного нами констатирующего эксперимента, в старшем звене школы возрастает количество учащихся, умеющих действовать по образцу в стандартной или несколько измененной ситуации (примерно на 510 %) по сравнению с основной школой.

В психолого-педагогической литературе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Якиманская и др.) приводятся данные о сокращении доли выполняемых творческих заданий учащимися, интереса к нестандартным заданиям при переходе их из одного класса в другой. Если в 5-х классах около 50 % учащихся проявляли творческие умения в учебной деятельности, то в 6-х классах - около 30 %, а в 7-х классах - порядка 20 %. В 8-х классах выявлено примерно столько же подростков, проявляющих творчество в учении, как и в 7-х классах. При переходе в старшие классы проявление творческих умений в учебной деятельности продолжает снижаться (9 класс - 16 %, 10 класс - 15 %). Стремление к решению нестандартных задач у учащихся распределилось по годам обучения следующим образом: 5 класс - 47 %, 6 класс - 46 %, 7 класс - 44 %, 8 класс -42 %, 9 класс - 34 %, 10 класс - 17 %.

Приведенным выше результатам оценки сформированное™ творческих умений соответствует определенная организация учебного процесса. В обучении преобладает репродуктивная деятельность обучаемых, использование традиционных форм (лекция, семинар, беседа).

В работах М.В. Корепановой, Ю.Г. Круглова, Ю.В. Науменко, Н.Ю. Посталюк, Т.К. Смыковской и др. отмечается факт, подтверждающий обнаруженный нами недостаток в сформированное™ у учащихся старших классов творческих умений; исследователи указывают на недостаточно высокие результаты сформированное™ или проявления творческих умений в учебном процессе.

Таким образом, видно, что в данных педагогических исследованиях специально не исследовалась структура, функции и условия процесса формирования творческих умений у учащихся.

Анализ работы по проблеме показал, что большинство исследователей обращает внимание на общедидактические аспекты формирования творческих умений в процессе обучения. При этом уточнение о том, что это формирование осуществляется именно на уроках математики, в основном носит иллюстративный характер. В работах по теории и методике обучения математике приоритетно исследуются проблемы формирования умений, обеспечивающих творческий характер познания, а не творческих по своей сути. Однако в работах О.Б. Епишевой, Ю.М. Колягина, А.Г. Мордковича указывается на то, что на высоком уровне своего развития формируемые умения становятся творческими. Таким образом, можно констатировать, что не проводилось специальных исследований по определению и созданию условий для формирования творческих умений при изучении математики в средней школе.

Такое состояние научного знания по проблеме формирования творческих умений в определенной мере обусловлено и состоянием практики. Анализ результатов анкетного опроса учителей школ городов Волжского и Волгограда, а также анализ их выступлений на педсоветах и научно-методических семинарах показал, что большинство учителей сводят проблему формирования творческих умений у учащихся в учебной деятельности к развитию их интеллектуальных способностей. В качестве основного дидактического средства они рассматривают углубление содержания обучения по предмету, что привело к неправомерному включению в программу средней общеобразовательной школы отдельных разделов программы высшего учебного заведения.

В работах Я.А. Ваграменко, Б.И. Зобова, А.Х. Ина, К.К. Колина, М.П. Лапчика, И.В. Роберт и др. обращается внимание на то, что электронно-образовательные ресурсы являются эффективным средством при обучении конкретным предметам. В работах В.А. Далингера, В.М. Монахова, А.Я. Цукаря и др. разрабатываются технологии использования электронных учебников при обучении учащихся математике. В работах психологов Л.К. Максимова, В.В. Рубцова, М.А. Холодной, Д.И. Фельдштейна и др. представлены разработки занятий, обеспечивающих развитие творчества с использованием электронных образовательных ресурсов. Однако, исследователи практически не обращают внимание на функции электронных образовательных ресурсов в формировании творческих умений на уроках математики.

Актуальность исследования подтверждают противоречия между:

- увеличением разрыва между сложившимися традициями математического образования, реализуемыми под воздействием знаниевой парадигмы, и стремлением обучаемых к получению информации, знаний в конкретных предметных областях, о себе и окружающем мире, также разработанностью средств, обеспечивающих ориентацию образования на личность;

- необходимостью применения новых методов и средств обучения математике в условиях информатизации общества и фактической неразработанностью методик использования электронных образовательных ресурсов в ходе изучения математики;

- растущей потребностью старшеклассников познать мир и себя, стремлением к получению информации и недостаточным вниманием большинства учителей к созданию на уроках условий для этого;

- пониманием необходимости формирования творческих умений у учащихся старших классов на уроках математики и фрагментарностью методической системы формирования творческих умений с использованием электронных образовательных ресурсов.

пользованием электронных образовательных ресурсов, что и определило выбор темы исследования: «Методическая система формирования творческих умений у старшеклассников на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов».

Объект исследования - формирование творческих умений у учащихся старших классов на уроках математики.

Предмет исследования - процесс формирования творческих умений у старшеклассников при обучении математике с использованием электронных образовательных ресурсов.

Цель исследования - научное обоснование и построение методической системы формирования творческих умений у учащихся старших классов на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов.

Задачи исследования:

1) уточнив сущностные характеристики «творческих умений» и определив функции, выделить этапы процесса формирования творческих умений на занятиях по математике;

2) определить функции электронных образовательных ресурсов для формирования творческих умений у учащихся старших классов при обучении математике;

3) разработать и экспериментально апробировать модель процесса формирования творческих умений у учащихся на уроках математики;

4) сконструировать методическую систему формирования творческих умений у учащихся на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс обучения учащихся математике будет обеспечивать более эффективное формирование творческих умений, чем в массовой практике, если: формирование творческих умений будет строиться как поэтапный процесс, построенный на принципах: а) организации учебной деятельности как решения учебно-творческих задач; б) конструирования образовательного процесса, обеспечивающего собственную активность учащимся; в) организации практических занятий, предполагающих насыщение эмоциональным содержанием творческого характера, посредством электронных образовательных ресурсов; широкое включение нестандартных заданий, стимулирующих рефлексию, а также апробацию учащимися себя в роли практика. В качестве основной единицы процесса формирования творческих умений будет выступать учебно-творческая ситуация;

В качестве методологической и теоретической основы исследования использовались:

- идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.);

- идеи целостного подхода (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский и

др-);

- принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, H.H. Подьяков, С.Л. Рубинштейн и др.);

-труды известных математиков и методистов, посвященные формированию умений на уроках математики (О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, С.Е. Ляпин,

A.M. Матюшкин, К.И. Нежков, А.Д. Семушин, A.A. Столяр, P.C. Черкасов и др.);

-труды по вопросам информатизации образования, использования электронных образовательных ресурсов в учебном процессе (Я.А. Ваграменко,

B.А. Далингер, Б.И. Зобов, А.Х. Ин, К.К. Колин, A.A. Кузнецов, В.М. Монахов, А.И. Нижников, И.В. Роберт, Н.Х. Розов и др.).

Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; анализ и обобщение опыта; наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования при констатирующем и формирующем эксперименте являлось подготовительное отделение факультета дополнительного образования Волжского института строительства и технологий (филиал) Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета, Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 37 г. Волжского Волгоградской области, Муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 12, 45 г. Волгограда. Было охвачено более 200 учащихся.

Основные этапы и организация исследования.

Первый этап (2001-2002 гг.) — поисково-теоретический - осуществлен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и математической литературы, изучены состояние проблемы, особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования. Проведен констатирующий эксперимент. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.

тельных ресурсов в процессе обучения математике, определена возможность их использования на занятиях по математике. На данном этапе разработана и апробирована модель процесса формирования творческих умений у учащихся на уроках математики, а также методическая система формирования у учащихся творческих умений на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов. Разработаны методические рекомендации по их использованию на занятиях по математике.

Третий этап (2004-2006 гг.) - завершающий - уточнена предлагаемая методическая система формирования у учащихся творческих умений на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов; проведен сравнительный анализ полученных данных, позволивший сформулировать выводы и рекомендации. На этом этапе осуществлена оценка всех данных, которые были получены в процессе экспериментальной работы; проведены итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов; проведено оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнена сущность категории «творческие умения» старшеклассника (творческие умения субъекта рассматриваются как умения, которые позволяют реализовать учебно-творческую деятельность и получить субъективно новый для учащегося результат); выявлены критерии сформированности творческих умений у учащихся старших классов; выделены и описаны уровни сформированности творческих умений у старшеклассников (уровень нереализованных возможностей; уровень готовности к формированию творческих умений; уровень импульсивного творчества; творчество как стиль деятельности); впервые разработана методическая система формирования творческих умений у учащихся старшей школы на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в работе показаны пути разрешения проблемы формирования творческих умений у учащихся в процессе обучения математике; полученные результаты вносят вклад в теорию и методику обучения математике; служат базой при выборе средств обучения математике, обеспечивающего формирование творческих умений у учащихся, а также по вопросам использования электронных образовательных ресурсов в процессе обучения математике.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработана система заданий по математике в старших классов, включающая уравнения, неравенства, текстовые задачи, дидактические игры, графические диктанты, лабораторные работы и т. п., направленные на формирование творческих умений у учащихся, а также сделан отбор электронных образовательных ресурсов, адекватных данным средствам. Разработан комплекс диагностических методик, позволяющий выявить уровни сформированности творческих умений у учащихся.

Разработанные и экспериментально апробированные методические рекомендации по использованию электронных образовательных ресурсов на занятиях по математике как одного из средств формирования творческих умений у учащихся позволяют переосмыслить традиционную логику построения курса математики в старших классах общеобразовательных школ, выделить новые ориентиры и приоритеты.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; опорой на практические данные по использованию электронных образовательных ресурсов на занятиях по математике в старших классах; репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования творческих умений у учащихся.

Апробация результатов исследования осуществлялась через:

- выступление на заседании круглого стола «Сотрудничество учеников и учителя по созданию личностно-развивающей дидактической среды» (Волгоград, 2001), на IV Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002), на V Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2004), на III Международной конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (Волгоград, 2006);

- обсуждение материалов исследования на аспирантских и магистрантских семинарах, на заседаниях кафедр методики преподавания математики и методики преподавания информатики Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2001-2005 гг.);

- публикацию материалов исследования в различных научно-методических изданиях: всего опубликовано 14 работ, из них по теме исследования -13, общим объемом 11,39 п. л. (авт. - 9,39 п. л.).

Внедрение результатов исследования в практику обучения учащихся старших классов осуществлялось на базе подготовительного отделения факультета дополнительного образования Волжского института строительства и технологий (филиал) Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета (2003-2005 гг.). Методические рекомендации и системы заданий используются на курсах повышения квалификации учителей математики в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (Волгоград, 2004-2006 гг.), при организации и проведении семинарских занятий по методике преподавания математики у студентов математического факультета Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2003-2006 гг.), при организации и проведении семинарских занятий по математике и информатике у

студентов факультета информатики и математики Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (Москва, 2004-2006 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческие умения субъекта, понимаемые как умения, которые позволяют реализовать учебно-творческую деятельность и получить субъективно новый для учащегося результат, системообразующие содержание математического образования. Формирование творческих умений проходит четыре уровня: нереализованных возможностей, готовности к развитию творчества, импульсивного творчества и творчества как стиля деятельности.

2. Модель процесса формирования творческих умений у учащихся предполагает прохождение следующих этапов: мотивационный, содержательно-операционный и оценочно-рефлексивный, построенная в опоре на идеи дея-тельностного подхода, отражающая специфику формирования умений у обучаемых с учетом их индивидуальных особенностей и способностей.

3. Функции электронных образовательных ресурсов (развивающая, адаптационная, прогностическая, когнитивная, рефлексивная) в формировании творческих умений у учащихся при организации обучения математике реализуется на принципах: доступности, естественности, осмысленности, экспериментальное™, культуросообразности.

4. Методическая система формирования творческих умений на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов предполагает реализацию этапной модели формирования творческих умений у учащихся, включающая мотивационный, содержательно-операционный и оценочно-рефлексивный этапы, основное содержание которой находит отражение в серии учебно-творческих ситуаций («Я и компьютер», «Решаем с помощью компьютера», «Проверь свое решение на компьютере», «Познай себя», «Найди время для творчества»), в которых электронные образовательные ресурсы выступают как системообразующее средство формирования.

Объем и структура диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация (167 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (гл. 1-63 е., гл. II - 63 е.), заключения (9 с.) и библиографии (229 наименований), а также 8 приложений. Текст диссертации содержит 5 таблиц и 15 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Теоретические основы формирования творческих умений у учащихся при изучении математики» посвящена разработке методики организации процесса обучения математике учащихся старших классов, направленного на формирование творческих умений; анализу сущностных характеристик творческих умений через уточнение категорий «умение» и «творчест-

во»; определению функций творческих умений; проведению их сравнительного анализа и указанию основных черт учащихся, обладающих ими; определению состава творческих умений и характеристик по каждому компоненту; определению стадий процесса формирования творческих умений; характеристике уровней сформированное™ творческих умений обучаемых; характеристике электронных образовательных ресурсов; их классификации; указанию их роли при формировании творческих умений у учащихся на уроках математики.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме показал, что нет единого определения категории «умения». В одних случаях умения определяются как готовность учащихся к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний (М.А. Данилов, Т.В. Елисеева, Б.П. Есипов, H.A. Половникова, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и др.); в других - как способность человека выполнять действия, приобретенной на основе знаний и опыта (В.В. Давыдов, В.К. Калиненко, А.Г. Ковалев, А. Коссаковски, И.Б. Котова, В.А. Крутецкий, H.A. Менчинская, Э.Ш. Натанзон, В.А. Петровский, К.К. Платонов, H.A. Половникова, И.Н. Поспелов, H.H. Поспелов, Л.П. Прессман, Н.В. Савин, Н.П. Щербов и др.); а также как практическое действие (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, А.Г. Ковалев, Ф.Ф. Королев, X. Ремшмидг, И.Е. Шварц и др.); осознанная, преднамеренная интеллектуальная деятельность (В.В. Семенцов, Г.И. Щукина и др.); как умственное действие, в основе которого лежит анализ условий и путей решения некоторых задач, отбор из имеющихся в; опыте человека знаний, способов действий и навыков, их применение в нужной для решения комбинации и последовательности (A.A. Люблинская, Г.В. Морозова, С.Д. Поляков и др.); как умственные операции, приемы, которые «хорошо отработаны и прочно закреплены» (Д.Н. Богоявленский, В.М. Монахов, Н.В. Немова, A.A. Остапенко, Т.А. Стефановская и др.).

Умения всегда связаны с субъектом деятельности. Как отмечает A.A. Донсков, умения учащихся представляют собой результат овладения способами учебной деятельности, которые существуют объективно. Этот результат выражается в готовности (М.А. Данилов). В классификациях умений на основе широты используются обобщенные, специфичные; от вида деятельности - интеллектуальные, практические, общетрудовые, профессиональные; на основе уровня освоения содержания во всех группах обязательно выделяются творческие умения.

Категория «творческие умения» связана с понятием «творчество». Суть творчества можно определить по-разному. Если сосредоточить внимание на субъекте, тогда сутью творчества является творец как таковой (Я.А. Пономарев). Можно подходить предметно, тогда главное - творческий результат (И.П. Волков). Можно идти через отношения субъект-предмет (творческий процесс), субъект-среда (феномен творца), предмет-среда (творческие

достижения), субъект-предмет-среда (социальный феномен творца); можно определить через деятельность: через потребность (долг творца), условия (творческая ситуация), способ (метод творчества) и т. д.; можно в основу определения творчества положить логику «искусства поиска» - творчество как «алгоритм неалгоритмизуемого».

Обобщая результаты исследования Б.П. Есипова, Ю.В. Науменко, Я.А. Пономарева и др., был определен состав творчества, который содержит четыре компонента: мировоззренческий, мотивационный, содержательно-операционный и эмоционально-волевой.

В мировоззренческом компоненте творчества нами выделены: умение отстаивать свою творческую позицию, умение осознавать личностью свои мировоззренческие свойства.

Мотивационный компонент творчества включает мотивы творческого усвоения знаний и мотивы овладения умениями такого рода как любознательность, интерес к творческой деятельности, которые характеризуют потребность личности в знаниях, в овладении новыми способами деятельности, проявляются в пытливости ума, в стремлении глубже познать вновь наблюдаемое или анализируемое, а также в постановке вопросов; чувство увлеченности, радости открытия; стремление к лидерству; личная значимость творческой деятельности; стремление к успеху в творческой деятельности, к творческим достижениям; умение прогнозировать успех, определять ориентиры в творческой деятельности.

Содержательно-операционный компонент творчества включает в себя интеллектуально-логические умения (сравнивать; анализировать, расчленять объект познания на элементы; выделять главное, отбрасывать второстепенное; описывать явления, процессы, логически связно излагать свои мысли; давать определения, устанавливать родовой признак и видовые отличия явления, предмета; объяснять, т. е. выражать свои мысли, выделяя главное, существенное; обосновывать; систематизировать и классифицировать), интеллектуально-эвристические умения (генерировать идеи, выдвигать гипотезы; фантазировать; отражать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами творческой задачи; проводить оценочные действия (независимость суждений, критичность мышления); переносить знания в новые ситуации), организационные умения (видеть цель и проявлять интеллектуальные и волевые усилия для ее достижения; планировать свою деятельность; проводить самоконтроль; самооценка личности своих возможностей, личностных качеств и достижений в учебно-творческой деятельности; отстаивать свою точку зрения и убеждать других; избегать конфликты и успешно их разрешать).

Эмоционально-волевой компонент творчества включает эмоциональное отношение к учебной деятельности, склонности заниматься и добиваться успешных результатов в ней.

Анализ литературы по проблеме показал, что нет однозначного толкования понятия творческие умения. В работе нами выделены следующие подходы к пониманию творческих умений: через творчество как процесс (И.П.Волков, Я.А. Пономарев и др.), через творческую деятельность (A.B. Брушлинский, J1.JI. Гурова, К.А. Славская и др.).

Мы придерживаемся позиции сторонников деятельностного подхода, что все свойства личности, необходимые для творчества, развиваются в деятельности. Для теории обучения особо важен вопрос о том, какая деятельность наиболее благоприятна для развития творческих умений и творчества в целом в старшем школьном возрасте. Мы разделяем позицию В.И. Андреева, Я.А. Пономарева, П.М. Якобсона, что это учебно-творческая деятельность, представляющая собой один из видов учебной деятельности, направленный на реализацию себя в учебно-творческой ситуации, получение в ее рамках результата деятельности, обладающего субъективной новизной, значимостью и прогрессивностью для развития личности и, особенно, ее творческих умений. Учебно-творческая деятельность представляет собой сочетание усвоенных по образцу привычных действий, с одной стороны, и самостоятельно найденных действий, с другой. Она предполагает самостоятельный поиск, создание или конструирование какого-то нового продукта, немыслима без осознания цели поиска, без потребности в самосовершенствовании, без воображения, эмоций.

В диссертации обосновано, что основной процессуальной характеристикой учебно-творческой деятельности является учебно-творческая ситуация. Учебно-творческая ситуация, по мнению В.В. Серикова, возникает тогда, когда изучаемый материал лежит «в контексте» личностно-смысловой сферы обучаемых, в сфере его продуктивной деятельности; диалогичность, предполагающая прояснение своих ценностей. В учебно-творческой ситуации обучаемый не просто включается в выполнение задания (действия), он принимает деятельность в целом, с соответствующим ей мотивом; критически оценивает информацию, происходящее событие и свои собственные действия; проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые; формулирует (часто вначале выражает) собственное мнение и вывод; принимает решение «на свой страх и риск»; его увлекает сам процесс, игра творческих сил, радость общения с партнерами; ответственность, ожидание и высокий социальный рейтинг выполняемой деятельности вдохновляют на принятие ответственных решений, на мобилизацию воли для преодоления препятствий.

В ходе теоретического исследования было определено, что под творческими умениями субъекта понимаются такие умения, которые позволяют реализовать учебно-творческую деятельность и получить субъективно новый для учащегося результат.

Творческие умения, как отмечает Ю.В. Науменко, обладают рядом функций:

- устойчивости (теоретически и эмпирически обоснованная готовность к социально ценным действиям по реализации определенной идеи, обеспечивающая защиту от фрустрирующего и стрессогенного воздействия трудных ситуаций);

- гуманитаризации (создание и совершенствование научной картины, привнесение в творческую деятельность моральных правил, принципов, в которых обобщен нравственный опыт человечества. Проявление этой функции предполагает движение от непосредственного, чувственного выражения действительности к абстрактному, понятийному мышлению с последующим восхождением от абстрактного к конкретному);

- ориентации (за счет нее формируется система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия, определяется оценочная деятельность).

В качестве критериев сформированное™ творческих умений в работе выступают функции творческих умений. На основании этого мы определяем четыре уровня сформированное™ творческих умений, однако, четвертый уровень (творчество как стиль деятельности) учащиеся на практике не достигают, поэтому будем ориентироваться на первые три: низкий (нереализованные возможности), средний (готовность к развитию творчества) и высокий (уровень импульсивного творчества).

Для низкого уровня сформированное™ творческих умений характерно: низкий уровень сформированное™ интеллектуально-эвристических умений; представления об изучаемой теме формируются в результате выполнения достаточно большой серии учебных заданий; склонность к репродуктивной деятельности, к выполнению учебных заданий, где необходимо показать только элементарные учебные действия; нейтральное отношение к совместной учебной деятельности; редкое высказывание собственной точки зрения.

Для среднего уровня сформированное™ творческих умений характерно: уровень развития интеллектуально-эвристических умений ниже среднего; наличие «консерватизма» в учебной деятельности, проявляющегося в слабой ассоциативности; наличие среднего уровня развития интеллектуально-логических умений; способность осуществлять широкий перенос знаний и умений в новой ситуации; способность проявить смелость и решительность в отстаивании собственной точки зрения, иногда перерастающее в упрямство.

Для высокого уровня сформированное™ творческих умений характерно то, что уровень развития интеллектуально-эвристических умений выше по сравнению с развитием интеллектуально-логических умений; хорошее развитие умений классифицировать и систематизировать учебный материал; неустойчивость, спонтанность характера деятельности; неспособность организовать коллективно-творческую деятельность.

Модель процесса формирования творческих умений у учащихся предполагает прохождение следующих этапов: мотивационного, содержательно-операционного и оценочно-рефлексивного. Каждый из этапов ориентирован на приоритетное формирование одной из групп творческих умений, которые обеспечивают переход с уровня на уровень. В этапах главным является не формирование компонентов творчества, а обеспечение прироста изменений в уровнях сформированное™ творческих умений, т. е. переход от одного уровня сформированное™ творческих умений на другой.

При построении модели особое внимание обращалось на возможность реализации функций электронных образовательных ресурсов и соответствующего ему программного обеспечения ЭВМ. Для формирования мотивационного компонента творчества мы предлагаем использовать компьютерные логические игры, электронные презентации, электронные образовательные ресурсы на СО-дисках, математические пакеты; для формирования содержательно-операционного компонента творчества - математические пакеты, электронные справочники, электронные учебники, энциклопедии; для формирования эмоционально-волевого компонента творчества - экспертные системы, математические пакеты, \уеЬ-сайты.

Мотивационный этап. В качестве главной цели выступает усвоение обучаемыми «знаний-копий» представленного в учебных целях знания, а также тренинг на репродуктивной основе. Ту же цель преследуют и активные формы обучения, которые позволяют им осознать те требования, что предъявляет информационная среда, а также осуществлять самоанализ и самооценку развитости тех или иных личностных качеств и готовности к активному диалогу с информационной средой. В наибольшей степени это достигается в деловых, ролевых и других играх, когда воссоздаются проблемные реальные и учебно-творческие ситуации, типичные для деятельности в информационной среде.

Учащийся на этом этапе формирования творческих умений характеризуется актуализацией интереса к осваиваемому содержанию, развитием способности к интерпретации как жизненных обстоятельств, формированием позитивного принятия себя и других, альтернативных способов решения жизненных и учебных проблем в информационной среде.

Содержательно-операционный этап характеризуется проявлением индивидуальной неповторимости, которая в свою очередь определяется как степень развития у конкретного учащегося таких качеств, как рефлексивность, креативность, критичность, усилением потребности в личностной и учебно-творческой самореализации в информационной среде. Постепенно происходит соотнесение усвоенных знаний с действительным отношением к себе и к окружающим в сфере информационных отношений. Появляются первые прогнозы и оценка собственных результатов. На этом этапе учащиеся стремятся обратить на себя внимание с позиции.возможности выразить себя, при этом быть непохожими на

своих одноклассников, создавать творческие оригинальные продукты своей учебно-творческой деятельности с авторской изюминкой, привлекающие повышенное внимание. Поэтому они стремятся к выполнению индивидуальных заданий, связанных с поиском интересных, неординарных материалов. Но учащиеся при этом не прилагают длительных усилий, достигают успеха при выполнении не очень трудных, и не требующих особых интеллектуальных затрат, заданий.

Оценочно-рефлексивный этап формирования творческих умений у учащихся характеризуется сформированным самоосознанием, адекватной самооценкой, высоким уровнем самоорганизации обучаемого в информационной среде. Устойчивое саморазвитие обучаемого характеризуется тем, что осуществляется необходимая коррекция, самоанализ учебно-творческой деятельности, актуализируется потребность в дальнейшем саморазвитии, активно формируется субъектность учащегося в информационной среде.

Под электронным образовательным ресурсом, вслед за В.В. Ильиным, мы понимает дидактическое средство, созданное с помощью информационных технологий и позволяющее создавать дидактическую компьютерную среду, обеспечивающую обучение предмету и формирование умений и качеств личности.

Использование электронных образовательных ресурсов в формировании творческих умений у учащихся при организации обучения математике базируется на следующих принципах: доступности, естественности, осмысленности, экспериментальное™ и культуросообразности. Суть принципа доступности заключается в том, что учебная или учебно-профессиональная проблема должна быть разрешима при наличии определенного уровня сформированное™ творческих умений и предметной компетентности. Принцип естественное™ детерминирует то, что поставленная перед учащимся проблема должна быть реальной, вызывающей интерес. Принцип осмысленности связан с проведением сложных мыслительных операций, таких, как синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение. В принципе экспериментальное™ задается то, что познание свойств веществ и явлений должно происходить у учащихся не только изучением зрительных образов, но и с помощью других анализаторов. Принцип культуросообразности отражает трансляцию, помимо чисто предметного содержания, культурных норм и ценностей.

Во второй главе «Процесс формирования творческих умений у учащихся при изучении математики» проведена диагностика учащихся и определен состав учащихся по уровневым группам; разработаны и экспериментально апробированы модели процесса формирования творческих умений у обучаемых при использовании электронных образовательных ресурсов на уроках математики; показана динамика в уровнях сформированное™ творческих умений в экспериментальной и контрольной группах.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в профильных классах при Волжском институте строительства и технологий (филиал) Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета, в МОУ СОШ № 37 г. Волжского Волгоградской области, в МОУ СОШ № 12, 45 г. Волгограда. В качестве экспериментальной и контрольной групп были выбраны учащиеся подготовительного отделения факультета дополнительного образования. Было охвачено 206 обучаемых.

В ходе констатирующего эксперимента были определены границы и уточнена характеристика трех уровней сформированности творческих умений, апробирована система диагностических методик (основные методы: наблюдение, анализ, тесты, «мини-сочинения», опросники, анкеты и др.).

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что низкий уровень сформированности творческих умений имеют 66,99% (69 чел.) и 65,05 % (67 чел.) учащихся соответственно из экспериментальной и контрольной групп; средний уровень сформированности творческих умений - 26,21 % (27 чел.) и 27,18% (28 чел.) учащихся соответственно; и, наконец, высокий уровень имеют 6,8 % (7 чел.) и 7,77 % (8 чел.) учащихся соответственно (рис. 1).

Рэксперимен

тальная ■ контрольна

Рис. 1. Уровни сформированности творческих умений у учащихся подготовительного отделения (констатирующий эксперимент)

В ходе формирующего эксперимента были установлены основные закономерности, разработаны системы творческих заданий (по уровням сформированности творческих умений), подтверждены предположения об эффективности использования электронных образовательных ресурсов на занятиях по математике при формировании творческих умений у учащихся старших классов.

Вслед за Н.В. Кузьминой мы принимаем пятикомпонентную модель методической системы обучения.

Методическая система формирования творческих умений у старшеклассников на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов включает следующие компоненты:

- целевой (цель формирования творческих умений на уроках математики - цель каждого из этапов процесса формирования творческих умений на уроках математики - цели реализации учебно-творческих ситуаций: «Я и компьютер», «Решаем с помощью компьютера», «Проверь свое решение на компьютере», «Познай себя», «Найди время для творчества» - цели формирования конкретных творческих умений в условиях учебно-творческой деятельности обучаемых);

- содержательный (предметное содержание курса математики - содержание, обеспечивающее организацию учебно-творческих ситуаций - содержание, позволяющее организовать учебно-творческую деятельность на уроках математики - содержание, способствующее раскрытию функций электронных образовательных ресурсов для формирования творческих умений у учащихся - содержание учебно-творческих задач, являющихся ядром учебно-творческих ситуаций);

- процессуальный (средства: электронные образовательные ресурсы, учебно-творческие ситуации; методы, адекватные целям и средствам; организационные формы, определяемые классно-урочной системой);

Формирующий эксперимент включал три основных этапа, согласованных с этапами формирования творческих умений.

На первом этапе предполагалось вовлечение учащихся в коллективную учебно-творческую деятельность для приоритетного формирования мотиваци-онного компонента творчества. Цель этапа: сформировать устойчивый интерес к учебно-творческой деятельности. Задачи этапа: создать соответствующий микроклимат для организации учебно-творческой деятельности й решения учебно-творческих задач; возбудить интерес к учебно-творческой деятельности; способствовать созданию ситуаций успеха, радости открытий, эмоционального восприятия результатов деятельности. Форма работы выбиралась так, чтобы показать связь математики с другими науками (история, биология, информатика, литература и др.). При этом применяемые средства вносят значительные изменения в методы обучения (использование дидактических, ролевых игр и учебно-творческих задач следующих видов: задачи-проблемы, задачи-парадоксы, задачи скрытого вопроса, задачи на формулировку проблемы, задачи на выявление наиболее эффективных эвристик, задачи на уточнение требований и ограничений; организация ситуаций свободного выбора заданий и стимулирования эмоциональных состояний, способствующих зарождению творческих стремлений; использование электронных презентаций; электронных образовательных ресурсов на СО-дисках; математических пакетов) и в психологический микроклимат группы (опора на положительное отношение к творчеству, создание атмосферы заинтересованности). На данном этапе в основном используются электронные образовательные ресурсы, не предполагающие варьирова-

ния дидактических единиц, генерации заданий, преподаватель может трансформировать только уровень сложности и задавать темп освоения.

На первом этапе для нестандартной формы предъявления учебного материала на занятии по теме «Решение уравнений, приводящихся к квадратным; рациональных уравнений и неравенств; иррациональных уравнений и неравенств; уравнений и неравенств с модулем; систем» использовалось математическое лото.

Банк заданий для математического лото: Матрица математического лото:

1.1. Найдите сумму корней уравнения

х+\ х-г

1.2. Укажите наибольшее целое решение

неравенства (Зх-2)5(5;с+8)2<о.

х—I Зх 5

1.3. Найдите произведение корней уравнения--------■

1.4. Определите наибольшее решение неравенства | х -х2 + х + 6.

2.1. Укажите наибольшее целое значение х, не являющееся решением неравенства 72.г+4<х+3.

2.2. Найдите число корней уравнения |х|=х2+*-2.

2.3. Вычислите сумму корней уравнения

2.4. Найдите наименьшее натуральное решение неравенства |*-1|+|д:-зи.

3.1. Найдите число всех целых решений неравенства (м-з)(|х|+7)<о.

3.2. Решите уравнение Л*+з+,/*+з=о.

3.3. Укажите наименьшее целое решение неравенства •

{4л-2-4*-3<0,

4.1. Найдите число корней уравнения

4.2. Укажите наименьшее целое решение неравенства ~ЦПм>х+2.

4.3. Найдите сумму произведений решений системы уравнений

г2 .ч , ^

4.4. Решите уравнение -—-=о.

х2+Ах+3

Второй этап формирования творческих умений у учащихся был направлен на приоритетное формирование содержательно-операционного компонента творчества. Цель этапа: сформировать стержневые показатели творчества, входящие в систему интеллектуально-логических умений. Задачи этапа: формировать умения выделять главное, сравнивать, объяснять, давать определения, описывать явления и процессы; стимулировать учащихся к проявлению активности

1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

при решении учебно-творческих задач, инициативы в работе. При этом работа организовывалась в четверках, на занятиях использовались рабочие тетради, блок-схемы, таблицы и т. д. Применяемые средства вносят изменения в методы обучения (использование игр, а также следующих видов учебно-творческих задач: задачи-проблемы; задачи с избытком информации; задачи с недостатком информации; на выбор оптимального решения; на оптимизацию процесса, функционирования объекта; на обнаружение ошибок; на проверку результата; на оценку результата; на разработку алгоритма; на уточнение цели; на поиск способа решения, который противоположен наиболее очевидному; задачи на определение понятий; на доказательство; на установление причинно-следственных связей) и в психологический микроклимат группы (опора на положительное отношение к процессу решения учебно-творческих задач; создание ситуаций поощрения и поддержки применения интеллектуально-логических умений в нестандартных ситуациях). На втором этапе также используются электронные образовательные ресурсы, применяемые на первом этапе, но при этом набор электронных образовательных ресурсов пополняется ресурсами с генерацией заданий и предоставляющих педагогу возможность конструировать из дидактических единиц содержательные модули.

На третьем этапе обращалось внимание на приоритетное формирование эмоционально-волевого компонента творчества. Цель этапа: сформировать коммуникативные умения в условиях коллективно-распределительной деятельности. Задачи этапа: создать в группе соответствующий микроклимат для организации учебно-творческой деятельности в группах и малых коллективах; способствовать включению учащихся в коллективный процесс решения учебно-творческих задач, стимулируя у них заинтересованность в совместном выполнении заданий, сотрудничестве и взаимопомощи; формировать умения планировать и прогнозировать собственную деятельность; работать с информацией. На данном этапе работы большое распространение получает использование, так называемых, больших динамических пар. Применяемые средства вносят значительные изменения в методы обучения (насыщение всех этапов урока групповыми и коллективными формами выполнения заданий; учебно-творческие задачи на распределение обязанностей в процессе коллективно-творческой деятельности; на поиск средств взаимопомощи и сотрудничества, на планирование деятельности) и в психологический микроклимат в коллективе (создание условий для коллективного поиска пути решения; обмен знаниями и умениями во время работы; обеспечение добровольности при выполнении учебно-творческих заданий). На данном этапе приоритетно используются электронные образовательные ресурсы, предоставляющие возможность обучаемым активно участвовать в создании дидактической среды по освоению математического содержания, адекватность готовности обучаемого осваивать материал и учиты-

вающей уровень математической подготовки по конкретным дидактическим единицам.

На третьем этапе использовались возможности программы MS Excel для построения и проверки графиков кусочно-заданных функций на занятиях по теме «Сложные функции и их графики». Приведем пример рисования хвоста «Золотой рыбки» и результат всего построения (рис. 2).

Хвост:

У = л/х + 2,хе[0;4]

У = —— + 5,л: 6 [4; 12] х-1;>

У = ^(х-юу-мермг]

У =

У = —i— + 2, х е [0; 3] х-4

У = __L._6,xe[0;3] х-4

У = л/х + 9 -8, хе [-9; 0]

У =

У = ^(х-10)'-16,хе[0;10]

Рис. 2. Иллюстрация решения задания «Золотая рыбка»

Проанализируем изменения в уровнях сформированное™ творческих умений на различных этапах опытно-экспериментальной работы. В качестве диагностических методов использовались: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ результатов самостоятельных, контрольных работ, анализ результатов зачетов, Докладов, рефератов (табл. 1, рис. 2).

Таблица 1

Динамика в уровнях сформированное™ творческих умений экспериментальной и контрольной групп на различных этапах ОЭР

Уровни сформированное™ творческих умений На начало ОЭР На конец первого этапа На конец второго этапа На конец ОЭР

эксп. гр„ % (чел.) контр, гр., % (чел.) эксп. гр., % (чел.) контр, гр., % (чел.) эксп. гр., % (чел.) контр. Гр., % (чел.) эксп. гр., % (чел.) контр, гр., % (чел.)

Низкий 66,99 (69) 65,05 (67) 55,34 (57) 61,16(63) 33,01 (34) 56,31 (58) 23,3 (24) 51,46(53)

Средний 26,21 (27) 27,18(28) 33,98 (35) 30,1 (31) 47,57 (49) 32,04 (33) 51,46 (53) 34,95 (36)

Высокий 6,8 (7) 7,77 (8) 10,68 (И) 8,74 (9) 19,42 (20) 11,65 (12) 25,24 (26) 13,59(14)

на начало ОЭР на конец I этапа на конец II этапа на конец ОЭР

Рис. 3. Динамика в уровнях сформированное™ творческих умений у учащихся экспериментальной и контрольной групп на различных этапах ОЭР

Анализ данных об уровнях сформированное™ творческих умений учащихся на начало и конец первого этапа формирующего эксперимента показал изменения по каждому из уровней в экспериментальной группе (низкий уровень - с 66,99 % до 55,34 %; средний - с 26,21 % до 33,98 %; высокий - с 6,8 % до 10,68 %) и в контрольной группе (низкий - с 65,05 % до 61,16 %; средний - с 27,18 % до 30,1 %; высокий - с 7,77 % до 8,74 %). На конец первого этапа наиболее значительные изменения выявлены в экспериментальной группе с низким уровнем сформированности творческих умений (число учащихся с низким уровнем уменьшилось на 11,65%), а в контрольной группе существенной динамики нет. Анализ данных об уровнях сформированности творческих умений учащихся на конец второго этапа формирующего эксперимента выявил изменения по всем уровням в экспериментальной группе (низкий уровень - с 55,34 % до 33,01 %; средний - с 33,98 % до 47,57 %; высокий - с 10,68 % до 19,42 %) и в контрольной группе (низкий уровень - с 61,16 % до 56,31 %; средний - с 30,1 % до 32,04 %; высокий - с 8,74 % до 11,65 %). На конец второго этапа произошли наиболее значительные изменения в экспериментальной группе с низким уровнем сформированности творческих умений (на 22,33 % уменьшилось число учащихся с низким уровнем) и в группе со средним уровнем (число учащихся со средним уровнем увеличилось на 13,59 %), в контрольной группе число учащихся с низким уровнем уменьшилось на 4,85 %. Анализ данных об уровнях сформированности творческих умений учащихся на конец формирующего эксперимента выявил изменения по всем уровням в экспериментальной группе (низкий уровень - с 33,01 % до 23,3 %; средний - с 47,57 % до 51,46 %; высокий - с 19,42 % до 25,24 %) и в контрольной группе (низкий

уровень - с 56,31 % до 51,46 %; высокий - с 32,04 % до 34,95 %, средний уровень - с 11,65 % до 13,59 %). На конец опытно-экспериментальной работы наиболее значительные изменения выявлены у учащихся с низким уровнем сфор-мированности творческих умений в экспериментальной и контрольной группах (на 9,71 % и 4,85 % соответственно уменьшилось число учащихся с низким уровнем).

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет констатировать факт, что выдвинутая гипотеза исследования получила подтверждение.

Основные результаты исследования:

1. Разработана методическая система формирования творческих умений у учащихся при изучении математики с использованием электронных образовательных ресурсов, состоящая из мотивационного, содержательно-операционного и оценочно-рефлексивного этапов.

2. Показана специфика формирования у учащихся творческих умений при изучении математики, заключающаяся в том, что в этот возрастной промежуток происходит переориентации с познания, общения на профессиональную самоориентацию и определение в мире профессий, завершение формирования основных мыслительных операций, систематизация базовых знаний по предметам в единую информационную картину мира, определение профиля дальнейшего обучения. Так же были определены функции электронных образовательных ресурсов при обучении математике и формировании творческих умений, обеспечивающий создание специальной среды для овладения новыми математическими знаниями и совершенствованием имеющихся и применением их при решении прикладных задач.

3. Обоснован выбор электронных образовательных ресурсов в зависимости от этапа формировании творческих умений у учащихся старших классов.

4. Разработан мониторинг эффективности методической системы формирования творческих умений у учащихся на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов.

Все задачи исследования решены, однако, определены перспективы дальнейшего исследования. К ним, например, относятся: особенности использования конкретных видов электронных образовательных ресурсов для формирования творческих умений в целом и отдельных компонентов, интенсификация процесса формирования творческих умений при дистанционных формах обучения, разработка критериев выбора электронных образовательных ресурсов в зависимости от уровня сформированное™ творческих умений и этапов формирования и др.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Абрамов, Е. В. Формирование творческих умений у обучаемых в процессе изучения математики / Е. В. Абрамов // Вестник университета ; Государственный университет управления. Тематический выпуск : Социология и управление персоналом. - М., 2006. № 10 (26). - С. 4 - 7 (0,25 п. л.)

2. Абрамов, Е. В. Использование НИТ в образовании / Е. В. Абрамов // Современные вопросы методики обучения информатике : сборник научных трудов ; науч. ред. Т. К. Смыковская. — Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2003. - С. 38 - 42 (0,31 п. л.).

3. Абрамов, Е. В. Программно-педагогические средства в работе учителя математики // Современные вопросы методики обучения математике : сборник научных трудов ; науч. ред. Т. К. Смыковская. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. - С. 10 - 14 (0,31 п. л.).

4. Абрамов, Е. В. Как развить творческие умения на уроках математики? / Е. В. Абрамов // Современные вопросы методики обучения математике : сборник научных трудов ; науч. ред. Т. К. Смыковская. - Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2003. - С. 38 - 42 (0,31 п. л.).

5. Абрамов, Е. В. Конструирование систем задач по математике для формирования творчества учащихся / Е. В. Абрамов // Современные вопросы методики обучения математике : сборник научных трудов ; науч. ред. Т.К. Смыковская. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. - С. 31 - 35 (0,31 п. л.).

6. Первые шаги в работе с математическим пакетом Maple : методическая разработка для старшеклассников и студентов младших курсов по математике и информатике / ВИСТех (филиал) ВолгГАСУ ; [сост. Е. В. Абрамов]. - Волжский : ВИСТех (филиал) ВолгГАСУ, 2005.-20 с. (1,25 п. л.).

7. Решение уравнений, неравенств и систем средствами математического пакета Maple : Методическая разработка для старшеклассников и студентов младших курсов по математике и информатике / ВИСТех (филиал) ВолгГАСУ ; [сост. Е. В. Абрамов]. - Волжский : ВИСТех (филиал) ВолгГАСУ, 2005. -22 с. (1,38 п. л.)

8. Рисуем графические объекты средствами математического пакета Maple : Методическая разработка для старшеклассников и студентов младших курсов по математике и информатике / ВИСТех (филиал) ВолгГАСУ ; [сост. Е. В. Абрамов]. - Волжский : ВИСТех (филиал) ВолгГАСУ, 2005. -23 с. (1,38 п. л.)

9. Абрамов, Е. В. Использование математических пакетов при организации самопроверки учащихся / Е. В. Абрамов // Информатизация образования - 2006 : материалы Международной научно-методической конференции :

в 3 т. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л .Н. Толстого, 2006. - Т. 1. -С. 174-179(0,38 п. л.).

10. Абрамов, Е. В. Использование математических пакетов при изучении функций в школьном курсе математики / Е. В. Абрамов // Новые технологии в образовании : науч.-тех. жур. по итогам XIV Междунар. электр. науч. конф. - 2006, № 1. - Воронеж : Научная книга, 2006. - С. 43 - 44 (0,13 п. л.).

11. Абрамов, Е. В. Использование электронных презентаций на уроках математики / Е. В. Абрамов // Современные проблемы преподавания математики и информатики : сб. науч. ст. по итогам III Междунар. науч,-метод. конф. - Волгоград: Перемена, 2006. - С. 360 - 365 (0,38 п. л.).

12. Абрамов, Е. В. Методические особенности формирования творческих умений на уроках математики : учебно-методическое пособие / Е. В. Абрамов, Т. К. Смыковская. - Волгоград : ВГИПК РО, 2005. - 32 с. (2 п.л., авт. -1 п.л.).

1 З.Абрамов, Е. В. Методические особенности обучения математике в условиях творческой деятельности обучаемых : Учебно-методическое пособие / Е. В. Абрамов, Т. К. Смыковская, А. В. Терещенко. - Волгоград: ВГИПК РО, 2005. - 36 с. (2 пл., авт. - 1 п.л.).

АБРАМОВ Евгений Викторович

Автореферат

Подписано в печать 15.02.07. Формат 60x84/16. Бумага Union Prints. Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная Усл. печ. л. 1,45 . Уч.-изд. л. 1,56. Тираж 120 экз.

Волжский институт строительства и технологий (филиал) ГОУ ВПО «Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет» 404111, г. Волжский Волгоградской области, пр. Ленина, 72

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абрамов, Евгений Викторович, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования творческих умений у учащихся старших классов при изучении математики.

1.1. Характеристика творческих умений старшеклассников.

1.2. Дидактический потенциал программно-педагогических средств в процессе формирования творческих умений на уроках математики.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Процесс формирования творческих умений у учащихся при изучении математики с применением программно-педагогических средств.

2.1. Диагностика уровней сформированности творческих умений у старшеклассников.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию творческих умений у учащихся старших классов на занятиях по математике с использованием программно-педагогических средств.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система формирования творческих умений у старшеклассников на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов"

В работах Ю.К. Бабанского, Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Г. Круглова, A.M. Матюшкина, Ю.В. Науменко, Н.Н. Подъякова и др. нашли отражение вопросы раскрытия сущности творческих умений, творчества, описание его структуры, воздействия на личность, педагогической поддержки и описания различных путей процесса формирования творческих умений; характеристика средств формирования творческих умений: дидактической игры (Г.Д. Балк, М.Б. Балк, А.Г. Гайштут, А.И. Зимний, В.Г. Коваленко, Л.М. Лоповок и др.), учебных ситуаций (В.В Сериков, И.С. Якиманская и др.), дидактической компьютерной среды (С.А. Богданов, A.M. Коротков, А.В. Петров и др.). Однако изменения в современном обществе, модернизация образования повлекли за собой потребность в уточнении сущностных характеристик творческих умений у учащихся, в разработке методического обеспечения процесса формирования, нетрадиционных средств формирования (дидактические компьютерные среды, программно-методические среды, информационные технологии, программно-педагогические средства и др.), в выявлении потенциала содержания математики для формирования творческих умений инновационными средствами.

В последние годы проблема формирования творческих умений у учащихся в школе приобрела особую актуальность, поскольку, как свидетельствуют данные многочисленных исследований A.M. Матюшкина, Н.Н. Подьякова, Я.А. Пономарева и др., низкий уровень сформированности творчества, отрицательное отношение к учению, познанию нового являются основной причиной неуспеваемости учащихся. Аналогичные данные получены нами в ходе констатирующего эксперимента: в среднем 2-3 человека на класс численностью около 25 человек владеют творческими умениями и готовы их реализовать в учебной деятельности. В процессе исследования обнаружена закономерность между усложняющимся от класса к классу содержанием учебного материала по учебным предметам и недостаточной сформи-рованностью у многих учащихся творческих умений. По данным проведенного нами констатирующего эксперимента, в старшем звене школы возрастает количество учащихся, умеющих действовать по образцу в стандартной или несколько измененной ситуации (примерно на 5-10%) по сравнению с основной школой.

В психолого-педагогической литературе (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, И.С. Якиманская и др.) приводятся данные о сокращении доли выполняемых творческих заданий учащимися, интереса к нестандартным заданиям при переходе их из одного класса в другой. Если в 5-х классах около 50 % учащихся проявляли творческие умения в учебной деятельности, то в 6-х классах - около 30 %, а в 7-х классах - порядка 20 %. В 8-х классах выявлено примерно столько же подростков, проявляющих творчество в учении, как и в 1-х классах. При переходе в старшие классы проявление творческих умений в учебной деятельности продолжает снижаться (9 класс - 16 %, 10 класс - 15 %). Стремление к решению нестандартных задач у учащихся распределилось по годам обучения следующим образом: 5 класс - 47 %, 6 класс - 46 %, 7 класс - 44 %, 8 класс - 42 %, 9 класс - 34 %, 10 класс -17 %.

Приведенным выше результатам оценки сформированности творческих умений соответствует определенная организация учебного процесса. В обучении преобладает репродуктивная деятельность обучаемых, использование традиционных форм (лекция, семинар, беседа).

В работах М.В. Корепановой, Ю.Г. Кругл ова, Ю.В. Науменко, Н.Ю. Посталюк, Т.К. Смыковской и др. отмечается факт, подтверждающий обнаруженный нами недостаток в сформированности у учащихся старших классов творческих умений; исследователи указывают на недостаточно высокие результаты сформированности или проявления творческих умений в учебном процессе.

В работах Я.А. Ваграменко, Б.И. Зобова, А.Х. Ина, К.К. Колина, М.П. Лапчика, И.В. Роберт и др. обращается внимание на то, что электронно-образовательные ресурсы являются эффективным средством при обучении конкретным предметам. В работах В.А. Далингера, В.М. Монахова, А.Я. Цу-каря и др. разрабатываются технологии использования электронных учебников при обучении учащихся математике. В работах психологов JT.K. Максимова, В.В. Рубцова, М.А. Холодной, Д.И. Фельдштейна и др. представлены разработки занятий, обеспечивающих развитие творчества с использованием электронных образовательных ресурсов. Однако, исследователи практически не обращают внимание на функции электронных образовательных ресурсов в формировании творческих умений на уроках математики.

Актуальность исследования подтверждают противоречия между:

Существование названных противоречий обусловливает актуальность исследования, проблемой которого является поиск новых подходов к организации учебного процесса с целью формирования творческих умений у учащихся с использованием электронных образовательных ресурсов, что и определило выбор темы исследования: «Методическая система формирования творческих умений у старшеклассников на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов».

Объект исследования - формирование творческих умений у учащихся старших классов на уроках математики. '

Задачи исследования:

В качестве методологической и теоретической основы исследования использовались:

-идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.);

-идеи целостного подхода (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.);

-принцип единства сознания и деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Н.Н. Подъяков, C.JI. Рубинштейн и др.);

-труды известных математиков и методистов, посвященные формированию умений на уроках математики (О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, С.Е. Ляпин, A.M. Матюшкин, К.И. Нежков, А.Д. Семушин, А.А. Столяр, Р.С. Черкасов и др.);

В.А. Далингер, Б.И. Зобов, А.Х. Ин, К.К. Колин, А.А. Кузнецов, В.М. Монахов, А.И. Нижников, И.В. Роберт, Н.Х. Розов и др.).

Экспериментальной базой исследования при констатирующем и формирующем эксперименте являлось подготовительное отделение факультета дополнительного образования Волжского института строительства и технологий (филиал) Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета, Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 37 г. Волжского Волгоградской области, Муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 12,45 г. Волгограда. Было охвачено более 200 учащихся.

Основные этапы и организация исследования.

Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-теоретический - осуществлен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и математической литературы, изучены состояние проблемы, особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования. Проведен констатирующий эксперимент. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.

Второй этап (2003-2004 гг.) - экспериментальный - осуществлен поиск путей, направленных на формирование творческих умений у учащихся на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов; продолжено обобщение и осмысление опыта работы учителей математики; проведен формирующий эксперимент. Выявлены функции электронных образовательных ресурсов в процессе обучения математике, определена возможность их использования на занятиях по математике. На данном этапе разработана и апробирована модель процесса формирования творческих умений у учащихся на уроках математики, а также методическая система формирования у учащихся творческих умений на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов. Разработаны методические рекомендации по их использованию на занятиях по математике.

Апробация результатов исследования осуществлялась через: -выступление на заседании круглого стола «Сотрудничество учеников и учителя по созданию личностно-развивающей дидактической среды» (Волгоград, 2001), на IV Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002), на V Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2004), на III Международной конференции «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (Волгоград, 2006);

-обсуждение материалов исследования на аспирантских и магистрантских семинарах, на заседаниях кафедр методики преподавания математики и методики преподавания информатики Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2001-2005 гг.);

-публикацию материалов исследования в различных научно-методических изданиях: всего опубликовано 14 работ, из них по теме исследования -13, общим объемом 11,39 п. л. (авт. - 9,39 п. л.).

Внедрение результатов исследования в практику обучения учащихся старших классов осуществлялось на базе подготовительного отделения факультета дополнительного образования Волжского института строительства и технологий (филиал) Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета (2003-2005 гг.). Методические рекомендации и системы заданий используются на курсах повышения квалификации учителей математики в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (Волгоград, 20042006 гг.), при организации и проведении семинарских занятий по методике преподавания математики у студентов математического факультета Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 20032006 гг.), при организации и проведении семинарских занятий по математике и информатике у студентов факультета информатики и математики Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (Москва, 2004-2006 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты исследования:

Все задачи исследования решены, однако, определены перспективы дальнейшего исследования. К ним, например, относятся: особенности использования конкретных видов электронных образовательных ресурсов для формирования творческих умений в целом и отдельных компонентов, интенсификация процесса формирования творческих умений при дистанционных формах обучения, разработка критериев выбора электронных образовательных ресурсов в зависимости от уровня сформированности творческих умений и этапов формирования и др.

140 Заключение

Первая глава «Теоретические основы формирования творческих умений у учащихся при изучении математики» посвящена разработке методической концепции организации процесса обучения математике учащихся старших классов, направленного на формирование творческих умений; анализу сущностных характеристик творческих умений через уточнение категорий «умение» и «творчество»; определению функций творческих умений; проведению их сравнительного анализа и указанию основных черт учащихся, обладающих ими; определению состава творческих умений и характеристик по каждому компоненту; определению стадий процесса формирования творческих умений; характеристике уровней сформированности творческих умений обучаемых; характеристике информационных технологий, электронных образовательных ресурсов; их классификации; указанию их роли при формировании творческих умений у учащихся на уроках математики.

Анализ литературы по проблеме показал, что нет однозначного толкования понятия «творческие умения». В работе нами выделены следующие подходы к пониманию творческих умений: через творчество как процесс (И.П. Волков, Я.А. Пономарев, В.Ф. Шаталов и др.), через творческую деятельность (А.В. Брушлинский, JI.JI. Гурова, К.А. Славская и др.).

В ходе теоретического исследования было определено, что под творческими умениями субъекта мы будем понимать такие умения, которые позволяют реализовать учебно-творческую деятельность и получить субъективно новый для учащегося результат. Обобщая результаты исследования Б.П. Есипова, Ю.В. Науменко, Я.А. Пономарева и др., был определен состав творчества, который содержит четыре компонента: мировоззренческий, мо-тивационный, содержательно-операционный и эмоционально-волевой.

Мотивационный компонент творчества включает мотивы творческого усвоения знаний и мотивы овладения умениями такого рода: любознательность, интерес к творческой деятельности, которые характеризуют потребность личности в знаниях, в овладении новыми способами деятельности, проявляются в пытливости ума, в стремлении глубже познать вновь наблюдаемое или анализируемое, а также в постановке вопросов; чувство увлеченности, радости открытия; стремление к лидерству; личная значимость творческой деятельности; стремление к успеху в творческой деятельности, к творческим достижениям; умение прогнозировать успех, определять ориентиры в творческой деятельности.

Содержательно-операционный компонент творчества включает в себя следующие группы творческих умений: интеллектуально-логические умения (сравнивать; анализировать, расчленять объект познания на элементы; выделять главное, отбрасывать второстепенное; описывать явления, процессы, логически связно излагать свои мысли; давать определения, устанавливать родовой признак и видовые отличия явления, предмета; объяснять, т. е. выражать свои мысли, выделяя главное, существенное; обосновывать; систематизировать и классифицировать), интеллектуально-эвристические умения (генерировать идеи, выдвигать гипотезы; фантазировать; устанавливать новые связи между компонентами творческой задачи; проводить оценочные действия (независимость суждений, критичность мышления); переносить знания в новые ситуации), организационные умения (видеть цель и проявлять интеллектуальные и волевые усилия для ее достижения; планировать свою деятельность; проводить самоконтроль; самооценка личности своих возможностей, личностных качеств и достижений в учебно-творческой деятельности; отстаивать свою точку зрения и убеждать других; избегать конфликты и успешно их разрешать).

В работе мы определяем четыре уровня сформированности творческих умений (нереализованные возможности, готовность к развитию творчества, уровень импульсивного творчества и творчество как стиль деятельности), однако, четвертый уровень учащиеся на практике не достигают, поэтому будем ориентироваться соответственно на первые три: низкий, средний и высокий.

Для низкого уровня сформированности творческих умений характерно: низкий уровень сформированности интеллектуально-логических и интеллектуально-эвристических умений; представления об изучаемой теме формируются в результате выполнения достаточно большой серии учебных заданий; склонность к репродуктивной деятельности, к выполнению учебных заданий, где необходимо показать только элементарные учебные действия; нейтральное отношение к совместной учебной деятельности; редкое высказывание собственной точки зрения.

Для среднего уровня сформированности творческих умений характерны следующие показатели: по сравнению с низким уровнем уровень развития интеллектуально-логических умений выше, уровень развития интеллектуально-эвристических умений ниже среднего; наличие «консерватизма» в учебной деятельности, проявляющегося в слабой ассоциативности; наличие среднего уровня развития интеллектуально-логических умений; способность осуществлять широкий перенос знаний и умений в новой ситуации; способность проявить смелость и решительность в отстаивании собственной точки зрения, иногда перерастающее в упрямство.

Для высокого уровня сформированности творческих умений характерно то, что уровень развития интеллектуально-эвристических умений выше по сравнению с развитием интеллектуально-логических умений; хорошее развитие умений классифицировать и систематизировать учебный материал; неустойчивость, спонтанность характера деятельности; неспособность организовать коллективно-творческую деятельность.

В качестве критериев в работе выступают функции творческих умений: функция устойчивости (теоретически и эмпирически обоснованная готовность к социально ценным действиям по реализации определенной идеи, обеспечивающая защиту от стрессогенного воздействия трудных ситуаций), функция гуманитаризации (создание и совершенствование научной картины, привнесение в творческую деятельность моральных правил, принципов, в которых обобщен нравственный опыт человечества) и функция ориентации профессионально-личностного саморазвития (за счет нее формируется система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия, определяется оценочная деятельность). Именно устойчивые ценности человека выражают ориентацию и характеризуют его в личностном плане.

Модель процесса формирования творческих умений у учащихся предполагает прохождение следующих этапов: мотивационный, содержательно-операционный и оценочно-рефлексивный. Каждый из этапов ориентирован на приоритетное формирование одной из групп творческих умений, которые обеспечивают переход с уровня на уровень. В этапах главным является не формирование компонентов творчества, а обеспечение прироста изменений в уровнях сформированности творческих умений, т. е. переход от одного уровня сформированности творческих умений на другой.

Во второй главе «Процесс формирования творческих умений у учащихся при изучении математики» проведена диагностика учащихся и определен состав учащихся по уровневым группам; разработаны и экспериментально апробированы модели процесса формирования творческих умений у обучаемых при использовании информационных технологий на уроках математики; показана динамика в уровнях сформированности творческих умений в экспериментальной и контрольной группах.

В этой главе были описаны три этапа процесса формирования творческих умений у учащихся: мотивационный, содержательно-операционный и оценочно-рефлексивный. Для каждого этапа поставлены цели, задачи, определены формы проведения. В этапах главным является не формирование компонентов творчества, а обеспечение прироста изменений в уровнях сформированности творческих умений.

По каждому из уровней сформированности творческих умений описан типичный их представитель и выделена динамика в уровнях для экспериментальной и контрольной групп. Приведено описание динамики изменений в уровнях сформированности творческих умений у типичного представителя.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в профильных классах при Волжском институте строительства и технологий (филиал) Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета, в МОУ СОШ №№ 30, 37 г. Волжского Волгоградской области, в МОУ СОШ № 45 г. Волгограда. В качестве экспериментальной и контрольной групп были выбраны учащиеся подготовительного отделения факультета дополнительного образования. Было охвачено 206 обучаемых подготовительного отделения.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что низкий уровень сформированности творческих умений имеют 66,99 % и 65,05 % учащихся соответственно из экспериментальной и контрольной групп; средний уровень сформированности творческих умений - 26,21% и 27,18% учащихся соответственно; и, наконец, высокий уровень имеют 6,8 % и 7,77 % учащихся соответственно. Приведем примеры анализа некоторых диагностик, предъявляемых учащимся с целью определения уровня сформированности творческих умений. Так анализ «мини-сочинений» показал, что отношение учащихся к владению творческими умениями неоднозначно: большинство респондентов считают, что любой творческий человек обладает высоким уровнем сформированности творческих умений. Результаты проведения методики «Исследование аналитичности мышления» определили, что у большинства обучаемых низкий уровень сформированности аналитичности мышления. Анализ результатов проведения опросника по определению уровня сформированности мировоззренческой позиции показал, что почти у половины опрашиваемых этот уровень низкий, а у другой половины - средний.

В ходе формирующего эксперимента были установлены основные закономерности, разработаны системы творческих заданий (по уровням сформированности творческих умений), подтверждены предположения об эффективности использования информационных технологий на занятиях по математике при формировании творческих умений у учащихся старших классов.

Формирующий эксперимент включал три основных этапа, направленных соответственно на:

- формирование мотивационного компонента творчества, предполагающего устойчивый интерес к учебно-творческой деятельности,

- формирование содержательно-операционного компонента, формирование стержневых показателей творчества, входящих в систему интеллектуально-логических и интеллектуально-эвристических умений,

- формирование эмоционально-волевого компонента творчества, определяющего сформированность организационных умений в условиях коллективно-распределительной деятельности (согласующихся с уровнями сформированности творческих умений).

В работе выделены три этапа формирования творческих умений у учащихся: мотивационный, содержательно-операционный и оценочно-рефлексивный.

На первом этапе предполагалось вовлечение учащихся в коллективную учебно-творческую деятельность для формирования мотивационного компонента творчества. Цель этапа: сформировать устойчивый интерес к учебно-творческой деятельности. Форма работы выбиралась так, чтобы показать связь математики с другими науками (история, биология, информатика, литература и др.). Основным средством на данном этапе выступают учебнотворческие ситуации «Проверь свое решение на компьютере», «Найди время для творчества», «Я и компьютер». Для нестандартной формы предъявления материала могут использоваться электронные презентации или дидактические игры, реализованные на компьютере. При этом применяемые средства вносят значительные изменения в методы обучения (использование дидактических, ролевых игр и учебно-творческих задач следующих видов: задачи-проблемы, задачи-парадоксы, задачи скрытого вопроса, задачи на формулировку проблемы, задачи на выявление наиболее эффективных эвристик, задачи на уточнение требований и ограничений; организация ситуаций свободного выбора заданий и стимулирования эмоциональных состояний, способствующих зарождению творческих стремлений; использование электронных презентаций; компьютерных логических игр (Шахматы, Крестики-нолики и др.); электронных образовательных ресурсов на CD-дисках («1С:Школа. Математика, 5-11 кл. Практикум», «1С:Репетитор. Математика (часть I)», «1С: Образовательная коллекция. Математика. Хитрые задачки» и др.); математических пакетов (Maple, MathCAD и др.)) и в психологический микроклимат группы (опора на положительное отношение к творчеству, создание атмосферы заинтересованности). На данном этапе в основном используются электронные образовательные ресурсы, не предполагающие варьирования дидактических единиц, генерации заданий, преподаватель может трансформировать только уровень сложности и задавать темп освоения.

Второй этап формирования творческих умений у учащихся был направлен на приоритетное формирование содержательно-операционного компонента творчества. Цель этапа: сформировать стержневые показатели творчества, входящие в систему интеллектуально-логических и интеллектуально-эвристических умений. На данном этапе основным средством обучения являются такие учебно-творческие ситуации как «Решаем с помощью компьютера», «Проверь свое решение на компьютере», «Найди время для творчества», «Я и компьютер». Также могут использоваться математические пакеты (например, Maple, MathCAD и др.), электронные справочники (например,

1С: Образовательная коллекция. Стереометрия, 10-11 кл.», «1С: Образовательная коллекция. Алгебра, 7-11 кл.» и др.), энциклопедии (например, Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия), web-сайты (например, 1 С, Бука, Кирилл и Мефодий и др.). Применяемые средства вносят изменения в методы обучения (использование игр, а также следующих видов учебно-творческих задач: задачи-проблемы; задачи с избытком информации; задачи с недостатком информации; на выбор оптимального решения; на оптимизацию процесса, функционирования объекта; на обнаружение ошибок; на проверку результата; на оценку результата; на разработку алгоритма; на уточнение цели; на поиск способа решения, который противоположен наиболее очевидному; задачи на определение понятий; на доказательство; на установление причинно-следственных связей) и в психологический микроклимат группы (опора на положительное отношение к процессу решения учебно-творческих задач; создание ситуаций поощрения и поддержки применения интеллектуально-логических умений в нестандартных ситуациях). На втором этапе также используются электронные образовательные ресурсы, применяемые на первом этапе, но при этом набор электронных образовательных ресурсов пополняется ресурсами с генерацией заданий и предоставляющих педагогу возможность конструировать из дидактических единиц содержательные модули.

На третьем этапе обращалось внимание на приоритетное формирование эмоционально-волевого компонента творчества, организационных творческих умений. Цель этапа: сформировать организационные умения в условиях коллективно-распределительной деятельности. Для данного этапа основным средством формирования творческих умений у учащихся выступают учебно-творческие ситуации «Решаем с помощью компьютера», «Проверь свое решение на компьютере», «Найди время для творчества», «Познай себя». На третьем этапе использовались возможности программы офисных приложений легко доступных любому пользователю (MS Word, MS Excel, MS PowerPoint и др.), математические пакеты (Maple, MathCAD и др.), экспертные системы, web-сайты (1 С, Бука, Кирилл и Мефодий и др.). На данном этапе работы большое распространение получает использование, так называемых, больших динамических пар. Применяемые средства вносят значительные изменения в методы обучения (насыщение всех этапов урока групповыми и коллективными формами выполнения заданий; учебно-творческие задачи на распределение обязанностей в процессе коллективно-творческой деятельности; на поиск средств взаимопомощи и сотрудничества, на планирование деятельности) и в психологический микроклимат в коллективе (создание условий для коллективного поиска пути решения; обмен знаниями и умениями во время работы; обеспечение добровольности при выполнении учебно-творческих заданий). На данном этапе приоритетно используются электронные образовательные ресурсы, предоставляющие возможность обучаемым активно участвовать в создании дидактической среды по освоению математического содержания, адекватность готовности обучаемого осваивать материал и учитывающей уровень математической подготовки по конкретным дидактическим единицам.

Анализ данных об уровнях сформированности творческих умений учащихся на начало и конец первого этапа формирующего эксперимента показал изменения по каждому из уровней в экспериментальной группе. На конец первого этапа наиболее значительные изменения выявлены в экспериментальной группе с низким уровнем сформированности творческих умений (число учащихся с низким уровнем уменьшилось на 11,65 %), а в контрольной группе существенной динамики нет. На конец второго этапа произошли наиболее значительные изменения в экспериментальной группе с низким уровнем сформированности творческих умений (на 22,33 % уменьшилось число учащихся с низким уровнем) и в группе со средним уровнем (число учащихся с высоким уровнем увеличилось на 13,59 % с 33,98 % до 47,57 %), в контрольной группе число учащихся с низким уровнем уменьшилось на 4,85 %. Анализ данных об уровнях сформированности творческих умений учащихся на конец формирующего эксперимента выявил изменения по всем уровням в экспериментальной группе (низкий уровень - с 33,01 % до 23,3 %; средний - с 47,57% до 51,46%; высокий - с 19,42% до 25,24%) и в контрольной группе (низкий уровень - с 56,31 % до 51,46 %; средний - с 32,04% до 34,95%; высокий - с 11,65% до 13,59%). На конец опытно-экспериментальной работы наиболее значительные изменения выявлены в у учащихся с низким уровнем сформированности творческих умений экспериментальной и контрольной групп (на 9,71 % и 4,85 % соответственно уменьшилось число учащихся с низким уровнем).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абрамов, Евгений Викторович, Волгоград

1. Агапова О.И., Кривошеев А.О., Ушаков А.С. О трех поколениях компьютерных технологий обучения // Информатика и образование. 1994. №2. С. 34-40

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М., 1972

3. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Исследование творчества в науке и обучение творчеству в школе // Научное творчество / Под ред. Микулинского С.Р., Ярошевского М.Г. М.: Наука, 1969. С. 105110

4. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. Исследование творчества в науке и обучение творчеству в школе // Научное творчество. М., 1969

5. Амосов И.М. и др. Моделирование творческой личности. М., 1991

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности (основы педагогики творчества). КазГУ, Казань, 1988.-228 с.

7. Афанасьев В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач. Ярославль, 1996

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Обще дидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 256 с.

9. Баева Т.Ф. Воспроизводящие самостоятельные работы как необходимое условие творческого усвоения знаний учащимися // Развитие познавательной активности учащихся в обучении. М., 1974. С. 15-18

10. Балл Г.А. Теория учебных задач / Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 183 с.

11. БачуринВ.А., БачуринаФ.В. Сборник задач по математике: Пособие для поступающих в вузы. М.: Высшая школа, 2003. 559 с.

12. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1970.-300 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989

14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1983

15. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981

16. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активности учения // Вопросы психологии. 1962. № 4. С. 74-82

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

18. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1969. 526 с.

19. Бочкина Н.В. Ситуация выбора «единица» процесса формирования самостоятельности личности школьника. // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. тр. Ч. 2. Волгоград: Перемена, 1992. С. 48-58

20. Братченко С.Л. Диалоги и жизнетворчество // Интеллектуальные системы и творчество. Ч. 2. Новосибирск: Изд-во ун-та, 1990. С.111-114

21. Бузиниер М., Трифонов С., Нальский М. Оболочка для генерации программ-тестов // Региональные проблемы информатизации образования. Пермь, 1993. С. 47-48

22. Вавилов В.В., Мельников И.И., Олехник С.Н., Пасиченко П.И. Задачи по математике. Алгебра: Справ, пособие. М.: Наука, 1988. -432 с.

23. Вавилов В.В., Мельников И.И., Олехник С.Н., Пасиченко П.И. Задачи по математике. Уравнения и неравенства. Справочное пособие. М.: Наука, 1988. 240 с.

24. Вернадский В.И. Биогеохимические очерки: 1922-1932. М.; Л.: АН СССР, 1940

25. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Кн. 2: Научная мысль как планетное явление. М.: Наука. 192 с.

26. Винокурова Н.К. Управление процессом развития творческих способностей школьников // Завуч. 1998. № 4. С. 18-37

27. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.: Просвещение, 1982. С. 120

28. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982. С. 238

29. Волков И.П. Цель одна, дорог много. М.: Просвещение, 1990. С. 170

30. Волохова В.А., Катеринина Р.К., Романова Л.И., Соловьева Т.В., Султанова Л.В., Хмелевская М.С. Математика абитуриентам: Учеб. пособие. Волгоград: ВолгГАСА, 1998. 265 с.

31. Выготский Л.С. Воображение и творчество подростка: Собр. соч. в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 52-70

32. Гаврилюк В.А. О природных аналогах творчества // Интеллектуальные системы и творчество. Ч. 2. Новосибирск: Изд-во ун-та, 1990. С. 20-21

33. Гаджиев И.М., Понамарев Я.А. Закономерности общения в творческом коллективе // Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М.: Наука, 1990. С. 215-221

34. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. 1982. № 5

35. Герджиков К.Д. Сравнительная характеристика функциональных возможностей учителя и компьютера //Психологические основы новых педагогических технологий. М.-Волгоград, 1990. С. 162-165

36. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. 264 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 608 с.

38. Гиргинов Г. Наука и творчество. М.: Мысль, 1979. С. 132

39. Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества//Исследование проблем психологии творчества. М.: Мысль, 1980. С. 20-25

40. Горальский А. Пути изучения творчества // Вопросы психологии. 1986. №5. с. 30-32

41. Городничева А.С. Дидактические технологии развития профессионально-педагогической направленности студентов (в курсе педагогики): Автореф. дисс.канд. пед. наук. Шуя, 1999. 18 с.

42. Грызлова JI.H. Технология формирования профессионально-дидактических умений у студентов-физиков: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Липецк, 1998.-23 с.

43. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. 224 с.

44. Давыдов В.В., Рубцов В.В. Тенденции информатизации советского образования // Советская педагогика. 1990. № 2. С. 50-55

45. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

46. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная педагогика): Монография. Волгоград: Перемена, 1996. 184 с.

47. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: Монография. М.-Волгоград: Перемена, 2002. 230 с.

48. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1997. - 22 с.

49. Дидактика средней школы / Под ред. Данилова М.А. и Скатки-на М.Н. М.: Просвещение, 1975. 303 с.

50. Дистанционное обучение / Под ред. Полат Е.С. М.: Владос, 1998. -190 с.

51. ДонсковА.А. Формирование у школьников общеобразовательных умений во взаимосвязи с мотивацией учебных действий. Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 2001

52. Доснон О. Развитие креативности: креативность и обучение. М.: Институт психологии РАН, 1997

53. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. 150 с.

54. Емельченков Е.П. Об одном методическом приеме организации диалога между обучаемым и компьютером // Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении. Омск, 1990. С. 29

55. Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1994

56. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 5

57. Изотова А.В. Способы и приемы поддержания диалогического взаимодействия // Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении. Омск, 1990. С. 28

58. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников. Ростов-на-Дону, 1971. 224 с.

59. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Дисс.д-ра пед. наук. М., 1971. 681 с.

60. Индивидуальность и способности / Под ред. Дружинина В.Н. и др. М.: ИПАН, 1994

61. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Пона-мареваЯ.А. М.: Просвещение, 1983. С. 120

62. Исследование проблем психологии творчества. / Под ред. Пономарева Я.А. М., 1983. 336 с.

63. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. 96 с.

64. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века // Информатика и образование. 2000. № 5

65. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994.-344 с.

66. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий // Интеграция педагогической науки и практики. СПб., 1997

67. Короткое A.M., Локтюшина Е.А. Дидактические компьютерные среды в системе личностно ориентированного образования // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование. Волгоград: Перемена, 1994. С. 137

68. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1989

69. Кочетов А.И., Пархоменко В.П. Формирование творческой личности. М., 1993

70. Крамор B.C. Повторяем и систематизируем школьный курс алгебры и начал анализа. М.: Просвещение: Владос, 1994.-415 с.

71. Крамор B.C. Повторяем и систематизируем школьный курс геометрии. М.: Просвещение, 1992. 320 с.

72. Крицкий А.Г. Психологические условия использования компьютера как средства организации совместной учебной деятельности. Дисс.канд. психол. наук. М., 1989

73. Крицкий А.Г., Лецко В.А. От игры к учебной деятельности: компьютер как средство развития // Психологические основы новых педагогических технологий. М.-Волгоград, 1990. С. 167-168

74. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. 255 с.

75. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968

76. Крылов Е. Школа творческой личности // Дошкольное воспитание. 1994. № 5. С. 44-52

77. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека // Вопросы психологии. 1990. № 3

78. Кулагин В.П., Найханов В.В., ОвезовБ.Б., Роберт И.В., Кольцова Г.В., Юрасов В.Г. Информационные технологии в сфере образования. М.: Янус-К, 2004. 248 с.

79. Куприенко В.Д., Мещерин И.В. Педагогические программные средства: школа для начинающих. Омск, 1991. 64 с.

80. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989

81. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1997

82. Левинов A.M. Возможность надежностной оценки знаний учащихся // Советская педагогика. 1978. № 8. С. 101-105

83. Левинов A.M. О содержании понятий «навык» и «умение» // Советская педагогика. 1980. № 3. С. 68-72

84. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

86. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

87. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. 1989. № 11. С. 10-17

88. Лецко В.А. Дидактические условия использования компьютера как средства обучения будущих учителей решению поисковых задач: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1995

89. Лецко В.А., Макаронов С.П. Об одной методике контроля знаний с помощью ЭВМ // Новые информационные технологии в педагогическом образовании. Омск, 1993. С. 57

90. Лецко В.А., Саманов М.В. Пакет программ для контроля знаний и тестирования // Новые информационные технологии в учебном процессе и управлении. Омск, 1991. С. 59

91. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту.: Тез. докл. науч.-практ. конф. Волгоград: Перемена, 1998. -180 с.

92. Лужикас И., Юшка А. Некоторые данные об отношении подростков к учению // Советская педагогика. 1973. № 11. С. 39-46

93. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Знание, 1982

94. Лунева И.Г. Формирование у старшеклассников готовности к творческому усвоению знаний. М.: Просвещение, 1995

95. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980

96. Люблинская А.А. Умственные действия в работе младших школьников по новым программам // Советская педагогика. 1973. №5. С. 34-41

97. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. 224 с.

98. Майер Р.А. Задачи по формированию функциональных понятий. Пособие для учителей 5-8 классов. М.: Просвещение, 1965. 111 с.

99. Математика // Приложение к газете «Первое сентября». 2003. №31, 36,41; 2004. №24

100. Материалы II Международного конгресса ЮНЕСКО. «Образование и информатика». М., 1996

101. МатюхинаМ.В. Изучение индивидуальных особенностей учащихся и индивидуальный подход. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1960.-31 с.

102. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29-33

103. Матюшкин A.M. Творческая одаренность // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции «Человек в системе общественных отношений». М., 1991. С. 149-159

104. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993. С. 51

105. Машбиц Е.И. Анализ структуры учебной деятельности // Воспитание, обучение и психологическое развитие. Ч. 3. М., 1983. С. 518-520

106. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. М., 1986.-80 с.

107. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические аспекты компьютеризации // Вест. высш. шк. 1986. № 4. С. 22-29

108. Международный стандарт ISO/IEC 9126. Информационные технологии. Оценка продукции программного обеспечения. Характеристики качества и инструкции по их использованию. М., 1991

109. Менчинская М.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989

110. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. -192 с.

111. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев, 1983

112. Монахов В.М. Перспективы разработки и внедрения новой информационной технологии обучения на уроках математики // Математика в школе. 1991. № 3. С. 58-62

113. Монахов В.М. Тенденции развития содержания общего среднего образования//Педагогика. 1992. № 1.С. 17-22

114. Монахов В.М. Что такое новая информационная технология обучения? // Математика в школе 1990. № 2. С. 47-52

115. Москвичев Г.С. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975. 144 с.

116. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков учеников. М., 1991

117. Науменко Ю.В. Готовность учителя к развитию творчества учащихся в учебной деятельности в условиях гимназии // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов. Волгоград: Перемена, 1992. С. 122-124

118. Науменко Ю.В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности. Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1992

119. Научное творчество / Под ред. Микулинского С.Р., Ярошевско-го М.Г. М., 1969.-445 с.

120. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999. 176 с.

121. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991.-224 с.

122. Обучение составляющая целостного педагогического процесса / Под ред. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. С. 147-151

123. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. ст. / Волгоград: Перемена, 1996. 115 с.

124. Общая и экспериментальная психология: Информ.-метод, материалы к лаб.-практ. занятиям по курсу «Психология». Ч. 1 / Под ред. Бондаревой JI.B., Крицкого А.Г., Ширяевой О.П. Волгоград: Перемена, 2003. - 124 с.

125. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: «Просвещение», 1996. 352 с.

126. Оголь А.А. Процесс формирования у будущих учителей проектировочных умений в условиях компьютерного обучения: Автореф. дисс.канд. пед. наук

127. Организация и проведение педагогической практики по методике преподавания математики: Метод, указ. / Сост. Марушкина А.Н. Волгоград: Перемена, 1995. 8 с.

128. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М., 1996

129. Особенности обучения и психология развития школьников 1317 лет: (Педагогическая наука реформе школы) / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

130. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. Краснодар: Департамент образования и науки, 1998.-56 с.

131. Пак Н.И. Использование технологии компьютерного моделирования в обучении // Региональные проблемы информатизации образования. Пермь, 1993. С. 3-5

132. Панюкова С.В. Информационные технологии в личностно ориентированном обучении. М., 1998. 225 с.

133. Педагогика школы: Учеб. пособие / Под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1977. 384 с.

134. Педагогика: Курс лекций / Под ред. Щукиной Г.И. и др. М.: Просвещение, 1966. 648 с.

135. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. ЕсиповаБ.П. М.: Просвещение, 1967. С. 93-414

136. ПерышкинА.В., Родина Н.А. Физика: Учебник для 6-7 кл. сред, шк. М.: Просвещение, 1982.-319 с.'

137. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.-66 с.

138. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993. 88 с.

139. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.:1. Педагогика, 1972. 184 с.

140. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

141. Письменный Д.Т. Готовимся к экзамену по математике. М.: Рольф, 2001.-320 с.

142. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. 1963. №2. С. 93-103

143. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312 с.

144. Плеухова JI. Структура и содержание мотивационного обеспечения обучающих программ // Информатика и образование. 1991. № 3. С. 20-23

145. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград, 1994. 48 с.

146. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Дисс.д-ра пед. наук. Казань, 1976. 483 с.

147. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. 144 с.

148. Понамарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. С. 270

149. Понамарев Я.А. Психология творчества. М.: Просвещение, 1976. С. 250

150. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976

151. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса. // Вопросы психологии. 1982. №2

152. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990

153. Пономарева Jl.В. Разработка дидактических компьютерных игр // Региональные проблемы информатизации образования. Пермь, 1993. С. 37-38

154. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. С. 250

155. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во казан, ун-та, 1989

156. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии/Под общ. ред. Крылова А.А., МаничеваС.А. СПб.: Питер, 2005.-560 с.

157. Прессман Л.П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе: Пособие для рук. Шк. М.: Просвещение, 1979. -176 с.

158. Принципы и критерии отбора содержания общего образования // Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999. С. 195-202

159. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. Тихомирова O.K. М.: Наука, 1975

160. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996

161. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. Коссаковски А. и др. М.: Педагогика, 1981.-224 с.

162. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Менчинской Н.А. М.: Педагогика, 1971. 272 с.

163. Психологический словарь / Под ред. Давыдова В.В и др. М.: Педагогика, 1975.-448 с.

164. Психология / Под ред. Крутецкого В.А. М.: Просвещение, 1974. С. 66-304

165. Психология развивающейся личности / Под ред. Петровского А.В. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

166. Психология творчества и педагогика / Под ред. Пономарева Я.А. М., 1976

167. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Пономарева Я.А. М.: Наука, 1990

168. Психология: Учеб. пособие /Под ред. Ковалева А.Г. и др. М.: Просвещение, 1966.-451 с.

169. Развивающийся мозг и среда / Под ред. Асратяна Э.А. М.: Наука, 1980. С. 257

170. Развитие творческой активности школьников // Под ред. Матюшкина A.M. М.: Педагогика, 1991

171. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975

172. Разумовский В.Г., Усанов В.В., Хижнякова JI.C. Некоторые итоги перехода на новое содержание образования и пути дальнейшего совершенствования учебного процесса по физике // Физика в школе. 1976. № 1.С. 12-13

173. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. 320 с.

174. Ретинская И.В., Шургина М.В. Отечественные системы для создания компьютерных учебных курсов // Мир ПК. 1993. № 3

175. Ретинская И.В., Шургина М.В. Характеристика качества инструментальных систем для создания компьютерных учебных программ // Информатика и образование. 1994. № 5. С. 69-77

176. Роберт И.В. Какой должна быть обучающая программа? // Информатика и образование. 1986. № 2. С. 90-95

177. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. 205 с.

178. Роберт И.В. Экспертно-аналитическая оценка качества программных средств учебного назначения // Педагогическая информатика. 1993. № 1. С. 54-62

179. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. 384 с.

180. Рогова P.M., Моносзон Э.И. Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников//Педагогика. 1984. С. 13-183

181. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. С. 250

182. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 416 с.

183. Рубцов В.В., Мульдаров В.К. Деятельностный подход в проектировании информатизационных технологий учебной деятельности//Психологические основы новых педагогических технологий. М.-Волгоград, 1990. С. 184-185

184. Русский космизм: антология философской мысли. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-368 с.

185. Савин Н.В. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1972. -303 с.

186. Савченко Ю.С. Опорные конспекты по математике: Школьнику, учителю, абитуриенту: Справочник по теории и методам решения задач алгебры и начал анализа. Л.: Финансы и статистика, 1991. -64 с.

187. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем (50 уроков творчества. Книга для учителя). М.: Просвещение, 1990. С. 240

188. Сапрыкина Г.А. Педагогические программные средства для индивидуализации школьного образовательного процесса: Дисс.канд. пед. наук. Новосибирск, 1997. 158 с.

189. Сборник задач по математике с решениями / Под ред. Скана-ви М.П. М.: Издательский дом ОНИКС: Альянс-В, 1999. 624 с.

190. Семенцов В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: Проблемы и перспективы. М.: Сентябрь, 1998. 128 с.

191. Сергеева Т., Чернявская А. Дидактические требования к компьютерным обучающим программам//Информатика и образование. 1988. № 1.С. 48-51

192. Сергеева Т.А., Невуева Т.А. Рекомендации по проектированию педагогических программных средств. М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1990.-50 с.

193. Сериков В.В. К методологии исследования творческих сил формирования всесторонне развитой личности. // Целостный подход к учебно-воспитательному подходу. Волгоград, 1984. С. 27-36

194. Симонов П., Ершов П. Что такое эмоция? Информация, эмоция, искусство? // Наука и жизнь. 1965. № 4

195. Система тренировочных задач и упражнений по математике / Симонов А.Я., Бакаев Д.С., ЭпельманА.Г. и др. М.: Просвещение, 1991.-208 с.

196. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 271 с.

197. Смыковская Т.К. Развитие творческих умений у обучаемых как один из путей осуществления гуманизации образования // Проблемы социально-гуманитарного знания. Волгоград, 1997.С. 78-80

198. Смыковская Т.К. Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера. Дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 1994

199. Смыковская Т.К., Химочко Т.В. Творчество и его компоненты // Вестник СНО № 7. Волгоград, 1995. С. 30-35

200. Соболь Б.В., Виноградова И.Ю., Рашидова Е.В. Пособие для подготовки к единому государственному экзамену и централизованному тестированию по математике. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003.-352 с.

201. Советский энциклопедический словарь. М., 1981

202. Спиркин А.Г. О творческой силе человеческого разума: комментарии / Гиргинов Г. Наука и творчество. М.: Мысль, 1979. С. 125-130

203. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Голубевой Э.А. М.: Просвещение, 1982. С. 235

204. Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. М.: ВНИИПИ, 1988

205. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы// Избр. пед. соч.: в 3-х т. Т. 3. М., 1981. С. 7-204

206. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975

207. Тихомиров O.K. Психологические исследования творческой деятельности. М., 1975. 252 с.

208. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ / Под ред. Кузнецова А.А. М.: Педагогика, 1987.-176 с.

209. Троян Г.М. Методика разработки учебных материалов пособия по информационным технологиям. Материалы конференции «Информационные технологии в открытом образовании». Россия, Москва, МЭСИ, 11-12 октября 2001. С. 410

210. Уваров А.Ю. Новые информационные технологии и реформа образования // Информатика и образование. 1994. № 3. С. 3-15

211. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся // Советская педагогика. 1980. № 12. С. 45-48

212. Фигурнов В.Э. IBM PC для пользователя. М., 1994. 368 с.

213. Фокина C.JI. Формирование обобщенных опознавательных умений и их влияние на развитие познавательных интересов учащихся: Дисс.канд. пед. наук. JI., 1977. 198 с.

214. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности / Основные положения, исследование и приминение. СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.

215. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. 120 с.

216. Шварц И.Е. Педагогика школы: Учеб. пособие. Ч. 1. Пермь, 1968. -281 с.

217. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М., 1988

218. Щербов Н.П. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1973.-392 с.

219. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

220. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991

221. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М. Флинта, 1997

222. Яковлева E.JI. Развитие творческого потенциала личности как цель образования // Мир психологии, 1966. № 2. С. 145-151

223. Feldman D.Y., Csikszenlmihalyi М., Gardner Н. Changing the world: A framework for the study of creativity. Yale: Yale Press, 1994

224. Guilford J.P. Creative talents: Their nature, uses and development. Buffalo, N.Y. Bearly Limited, 1986

225. Rothenberg A. The process of Janusian Thinking in creativity // Archives of General Psychiatry. 1976. № 33. P. 17-26

226. Torrance E.P., Myers R.E. Creative teaching and learning. N.Y: Dodd, Meal and Company, 1970

227. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: Методология, теория, практика. Монография. Волгоград: Перемена, 2000. -205с.

228. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Автореф. дисс. . канд. пед. н. СПб., 2002. 19 с.

229. Бокарев М.Ю., Бокарев Г.А. Интеллектуальная культура как цель обучения с позиции дифференциально-интегрального подхода // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Научный журнал. Калининград, 2004. № 1. С. 31-38

230. Визиров Т.Г. Теория и практика использования информационных и коммуникационных технологий в педагогическом образовании: Дисс. д-ра пед. н. Ставрополь, 2001. 341 с.

231. Ильин В.В. Теоретико-методологические основы проектирования информационного образовательного ресурса: Монография. Волгоград-Южно-Сахалинск, 2005. 137 с

232. Чванова М.С. Информационные технологии в обучении: Учеб. пособ. Тамбов-Москва, 1997.123 с.