Методическая система изучения интегрированного курса "Краеведение" (8-9 класс)

Прибыткина, Галина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система изучения интегрированного курса "Краеведение" (8-9 класс)

Автореферат

Автор научной работы: Прибыткина, Галина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическая система изучения интегрированного курса "Краеведение" (8-9 класс)"

На правах рукописи УДК 373.510

Прибыткина Галина Николаевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА «КРАЕВЕДЕНИЕ» (8-9 КЛАСС) (на примере Санкт-Петербурга и Ленинградской области)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (география, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре методики обучения географии и краеведению государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена».

Научный руководитель:

доктор географических наук, профессор Финаров Дмитрий Павлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Комиссарова Татьяна Сергеевна

кандидат географических наук, доцент Семенов Сергей Петрович

Ведущая организация:

Ленинградский областной институт развития образования

Защита состоится

«£¿7>

июня 2006 юда в

часов на заседании

Диссертационного совета Д 212.199.08 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Российском I осударственном педагогическом университете им.А.И. Герцена по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб реки Мойки, д.48, корп. 12, ауд. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им А.И. Герцена.

Автореферат разослан

2006г

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

П.В. Станкевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения в общественной жизни России вызвали необходимость модернизации школьного образования, разработку стандарта начального, основного и среднего общего образования В стандарт школьного образования и базисный учебный план включены три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный. В связи с изменением содержания образования возникла проблема разработки новых методов и технологий обучения по всем школьным учебным предметам. Вместе с тем, в настоящее время особенно важной стала проблема уменьшения объёма учебной на1рузки учащихся школы, но при улучшении качества среднего образования. Поэтому в современных условиях оказалась целесообразной разработка интегрированного курса «Краеведение» на основе межпредметных связей основных ветвей краеведения (географического, исюрического, биологического, экологического) и профориентации учащихся. Необходимость разработки такого интегрированного курса отражена в новом базисном учебном плане образовательных учреждений (2004).

Несмотря на достаточно высокий уровень разработки теории и практики школьного краеведческого образования, параллельно существующих его ветвей: географического, исторического, биологического, литературного, экологического и других (В И. Аксельрод, Н.П. Анциферов, И М Гревс, К.Ф. Строев, A.B. Даринский, A.C. Сафиуллин, М.А. Никонова, Г.А. Богуславский, JI.K. Ермолаева, Л.Я. Лурье, Л.С. Ротэр, В.П. Соломин, П.В. Станкевич и др.), для современной средней школы остаются неразработанными теоретические основы методической системы интегрированного курса «Краеведение» Особенно необходимо решение этой проблемы для 8 и 9 классов основной школы, где осуществляется предпрофильная подготовка учащихся. Профориентационная направленность обучения и воспитания должна реализовываться в первую очередь путём изучения природы и хозяйства родного края в прошлой истории и в современную эггоху.

Констатирующий эксперимент показал, что раздельное изучение родного края различными вет:вями краеведения не только не формирует хорошие его знания, но и не создаёт у учащихся необходимых умений самостоятельного изучения родного края, а также предпосылок для успешной профориентации учащихся. Сложившиеся противоречия между необходимостью интегрированного изучения родного края и отсутствием методической системы такого курса на примере Санкт-Петербурга и Ленинградской области обусловило актуальность темы исследования

Цель исследования заключается в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, которая состоит в теоретическом обосновании, разработке и реализации методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс).

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.-Петербупг

Объект исследования: процесс обучения и воспитания при изучении интегрированного курса «Краеведение» в 8-9 классах, направленный формирование и развитие знаний

Предмет исследования: методическая система интегрированного курса «Краеведение» (8-9 классы) на примере Санкт-Петербурга и Ленинградской области.

Гипотеза исследования: эффективность учебно-воспитательного процесса повышается при лучении интегрированною курса «Краеведение» (8-9 классы), если.

1. Учебно-воспитательный процесс будет основываться на важнейших принципах реализации регионального компонента iеографического образования- культуроло! ического, межпредметной интетрации и личностно-ориентированного обучения, а также на ведущих идеях современной дидактики: о саморазвитии личности школьника, экологизации краеведческого образования путем изучения истории и современных взаимоотношений человека и природы в родном крае, а также профессиональной ориентации учащихся при интегрированном изучении природы и отраслей хозяйства родного края.

2. Разработаны основные принципы моделирования и модель методической системы интеграционного курса «Краеведение» (8 9 классы)

3. Теоретически обоснованы основные компоненты методической системы интеграционного курса «Краеведение» (8-9 классы).

4. Определено содержание и установлены ошимальные формы, методы и средства обучения.

Б соответствии и поставленной целью исследования и предложенной гипотезой были выдвинут ы следующие задачи.

1. Изучить современное сосюяние методики изучения школьного

учебного краеведения. 2 Определить современные требования к краеведческой подготовке учащихся школы.

3. Сформулировать и обосновать основные принципы моделирования методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс).

4. Разработать модель ме i одической сис1емы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс) и содержание её основных компонентов.

5. Разработать методические условия и определить оптимальные формы, методы и средства обучения, обеспечивающие успешное изучение курса для формирования индивидуального опыта творческой деятельности учащихся и их компетентности

6. Проверить эффективность разработанной методической системы

Теоретическую основу и методологические ориентиры нашего исследования составили: диалектическая теория познания, а также общенаучные методы (системный подход, анализ, синтез и сравнение), культурологический подход и концепция гуманизации образования (М.В. Богуславский, О Е. Лебедев, C.B. Алексеев), основные положения теории

развивающего обучения (И.А. Лернер, В.В Давыдов), концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. -Якиманская), идеи развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн, Д Б Эльконин и др ). Были использованы эмпирические меюды исследования: обобщение опыта работы передовых учителей, а также педа1 огичсский эксперимент - констатирующий и обучающий; применялись методы математической статистики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ проблемы на основе изучения философской, психолого-педаго1 ичсской и научно-методической литературы; анали; образовательных стандартов; обобщение опыта работы школы по интегрированному курсу «Краеведение» (8-9класс), проведение контрольных срезов; педагогическое наблюдение, беседы с учителями и учащимися, педагогический эксперимент; личный опыт диссертанта.

Педагогический эксперимент проводимый в течение 1996-2005 учебных годов на базе общеобразовательных школ № 349, 490, 521, 160 Санкт-Петербург, включал в себя следующие этапы:

Первый этап (1996-1998 гг) были определены цель, гипотеза и задачи исследования, проведён констатирующий эксперимент, изучено состояние исследуемой проблемы, опыт учителей краеведения, установлены причины недостаточного уровня краеведческой подготовки учащихся. Значительное место заняла работа по апробации проекта школьного краеведческого образования.

Второй пан (1998-2003 гг.) разработаны теоретические обоснования и положения методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 классы), выполнено тематическое планирование згою курса, проведен обучающий эксперимент. Экспериментальная работа выполнялась в 349 средней школе, которая с 2001 по 2006год является Федеральной экспериментальной площадкой по краеведению, а также в 521, 160 и 490 и других средних школах города Санкт-Петербурга.

Третий этап (2003-2005 гг) завершён обучающий эксперимент, произведена качественная и количественная обработка результатов исследования, выполнена работа по оформлению диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые разработаны основные принципы моделирования системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс) и создана модель методической системы изучения этого курса на примере Санкт-Петербурга и Ленинградской области, обоснованы условия ее реализации. Определены методические условия, оптимальные формы, методы и средства обучения для успешного изучения курса «Краеведение», а также формирования индивидуального опыта творческой деятельности учащихся и их компетентности.

Теоретическая шачимость состоит в теоретическом обосновании принципов создания методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс). Разработана методическая система

интегрированного курса «Краеведение» состоящая из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, процессуального, деятельностного и результативного. Осуществлен краткий исторический анализ краеведческих учебно-методических пособий. Представленная модель аргументируется конкретными краеведческими данными родного края - Санкт-Петербурга и Ленинградской области.

Практическая значимость исследования состоит в разработке эффективной методики изучения интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс).

Апробированная методика изучения реализована на примере весьма успешно развивающегося края - Санкт-Петербурга и Ленинградской области, что позволит применить сс методические приёмы для других регионов России. В диссертации доказано, что формирование индивидуальною опьпа творческой деятельности и компетентности учащихся наиболее целесообразно путём применения разноуровневых заданий.

Рекомендации но использованию научных результатов.

Разработанная методика может быть широко использована в практике общеобразовательной школы, технических училищ, лицеев, колледжей и учреждений дополнительного образования, а также в педагогических вузах при подготовке учителей географии и в системе повышения квалификации педагогических кадров Полученные позитивные результаты позволяют предложить конкретные рекомендации по самостоятельному изучению родного края, а i акже формированию опыта творческой деятельности учащихся и их компетентности.

Достоверность и обоснованность результатов были обеспечены

- реализацией системного, культурологического, интегративного и личностного подходов;

- использованием сочетания теоретических и экспериментальных методов исследования;

- качественными и количественными показателями результатов обучения;

достаточной выборкой и широким охватом в -эксперименте учащихся и учителей;

- личным участием автора в реализации всех основных методических приёмов при проведении эксперимента.

Эффективность экспериментальной методики подтверждена результатами статистической обработки полученных данных

Апробация и внедрение результаюв исследования осуществлялась при обучении учащихся в школах 349, 490, 521, 160 города Санкт-Петербурга, в методической работе автора с учителями Красногвардейского района Санкт-Петербурга и в публикациях. Основные положения и результаты обсуждались на кафедре методики обучения географии и краеведению РГПУ им. А.И. Герцена (2003-2004гг); на районной научно-практической конференции «Стандарты школьного

образования» (СПб, 2005г); на городской конференции «Региональный компонент в формировании творческой деятельности учащихся» (СПб, 2004г.).

На защиту выносятся следующие положения: 1 Теоретическое обоснование методической системы регионального компонента образования - интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс).

2. Модель методической системы изучения интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс).

3. Методика изучения интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс). 4 Позитивные результаты обучения учащихся курсу «Краеведение».

Объём и структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Обьём диссертации - 136 страниц, в том числе 18 таблиц. Список лшературы включает 149 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет, сформулирована цель, гипотеза и задачи, раскрыты этапы, методология: определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой гпаве «Состояние проблемы методики интегрированного изучения краеведения в школе» освещены основные особенности развития школьного краеведения в России, а также современное состояние учебного школьного краеведения. В структуре школьного краеведения выделяется учебное краеведение, имеющее две основные ветви: первая всестороннее изучение родного края и своей местности и вторая — использование краеведческих материалов в изучении географии, истории, биологии, литературы и других.

В истории развития краеведения в России выделяются три основных

этапа:

1. Первоначальный лап (XVIII - XIX век) зарождение краеведения и начало внедрения краеведческого принципа обучения в школьные учебные предметы.

2. Второй советский этап (XX век) развития краеведения. В 20-30е годы XX века выделяется период бурного развишя краеведения Краеведение рассматривалось в качестве метода синтетического изучения определенной, но небольшой территории и как общественное движение, объединяющее население своего края в целях ею и ¡учения. Выделяе1ся период подъема краеведческой работы после Великой Отечественной войны (1941-1945г г.)

3. Третий современный этап (начало XXI века). Осуществляется реализация краеведческого принципа обучения, предусматривающуюся во всех учебных программах с 1 по 11 класс по всем основным предметам (истории, географии, биологии, литературе и других).

Учебное краеведение реализовано в курсе «География России 8-9 классы», где предусматривается изучение раздела «География своей области, края, республики» Краеведение получило развитие в форме дополнительного образования. В настоящее время, как и ранее, существуют различные ветви школьного учебного краеведения: географическое, историческое, биологическое, литературное и другие В новом федеральном учебном базисном плане (2004год) предусматривается изучение итерированного курса «Краеведения» в средней школе.

Однако методическая система изучения интегрированного курса «Краеведения» (8-9 класс) еще не разработана.

В связи с этим актуальность темы исследования становится очевидной.

Во второй главе «Теоретические основы создания методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс)» рассмотрены основные методолошческие подходы и принципы разработки методической системы изучения этого курса (системный, деятельностный, интегрированный, культурологический), а также основные положения и модель методической системы.

В составе системного подхода выделяются принципы - исходные положения и основные правила деятельности по изучению системных объектов При разработке методической системы интегрированного курса «Краеведения» были использованы важнейшие принципы целостности, структурности, коммуникативности, управляемости и развития.

Деятельностный подход сыграл важную методическую роль в становлении и развитии дидактики и методики обучения географии.

Системный подход в учебной деятельности школьников преобразуется в системно-деятельностный подход, и развивающее обучение выступает как личностно-ориентированное.

Необходимым компонентом системно-деятельностного подхода выступает самостоятельная учебная деятельность школьников. На ее основе реализуется принцип единства сознания и деятельности, то еегь деятельностный подход в обучении. Конечная цель развивающего обучения состоит в том. чтобы обеспечить каждому ученику условия для овладения учебными действиями, а также умениями осуществлять рефлексивно-оценочные действия.

Культурологический подход объективно обусловлен связью человека с культурой как системой ценностей. В соответствии с культурно-исторической теорией психического развития человека (по Л С Выготскому) источники и дерчинашы этого развития лежат в исторически развивающейся культуре.

Особенно плодотворным процесс формирования культуры учащихся школы может быть при интегрированном изучении родного края Оеографии, истории, биологии, экологии и профориентации) Оценочная деятельность учащихся наиболее эффекшвно развивается при взаимосвязанности изучения прогнозируемого состояния геокультурного объекта и оценки его в будущем времени.

Интегративный подход реализуется как на уровне специфического материала по предмету (внутрипредметная интеграция), так и на уровне знаний нескольких учебных дисциплин. Идеи межпредметной интеграции должны реализовываться во всех компонентах методической системы интегрированного курса «Краеведение»' целевом, мошвационном, содержательном, процессуальном и результативном.

Мотивация целей обучения на основе интегративного подхода должна опираться не только на внутреннюю познавательную потребность учащихся, но и на внешнюю мотивацию, осуществляемую учителем. Так, при мотивации цели изучения экономико-географического положения Ленинградской области и Санкт-Петербурга важно раскрыть изменения его в истории формирования территории этого края. В связи с гаким обоснованием цели обучения становится очевидным включение в содержание этой темы исюрического материала. Применительно к теме исследования в интегративном курсе краеведения должны использоваться многосторонние связи (география-история-экология-профориентация).

Моделирование рассматривается как необходимая основа создания методической системы интегрированного курса «Краеведения» (8-9 класс).

Модель методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс) включает мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты (рис. I )

1. Мотивационно-целевой компонент.

Мотивация интегрированного изучения родного края определяется исходя из главной цели обучения и воспитания в школе - формирование всесторонне развитой личности учатце! ося, обладающего основами кулыуры через познание окружающего мира и родного края. Составными часгями могивационно-целевою компонента системы являются ведущие идеи:

- формирование личносш учащеюся на основе развивающего обучения, а также традиций и ценностей русской культуры в родном крае;

- экологизация изучения края в целях экологического образования и воспитания;

- профориентационная направленность изучения родного края.

Важнейшим компонентом системы является мотивация обучения, выполняемая учителем, и мотивы учения учащихся При этом следует различать внутренние (врожденные) мотивы учащегося к изучению родного края, выражающиеся в естественной личной потребности изучения и мотивы обучения (внешние), создаваемые у учащегося в результате мотивационной работы учителя. Оба мотива образуют индивидуальные мотивы учащегося, выражающиеся через познавательный интерес.

2. Содержательный компонент состоит из трех составных частей.

- принципы отбора содержания;

- структура содержания курса по ступеням школы;

- элементы содержания курса «Краеведение» (8-9 класс).

Основные методологические подходы

системный дсятсльностный культурологический интегративный

Процессуальный компонент

определение места

инзегрироиапжн о курса

«Краеведение» н системе школьного образования

- этапы изучения краеледемия

- методы и приемы обучения при изучении родного края,

- формы организации изучения роджи о края (урочные ираюикум на местности -экскурсии и дру) ие)

Стандарт общего образования, программы и учебники

Мотипационно-целевой компонент

формирование всесторонне развитой личности учащегося обладающего основами кузьтуры через пемнание окружающего мира и роднш о края

профориентационная направленность родного края

- жопогизация и ¡учения родного края и не 1ях чкозогичсского поспи [<шия

Мотивация обучения*

- врожденные мо[ивы учащихся.

- внешние, moi ивы,

- индивидуальные мотивы

Основные дидактические идеи*

Kyjib I уродогизации гуманизации интеграции

3KO IOI И JdLiHH

профориентации

Содержательный компонент

принципы отбора

содержания,

компоненты содержания курса I ео! рафичсскос

по тженне — ириролные уезовия и ресурсы - история хозяйства и ку ндуры современное население и хозяйство - экозогические проблемы перспективы

дальнейшего развития, - структура содержания по ступеням школы

Результативный компонеш

Критерии эффективности меч о оческой системы

резуль гаты еоо (вот ствующие требованиям ыандарта

зичиые достижения учащихся опре клясмыс уровнем их компетентности и уровнем сформированное™ опыта творче! ьой деятезьности

• оценочная зея1ельность учителя и учащихся

Рис. I. Модель методической системы интегрированною курса «Краеведение» (8-9 класс)

При отборе содержания интегрированного курса «Краеведение» были использованы методологические принципы системного подхода (целостности, структурности, развития и управления, а также дидактические принципы научности, культуроло!ический, доступности и др.). Элементы содержания курса расположены п логической последовательности- географическое положение - природные условия и ресурсы - основные этапы истории хозяйства и культуры - современное население и хозяйство экологические проблемы - перспективы дальнейшего развития.

В результате изучения курса «Краеведение» эти компоненты должны реализоваться не только в системе знаний, но и умениях решать познавательные задачи в нестандартных проблемных ситуациях.

3. Процессуальный компонент содержит следующие основные элементы

1) Определение места интегрированного курса «Краеведение» в системе школьного образования;

2) Методы и приемы обучения при изучении родного края;

3) Формы организации изучения родного края.

При определении места регионального курса «Краеведение» в системе школьного образования необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и их подготовленное^ к восприятию учебного материала различной трудности. Постепенно усложняющееся изучение интегрированного курса «Краеведение» может иметь следующую структуру:

I. Этап начальной школы У учащихся должны формироваться «Картины природы и истории формирования родного края».

II. 'Этапы основной школы (V - IX классы).

ПЛ. Эшп изучения географии, биологии, экологии и истории родною края отдельными вопросами и темами в составе этих курсов (5-7 классы). П.2 Этап изучения интегрированного курса «Краеведение» (8- 9 классы) В последнее время все больше используются методы и приемы обучения, направленные на реализацию личностно-ориентированного обучения проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский, а также технологии обучения (игровые, компьютерные и другие). Большое внимание уделяется методам и приемам рефлексии, направленным на осознание учащимися своей деятельности.

4. Результативный компонент включает:

- показатели эффективности методической системы,

- приемы измерения результатов учебно-воспитательной работы по интегративной методической системе;

- оценочную деятельность учителя и учащихся.

При работе учащихся по самооценке результатов своей учебной деятельности должны учитываться, успеваемость, прилежание, творчество и рефлексия (самооценка и самоанализ учебной деятельности). На основе количественной и качественной оценки этих показателей определяется уровень сформированности компетентности учащихся- низкий, средний, высокий (творческий)

В третьей главе «Экспериментальная методика изучения интегрированного курса «Краеведение» (■8-9класс)» и проверка сс эффективности» освещена программа и тематическое поурочное планирование интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс), методические рекомендации по изучению этого курса и результаты проверки эффективности разработанной методики

Основные темы интегрированного курса «Краеведения» (всего 38 тем в 8-9 классах) расположены в логической последовательности, географическое положение — природные условия и ресурсы - основные этапы истории хозяйства и культуры Санкт-Петербурга и Ленинградской области -— современное население и хозяйство, экологические проблемы и перспективы дальнейшего развития.

В тематическом поурочном планировании отражена указанная логическая последовательность изучения. Значительное время выделено для самостоятельных и практических работ (всего 21 работа).

В разделе «Методические рекомендации по изучению интегрированного курса «Краеведение» освещены особенности методов и методических приемов обучения, оказавшихся наиболее эффективными во время экспериментального обучения (методы проблемного обучения, игры, приемы работы с картами) и другие.

Экологическая направленность учебно-воспитательного процесса, по мнению автора, должна быть направлена, прежде всего, на формирование умения учащихся составляв эколого-географическую характеристику территории родного края или отдельной его части и определения экологической ситуации. В этой характеристике должна получить отражение оценка состояния природной среды, оценка благоприятных и неблагоприятных для жизни людей компонентов и явлений природы, необходимые мероприятия по сохранению природы и особо охраняемые территории, и объекты Всемирного наследия.

Экспериментальная проверка эффективности разработанной методики проводилась в форме письменных проверочных работ трех уровней сложности:

I уровень - Низкий - воспроизводящий;

II уровень — Средний - репродуктивный;

ИТ уровень — Высокий - творческий.

В основной школе (8-9 класс) на этапе констатирующего эксперимента проводилось раздельное изучение географического и исторического краеведения.

В начальной школе (2, 3 и 4 классы) эксперимент показал, что большинство учащихся выполняют задание I и II уровня сложности и в меньшей мере задания III уровня (от 60 до 75%). Следовательно, опытом творческой деятельности овладевает от 60 до 75% учащихся.

В основной школе в 8 и 9 классах краеведение изучалось раздельно. Историческое краеведение изучалось в курсе «История и культура Санкг-Пегербурга», а география родною края в составе курса «География России»

Проверочные экспериментальные работы, содержащие вопросы географического и исторического характера, показали, что большинство учащихся выполнили задания I и II уровня сложности, а задания III уровня сложности - от 5 до 10% учащихся.

Во время обучающего эксперимента (1999-2005г.) было организовано интегрированное изучение краеведения в начальной и основной школе (8-9 классы).

В начальной школе интегрированный подход выразился в том, что заданиями предусматривалось усвоение не только краеведческих знаний, но и знаний по русскому языку, правильное написание и развитие речи.

Анализ итоговых проверочных работ показал, что задания I и II уровня сложности усвоены большинством учащикся 2 и 3 классов (от 80 до 95%), а творческие задания III уровня сложности существенно меньше (от 70 до 80%)

В 8 и 9 классах основной школы изучался интегрированный курс «Краеведение» в целях формирования индивидуального опыта творческой деятельности учащихся, а также их компетентности.

Опыт использования методов проблемного обучения показал необходимость использования первоначального уровня усвоения опыта творческой дея1ельносги, соответствующего репродуктивному методу с элементами проблемного обучения. Такой уровень особенно необходим в начале работы по формированию опыта творческой деятельности учащихся. Большинство учащихся 9 классов успешно справились с заданиями I и II уровня сложности (от 65 до 80% учащихся), а с творческими заданиями III уровня сложности -- лишь 15 - 20% учащихся.

По сравнению с констатирующим экспериментом изменилось качество знаний. Значительно больше учащихся (20-25%) справились с заданием II уровня сложности.

Проведена экспериментальная работа по определению уровня компетентности учащихся. Компетенция рассматривается в качестве комплекса достижений учащихся не только непосредственно в учебе по предметам, но также в проявлении творческого отношения к учебной работе, прилежании (ответственности) и рефлексии (умении самоанализа и самоанализа и оценки окружающей действительности) Для определения уровня компетентности учащихся проводилась рейтинговая оценка

учебной деятельности учащихся в старших классах (9 и 11) по всем основным предметам, включая и краеведение в 9 классах.

Наиболее целесообразными оказались весовые коэффициенты рейтинговых оценок, когда оценки по пятибалльной системе приравниваются следующим показателям: «5» - 2 балла, «4» - 1 балл, «3» -О баллов, «2» - —1 балл. Рейтинговая оценка проводилась по всем основным предметам в 9 и 11 классах за каждое полугодие.

Уровень компетентности учащихся определялся на основании оценки основных ее показателей:

I. Низкий уровень. Учащийся учится удовлетворительно и хорошо, но не проявляет творческой активности, самоанализа и самооценки своей деятельности

П. Средний уровень. Учащийся учится хорошо и отлично, осуществляет самоанализ и самооценку своей деятельности, 01ве1С1венно относится к учебе, но не проявляет творческой активности. III.Высокий уровень. Учащийся учится на отличные оценки, проявляет прилежание и творческую активность, обладает умением самоанализа, самооценки и оценки окружающей деятельности.

Анализ проведенной рейтинговой оценки показал, ч го в 9 классах, как правило, высокий уровень (III компетентности) имеют 1-2 ученика в классе. В 11 классах соотношение количества учащихся по уровням компетентности существенно изменилось. Значительно увеличилось число учащихся II уровня компетентности (на 15-18%), диаграмма 1. На III уровне компетентности число учащихся увеличилось до двух раз, но не стало более 2-4 учеников в классе.

Диаграмма 1

Динамика численности учащихся по уровню компетентности в %

XI U XI

Т еорнссяип npi-пежание ЭксперииечгэлыФ« таггы

Творчески« Прилежание Рефлеесии КонтроГфмв* >Г->тА ..

□ I уровень ■ □ G ■ I урлягнъ р

В контрольных классах, где работа по разъяснению важности рефлексии не проводилась, III уровня компетентности учащиеся, как правило, не достигали

Профориентационная направленность изучения родною края осуществлялась при изучении особенностей промышленности, сельского хозяйства, отраслевой сферы услуг, а также конкретных предприятий и основных профессий.

Кроме того, в школах с углубленным изучением иностранных языков №349, 160 и 490 Красногвардейского района в целях профориентации изучается курс страноведения и гидов-переводчиков.

Профориентация осуществляется через социально-психологический центр (2 раза в год в декабре и в мае).

На завершающем эгапе эксперимента учащимся 9 и 11 классов предлагалось ответить на вопросы по профориентации. Ответы учащихся приведены в таблице 1.

Из этих данных видно, что профессиональный выбор учащихся 9 класса изменился на 16%. Большая часть учащихся 349 школы намерены трудиться в Санкт-Петербурге (90%), но примерно 10% хотят бьль за границей.

Вместе с тем, значительно больше учащихся (от 85 до 100%) 160, 521 и 490 средних школ намерены трудиться в родном крае.

Таблиц 1

Профориентация учащихся 9 и 11 классов школы № 349

Осуществили ли вы свой профессиональный выбор9 Будете ли вы учитывать вопросы охраны природы при осуществлении своей профессиональной деятельности? Вы намерены осуществлять свою профессиональную деятельност ь

9-е классы

да нет да нет в СПб в предечах СНГ ча границей

47 чел. 48чел 83 чел. 12 чел. 90 чел. — 10 чел

50% 50% 87% 13% 90% — 10%

11 -е классы

да нет да ист вСПб в пределах СНГ за границей

48 чел. 25чел 55 чел. 1 8 чел 60 чел 5 8 чел

66% 34% 75% 25% 83 % 7% 10%

Проведенная экспериментальная работа показала высок) ю эффективность разработанной автором методики изучения краеведения в 8 и 9 классах

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении обобщены и систематизированы результаты исследования и сделаны следующие выводы.

В данной работе выполнен анализ существующего в настоящее время состояния учебного краеведения в школе и дано теоретическое обоснование создания новой методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс). Целесообразность изучения интегрированного курса «Краеведение» предусматривается в новом федеральном базисном учебном плане (2004 г) Вместе с тем, интегрированное изучение краеведения позволит существенно сократить учебную нагрузку учащихся, что весьма необходимо в настоящее время.

Моделирование ме!одической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс) выполнено на основе методологических подходов и принципов (системного, деятельностного, культурологическою и интеграшвного) Разработанная автором модель методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс) содержит основные компоненты: мошвационно-целевой, содержательный, процессуальный и результативный. В мотивационно-целевом компонет-е цель и мотивация рассматривается взаимосвязано- мотивация цели изучения родного края определяется, исходя из главной цели обучения и воспитания в школе - формирования всесторонне развитой личности учащегося, обладающей основами кулыуры через познание окружающего мира и родного края. Ведущими дидактическими идеями являются:

- идея развивающего обучения с учётом ценностей культуры родного края;

- идея интеграции межпредметных связей основных ветвей краеведения (географического, исторического, биологического и экологического),

- идея культурологизации изучения родного края;

- профориентационная направленность изучения родного края;

- экологизация изучения родного края в целях экологического воспитания.

При определении мотивации обучения учитываются внутренние и внешние мотивы, образующие индивидуальные мотивы учащихся к изучению родного края. Содержательный компонент включает принципы отбора содержания, элементы содержания курса и структуру курса по ступеням школы. В процессуальном компоненте основное место занимают методы и приёмы изучения интегрированного курса краеведения, в частности методы проблемного обучения и практические работы на местности (экскурсии и другие). В результативном компоненте критериями эффективности методической системы являются уровни сформированное™ опыта творческой деятельности и компетентности учащихся.

Большое значение для создания методической системы интегрированного курса «Краеведение» имеет положение гуманистической психологии о развитии ребёнка Установлено, что в

процессе жизнедеятельности ребёнок саморазвивается и приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними, ни внутренними условиями. Поэтому в обучении и воспитании необходимо опираться на внутренние силы ребёнка, и важнейшую роль должна играть самостоятельная учебная деятельность учащихся. В связи с этим в интегрированном курсе «Краеведение» разработана система самостоятельных и практических работ, являющихся составной частью тематического поурочного планирования. Очень важно также создавать условия не только для решения учебных задач, но и для осуществления учащимися рефлексивно-оценочных действий.

Высокая эффективность разработанной автором методической системы выразилась в том, что учащиеся экспериментальных классов успешно овладели знаниями и умениями на втором и третьем (творческом) уровне сложности. Вместе с тем, эксперимент показал, что усвоение опыта творческой деятельности учащимися происходит более успешно, если перед началом проблемного обучения используется репродуктивный метод с элементами проблемного обучения (наводящие вопросы проблемного характера).

В процессе экспериментальной работы по проверке эффективности методической системы интегрированного изучения краеведения автор пришёл к выводу о недостаточности оценки учебной деятельности учащихся на основе данных об уровнях сформированности опыта творческой деятельности по одному учебному предмету - краеведению Возникла необходимость проведения эксперимента по определению уровней сформированности компетентности учащихся по всем основным предметам. Компетенция рассматривается авюром в качестве комплекса достижений учащихся не только непосредственно в учёбе, но также в проявлении творческого отношения к учёбе, прилежании (ответственности) и рефлексии (способности к самоанализу, самооценке своей деятельности и окружающей действительности).

Для определения уровня компетентности проводилась рейтинговая оценка учебной деятельности учащихся всех четырёх компонентов образования (знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения к миру) по всем основным учебным предметам в 9-11 классах. За каждую четверть или полугодие для проведения рейтинговой оценки автором были разработаны три уровня компетентности (низкий, средний и высокий). Анализ проведённой экспериментальной работы показал, что в 9 классах высокий уровень компетентности имеет обычно 1-2 ученика в классе Большая же часть учащихся имеет средний и низкий уровень компетентности. В конце эксперимента в 11 классах значительно увеличилось число учащихся на втором уровне компетентности (на 15-18%), а на втором уровне увеличение произошло также не более чем на 20%. В отдельных классах на третьем уровне стало 3-4 ученика В контрольных 11 классах, где работа по развитию умения рефлексии не проводилась, третьего уровня компетентности учащиеся не достигли, за некоторыми единичными

исключениями.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Прибыткина Г.II. Опыт реализации дифференцированного обучения в школе. В сб. «Наука, школа, ВУЗ», СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. -С. 122-124 (0,3п.л.).

2. Прибыткина Г.Н., Корнеева Н.Ю. Роль Регионального компонента в формировании опыта творческой деятельности учащихся. В сборнике «Теория и методика обучения географии», СПб, РГПУ им. А И Герцена, 2004 - С И 1 -122 (0,3/0,7п л)

3. Прибыткина Г.Н., Корнеева Н.Ю. Реализация Регионального компонента образования. Журнал «География в школе №7, 2004. -С.70-76 (0,3/0,6п.л.).

4. Прибыткина Г.П., ФинаровД.П. Опыт экспериментальной работы по краеведению в средней школе. В сборнике «Материалы IV Международной конференции «Геология и цивилизация», РГПУ им. А.И. Герцена, СПб, 2005,- С. 146-149 (0,2/0,5п.л.).

5. Прибыткина Г.Н., Финаров Д.II. Разработка методической системы изучения интегрированного курса «Краеведение». Труды XII съезда русского географического общества, СПб том 7, 2005.- С. 197-201 (0,2/0,5п.л).

6. Прибыткина Г.Н., Финаров Д.П. Теоретические основы методической системы интегрированного курса «Краеведения», В сборнике «География: наука и географическое образование» СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.- С 13-16 (0,2/0,4п л ).

7. Прибыткина Г.Н. Формирование опыта творческой деятельности учащихся при реализации регионального географического компонента образования. В сборнике Международная научно-практическая конференция VIII Царскосельские чтения ЛГУ им. A.C. Пушкина СПб, 2004. -С. 133-136 (03 пл).

8. Прибыткина Г.Н., Ьауськова Л.Г. Стандарты школьною краеведческого образования. В сборнике Опыт научно-практической деятельности образовательных учреждений Санкт-Петербурга, Красногвардейский район, СПб, 2005. - С. 92-94 (0,05/0,1 пл.).

9. Прибыткина ГII Основные направления модернизации учебного краеведения. В сборнике «Герценовские чтения», РГПУ им А.И. Герцена, 2006. - С. -27-31 (0,3 пл.).

10.Прибыткина Г.Н. Программа интегрированного курса «Краеведение» (8-9 ют). В сб. «Международная научно-практическая конференция». XI Царскосельские чтения, ЛГУ им. Л.С.Пушкина СПб, 2006 - С. 126-132 (0,5п.л.).

Подписано в печать 26.05.2006 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 332.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru

jmm 14 7 3 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прибыткина, Галина Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ИЗУЧЕНИЯ КРАЕВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ.

§ 1.1. Основные особенности развития школьного краеведения в России

§ 1.2. Современное состояние школьного краеведения.

Выводы.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА «КРАЕВЕДЕНИЕ» (8-9 КЛАСС)

§ 2.1. Системный подход.

§ 2.2. Деятельностный подход.

§ 2.2.1. Формирование опыта творческой деятельности учащихся -важнейшее направление реализации деятельностного подхода.

§ 2.3. Культурологический подход в интегрированном изучении краеведения.

§ 2.4. Интегративный подход и интеграция межпредметных связей.

§ 2.5. Моделирование как необходимая теоретическая основа создания методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 классы).

§ 2.6. Модель методической системы интегрированного курса

Краеведение» (8-9 класс).

Выводы.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА «КРАЕВЕДЕНИЕ» (8-9 КЛАСС) И ПРОВЕРКА ЕЁ ЭФФЕКТИВНОСТИ.

§ 3.1. Программа интегрированного курса «Краеведение» для учащихся средней школы» (8-9 классы).

§ 3.2. Методические рекомендации по изучению интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс).

§ 3.3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной методической системы.

§ 3.4. Экспериментальная работа по определению уровня компетентности.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система изучения интегрированного курса "Краеведение" (8-9 класс)"

Изменение в общественной жизни России вызвали необходимость модернизации школьного образования, разработку стандарта начального, основного и среднего общего образования. В стандарт школьного образования и базисный учебный план включены три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный. В связи с изменением содержания образования возникла проблема разработки новых методов и технологий обучения всех школьных учебных предметов. Вместе с тем, в настоящее время особенно важной стала проблема уменьшения объёма учебной нагрузки учащихся школы, но при улучшении качества среднего образования. Поэтому в современных условиях оказалась целесообразной разработка интегрированного курса «Краеведение» на основе межпредметных связей основных ветвей краеведения (географического, исторического, биологического, экологического) и профориентации учащихся. Необходимость разработки такого интегрированного курса отражена в новом базисном учебном плане образовательных учреждений (2004).

Несмотря на достаточно высокий уровень разработки теории и практики ^школьного краеведческого образования, параллельно существующих его ветвей: географического, исторического, биологического, литературного, экологического и других (В.И. Аксельрод, Н.П. Анциферов, Г.А. Богуславский, И.М. Гревс, А.В. Даринский, J1.K. Ермолаева, Л.Я. Лурье, М.А. Никонова, Л.С. Ротэр, А.С. Сафиуллин, В.П. Соломин, П.В. Станкевич, К.Ф. Строев и др.), для современной средней школы остаются неразработанными теоретические основы методической системы интегрированного курса «Краеведение». Особенно необходимо решение этой проблемы для 8 и 9 классов основной школы, где осуществляется предпрофильная подготовка учащихся. - Профориентационная направленность обучения и воспитания должна реализовываться в первую очередь путём изучения природы и хозяйства родного края в прошлой истории и в современную эпоху.

Констатирующий эксперимент показал, что раздельное изучение родного края различными ветвями краеведения не только не формирует хорошие его знания, но и не создаёт у учащихся необходимых умений самостоятельного - изучения родного края, не создаёт предпосылок для успешной профориентации учащихся. Сложившиеся противоречия между необходимостью интегрированного изучения родного края и отсутствием методической системы такого курса на примере Санкт-Петербурга и Ленинградской области обусловило актуальность темы исследования.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и реализация методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс) в целях повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс при """изучении интегрированного курса «Краеведение» в 8-9 классах, направленный на повышение его эффективности.

Предмет исследования - методическая система интегрированного курса «Краеведение» (8-9 классы) на примере Санкт-Петербурга и Ленинградской области.

Гипотеза исследования. Эффективность учебно-воспитательного процесса повышается при изучении интегрированного курса «Краеведение» (89 классы) если:

1. Учебно-воспитательный процесс будет основываться на принципах "реализации регионального компонента географического образования: географического, межпредметной интеграции и личностно-ориентированного обучения, а также на ведущих идеях современной дидактики: о саморазвитии личности школьника, экологизации краеведческого образования путем изучения истории и современных взаимоотношений человека и природы в родном крае, а также профессиональной ориентации учащихся при интегрированном изучении природы и отраслей хозяйства родного края.

2. Теоретически разработаны и обоснованы основные принципы моделирования методической системы интеграционного курса «Краеведение» (8-9 классы).

3. Теоретически обоснованы и разработаны основные компоненты методической системы интеграционного курса «Краеведение» (8-9 классы).

4. Определено содержание и установлены оптимальные формы, методы и средства обучения.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Изучить современное состояние методики школьного учебного краеведения.

2. Определить современные требования к краеведческой подготовке учащихся школы.

4. Разработать модель методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс) и содержание её основных компонентов.

6. Проверить эффективность разработанной методической системы.

Методологической основой исследования является диалектическая теория познания, а также общенаучные методы (системный подход, анализ, синтез и сравнение), культурологический подход и концепция гуманизации образования (М.В. Богуславский, О.Е. Лебедев, С.В. Алексеев), основные положения теории развивающего обучения (И.А. Лернер, В.В. Давыдов), концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская), идеи развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Были использованы эмпирические методы исследования: обобщение опыта работы передовых учителей, а также педагогический эксперимент -констатирующий и обучающий; применялись методы математической статистики.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1996-1998 гг.) были определены цель, гипотеза и задачи исследования, проведён констатирующий эксперимент, изучено .состояние исследуемой проблемы, опыт учителей краеведения, установлены причины недостаточного уровня краеведческой подготовки учащихся. Значительное место заняла работа по апробации проекта школьного краеведческого образования.

На втором этапе (1998-2003 гг.) разработаны теоретические обоснования и положения методической системы интегрированного курса «Краеведение» (89 классы), выполнено тематическое планирование этого курса, проведен обучающий эксперимент.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) завершён обучающий эксперимент, произведена качественная и количественная обработка результатов исследования, выполнена работа по оформлению диссертационного исследования.

Научная новизна. Разработаны основные принципы моделирования системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс) и создана модель методической системы изучения этого курса на примере Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Определены методические условия, оптимальные формы, методы и средства обучения для успешной эффективности курса «Краеведение», также формирования индивидуального опыта творческой деятельности учащихся и их компетентности.

Теоретическая значимость. Разработано теоретическое обоснование методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс), состоящей из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, процессуального и результативного. Представленная модель аргументируется конкретными краеведческими данными родного края - Санкт-Петербурга и Ленинградской области.

Апробированная методика изучения реализована на примере весьма успешно развивающегося края - Санкт-Петербурга и Ленинградской области, что позволит применить её методические приёмы для других регионов России. В диссертации доказано, что формирование индивидуального опыта творческой деятельности и компетентности учащихся наиболее целесообразно путём применения разноуровневых заданий.

Рекомендации по использованию научных результатов. Разработанная методика может быть широко использована в практике общеобразовательной школы, технических училищ, лицеев, колледжей и учреждений дополнительного образования, а также в педагогических вузах при подготовке учителей географии и в системе повышения квалификации педагогических кадров. Полученные позитивные результаты позволяют предложить конкретные рекомендации по самостоятельному изучению родного края, а также формированию опыта творческой деятельности учащихся и их компетентности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается реализацией системного, культурологического, интегративного и личностного подходов; использованием сочетания теоретических и экспериментальных методов исследования; качественными и количественными показателями результатов обучения; достаточной выборкой и широким охватом в эксперименте учащихся более 500 и учителей более 30; личным участием автора в реализации основных методических приёмов при проведении эксперимента. Эффективность экспериментальной методики подтверждена результатами статистической обработки полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование методической системы регионального компонента образования - интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс).

2. Модель методической системы изучения интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс).

3. Методика изучения интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс).

4. Позитивные результаты обучения учащихся курсу «Краеведение».

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в процессе изучения интегрированного курса «Краеведение» в 8 и 9 классах общеобразовательных школ Санкт-Петербурга (№ 349, 521, 160, 490). Средняя школа № 349 с 2001 года является федеральной экспериментальной площадкой по проблемам географического краеведения и Всемирного наследия в школьном образовании.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики обучения географии и краеведения РГПУ им. А.И.Герцена, методическом семинаре учителей географии Красногвардейского района Санкт-Петербурга (2004 г.), III международной конференции «Геология в школе и в ВУЗе» (2005 г.), XII съезде Русского географического общества (2005 г.), в публикациях.

Объём и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Объём диссертации - 136 страниц, в том числе 18 таблиц. Список литературы - включает 149 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

1. В начальной школе (2-3 класс) успешное интегрированное изучение краеведение выразилось в совместном усвоении краеведческих знаний, а также знаний и умений по русскому языку (произношение, правильное написание и развитие речи). Изучение краеведения в начальной школе является необходимым этапом для дальнейшего его изучения в основной школе.

2. Экспериментальная работа по проверке эффективности методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 классы) показала высокую её эффективность, что выразилось в следующем:

- При изучении интегрированного курса «Краеведение» (8-9 классы) наиболее эффективными оказались методические приёмы работы с картами и методы проблемного обучения (проблемное изложение и частично-поисковый). Изучение интегрированных понятий более целесообразно во время проведения практических работ, проблемного обучения и при обобщающем повторении.

- Усвоение опыта творческой деятельности учащихся происходит более успешно, если перед началом проблемного обучения используется репродуктивный метод обучения с элементами проблемного обучения.

- Учащиеся экспериментальных классов успешно овладели знаниями и умениями решать проблемные задачи на втором и третьем (творческом) уровне сложности. Усвоение интегрированного курса на II и III уровне варьирует от 75 до 95 %.

3. Для более объективной оценки при определении уровня сформированное™ компетенции учащихся экспериментальная работа проводилась по всем основным учебным предметам в девятых и одиннадцатых классах. Компетенция применительно к учебно-воспитательному процессу рассматривается в качестве комплекса достижений учащихся не только непосредственно в учёбе, но также в проявлении творческого отношения к учёбе, прилежании (ответственности) и рефлексии (умении самооценки, самоанализа и оценки окружающей действительности). Для определения уровня компетентности проводилась рейтинговая оценка всех указанных четырёх показателей, отражающих все четыре компонента образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения к миру).

4. Уровни компетентности учащихся определены на основании анализа структурных соотношений четырёх её компонентов:

I. Низкий уровень. Учащийся удовлетворительно и хорошо учится, но не проявляет творческой активности, не выполняет самоанализа и самооценки своей деятельности.

II. Средний уровень. Учащийся учится хорошо и отлично, осуществляет самоанализ и самооценку своей учебной деятельности, ответственно относится к учёбе и окружающим, но не проявляет творчества в учёбе.

III. Высокий творческий уровень. Учащийся имеет отличные оценки по учёбе, проявляет прилежание и творчество, а также обладает умением самоанализа и самооценки своей деятельности и окружающей действительности.

5. Анализ результатов эксперимента показал, что в 9х классах высокий уровень имеют 1-2 ученика в классе. Большая часть учащихся имеет второй и первый уровень компетентности. В конце эксперимента в 11 классе увеличилось число учащихся на втором уровне компетентности (на 15-16 %), а на третьем уровне - на 15-20 %. В контрольных классах большинство учащихся, как правило, не достигли третьего уровня компетентности.

6. Результаты экспериментальной работы по профориентации показали, что 50-70% учащихся 9х классов, а в 11х классах от 80% до 100% определили свой профессиональный выбор. Большинство учащихся имеет намерение „осуществить свой профессиональный выбор в Санк-Петербурге.

Заключение

В данной работе выполнен анализ существующего в настоящее время состояния учебного краеведения в школе и дано теоретическое обоснование создания новой методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс). Целесообразность изучения интегрированного курса «Краеведение» предусматривается в новом федеральном базисном учебном плане (2004 г.). -Вместе с тем, интегрированное изучение краеведения позволит существенно сократить учебную нагрузку учащихся, что весьма необходимо в настоящее время.

Моделирование методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс) выполнено на основе методологических подходов и принципов (системного, деятельностного, культурологического и интегративного). Разработанная автором модель методической системы интегрированного курса «Краеведение» (8-9 класс) содержит основные компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный и -результативный. В мотивационно-целевом компоненте цель и мотивация рассматривается взаимосвязано: мотивация цели изучения родного края определяется, исходя из главной цели обучения и воспитания в школе -формирования всесторонне развитой личности учащегося, обладающей основами культуры через познание окружающего мира и родного края.

Ведущими дидактическими идеями являются:

-Идея развивающего обучения с учётом ценностей культуры родного края;

- профориентационная направленность изучения родного края;

- экологизация изучения родного края в целях экологического воспитания.

При определении мотивации обучения учитываются внутренние и внешние мотивы, образующие индивидуальные мотивы учащихся к изучению родного края. Содержательный компонент включает принципы отбора содержания, элементы содержания курса и структуру курса по ступеням школы. В процессуальном компоненте основное место занимают методы и приёмы изучения интегрированного курса краеведения, в частности методы проблемного обучения и практические работы на местности (экскурсии и другие). В результативном компоненте критериями эффективности методической системы являются уровни сформированности опыта творческой деятельности и компетентности учащихся.

Большое значение для создания методической системы интегрированного курса «Краеведение» имеет положение гуманистической психологии о развитии ребёнка. Установлено, что в процессе жизнедеятельности ребёнок саморазвивается и приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними, ни внутренними условиями. Поэтому в обучении и воспитании необходимо опираться на внутренние силы ребёнка, и важнейшую роль должна играть самостоятельная учебная деятельность учащихся. В связи с этим в интегрированном курсе «Краеведение» разработана система самостоятельных и практических работ, являющихся составной частью тематического поурочного планирования. Очень важно также создавать условия не только для решения учебных задач, но и для осуществления учащимися рефлексивно-оценочных действий.

В процессе экспериментальной работы по проверке эффективности методической системы интегрированного изучения краеведения автор пришёл к выводу о недостаточности оценки учебной деятельности учащихся на основе данных об уровнях сформированности опыта творческой деятельности по одному учебному предмету - краеведению. Возникла необходимость проведения эксперимента по определению уровней сформированности компетентности учащихся по всем основным предметам. Компетенция рассматривается автором в качестве комплекса достижений учащихся не только непосредственно в учёбе, но также в проявлении творческого отношения к - -учёбе, прилежании (ответственности) и рефлексии (способности к самоанализу, самооценке своей деятельности и окружающей действительности).

Для определения уровня компетентности проводилась рейтинговая оценка учебной деятельности учащихся всех четырёх компонентов образования (знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения к миру) по всем основным учебным предметам в 9-11 классах. За каждую четверть или полугодие для проведения рейтинговой оценки автором были разработаны три уровня компетентности (низкий, средний и высокий). Анализ проведённой экспериментальной работы показал, -что в 9х классах высокий уровень компетентности имеет обычно 1-2 ученика в классе. Большая же часть учащихся имеет средний и низкий уровень компетентности. В конце эксперимента в 11х классах значительно увеличилось число учащихся на втором уровне компетентности (на 15-18 %), а на втором уровне увеличение произошло также не более чем на 20 %. В отдельных классах на третьем уровне стало 3-4 ученика. В контрольных 11х классах, где работа по развитию умения рефлексии не проводилась, третьего уровня компетентности учащиеся не достигли, за некоторыми единичными исключениями.

На основании проведённой экспериментальной работы можно уверенно рекомендовать внедрение в школьную практику рейтинговой оценки уровня сформированности компетентности учащихся по всем учебным предметам в 9 и 11 классах с последующей итоговой оценкой за каждое полугодие. Весьма важно подчеркнуть целесообразность обсуждения итогов рейтинговой оценки не только для определения и поощрения передовых учащихся, но и анализа качественных изменений в их учебной деятельности, особенно в части умений самоанализа и самооценки своей деятельности и окружающей действительности.

Выполненная работа показала высокую эффективность интегрированного изучения краеведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прибыткина, Галина Николаевна, Санкт-Петербург

1. Аксельрод В.И. Моделирование и реализация системы дополнительного краеведческого образования учащихся (на примере Санкт-Петербурга): Автореферат дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-22 с.

2. Алексеев С.В., Терешенков О.М. и др. Экология Санкт-Петербурга и области. СПб., 1995,- 125 с.

3. Андреев И.Д. Методологические основы познания социальных явлений. М.: Высшая школа, 1977. - 327 с.

4. Анимица Е.Г. Учебно-методический комплекс по географии Свердловской области // География в школе, 2000. № 6. - с. 48-52.

5. Анциферов Н.П. Город как объект экскурсий для внешкольников. // Сб. «Школьные экскурсии» / Под ред. Б.Е. Райкова и О.В. Красноухи. М., 1924.

6. Арнаутов Г.Ю. Методика изучения родного края в целях совершенствования профориентации учащихся школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Российский гос. пед. ун-т. им. А.И.Герцена. СПб., 1992.

7. Арнаутов Г.Ю. Теория и практика профориентационной и экологической направленности системы школьного географического образования: Автореф. дисс. . доктора пед. наук: 13.00.02 / Российский гос. пед. ун-т. им. А.И. Герцена. -СПб., 2004.-С.40.

8. Асеева И.В. Организационно-методические вопросы с содержательные аспекты изучения географии Ленинграда и Ленинградской области. Методические рекомендации / И.В. Асеева, Б.В. Белоусов. Л., 1991.

9. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1982. М.: Наука, 1982.

10. Ю.Баранский Н.Н. Методика преподавания экономической географии 2-е изд. -М.: Просвещение, 1990. - 303 с.11 .Баранский Н.Н. О школьном краеведении: Кн. 1 / Н.Н. Баранский. Методика преподавания экономической географии. М.: Учпедгиз, 1960. - С. 389-390.

11. Баринова И.И. Современный урок географии // География в школе. 2000. - № 6.-С. 41-44.

12. З.Барков А.С. Вопросы методики и истории географии (избранные работы). М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 263 с.

13. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. -270 с.

14. Богуславский Г.А., Ермолаева Л.К., Лурье Л.Я., Ротер Л.С. Программы -учебного курса «География и культура Петербурга Петрограда - Ленинграда».1. СПб.: ФЭБ, 1992.-С. 71.

15. БСЭ, Большая Советская Энциклопедия, М., 1970-1978г.

16. Буслова М.К. Моделирование в процессе познания (на материале химии). -Минск: Наука и техника, 1975. 160 с.

17. Васильев С.В. Формирование образа территории в школьной географии // География в школе. 1995. - № 6. - С. 54-57.

18. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование: Пояснительная записка. М., 1993.

19. Всемирное природное и культурное наследие в образовании: Мат. III Республ. научно-пед. семинара / Под ред. В.П. Соломина.-СПб.: Образование, 1997. 138 с.

20. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. - С. 84-87.

21. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т., т. 3. -М., 1982-1984. С. 145-146.

22. Гаврилова Г.Н. Формирование ценностного отношения к культурному наследию региона (на материале пропедевтических краеведческих курсов): Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 1999. - 18 с.

23. Гайсина Р.С. Изучение экологических ситуаций своей местности в начальном курсе географии. Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1998. - С. 16.

24. Герасимова Т.П. География своей местности как региональный компонент географического образования // Региональный компонент содержания школьного географического образования: Материалы Всероссийского семинара. Рязань: Изд-во РОИРО, 1998. - 94 с.

25. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд-во МГУ, 1965. -248 с.

26. Гревс И.М. Город как предмет школьного краеведения. // Сб. «Вопросы краеведения в школе» / Под ред. А.П. Губанова и И.С. Симонова. М.: Брокгауз и Евфрон, 1924.

27. Греханкина Л.Ф. География Московской области // География в школе. 1995. - С. 37-43.

28. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент содержания учебного предмета в системе образования // Региональный компонент содержания школьного географического образования: Матер. Всеросс. семинара. Рязань, 1998. - 94 с.

29. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

30. Даринский А.В. Профориентационные возможности школьного курса экономической географии СССР. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1980. -С. 94.

31. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования // Региональный компонент содержания школьного географического образования: Матер. Всеросс. семинара. Рязань: Изд-во РОИРО, 1998. - 94.

32. Даринский А.В. История города Санкт-Петербурга. СПб.: ЭКАМ, 1995. - С. 56.120

33. Душина И.В. Как учить школьников географии: Пособие для начинающих учителей и студентов педагогических институтов и университетов по географическим специальностям. М., 1996. - 192 с.

34. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. -М.: Педагогика, 1989.-С. 88-158.

35. Ермошкина Г.Ф. Исторический подход и методика его реализации в процессе изучения географии России и географии Смоленской области. Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2003. - С. 18.

36. Зиновьев А.А. Логическая модель как средство научного исследования // Вопросы философии. 1960. - № 1. - С. 83.

37. Ивановский В.А. Проблемы региональных компонентов школьных курсов географии // География в школе. 1999. - № 1. - С. 43.

38. Казакова Е.И. Системно-ориентированный подход к развитию образовательных систем: Методические материалы. СПб., 1997. - 39 с.

39. Какорина Г.А. Преподавание курса «География Приморского края»: Методические рекомендации. Владивосток: Дальнаука, 1997. - 39 с.

40. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. - 180 с.

41. Коми региональный компонент базового географического образования. Подгот. В.М. Лянцевич // География в школе. 1994. - № 5. - С. 40-41.

42. Комисарова Т.С. Картографический метод обучения будущего учителя географии // География в школе. 2001. - № 4. - С. 39-41.

43. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Министерства образования РФ. М.: ЦТЛ, АПК, Академия, 2004. - С. 24.

44. Корнев И.Н. Культурологический принцип в российской научной и учебной географии на рубеже XIX-XX вв. // География в школе. 2001. - № 1. - С. 34-40.

45. Корнев И.Н. Культурологическое обучение географии: национально- региональный компонент // География в школе. 2005. - № 6. - С.38-45.

46. Краеведение: Пособие для учителя / Под ред. А.В. Даринского. М.: Просвещение, 1987.- 158 с.

47. Крайко Б.Н. Разработка и использование заданий исследовательского характера при обучении географии союзной республики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1988.- 16 с.

48. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - С. 224.

49. Кувардина И.А. Методика использования компьютерных технологий в педагогическом вузе при изучении курса «Экономическая и социальная география зарубежных стран»: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2001. - 19 с.

50. Кузнецова Н.Е. , Шаталов М.А. Обучение химии на основе межпредметной интеграции. Учебно-методическое пособие. М.: «Вентана-Граф», 2004. - С. 351.

51. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса, М., Политиздат, 1986, с.399

52. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.-304 с.

53. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения. Т. 2. М., 1983. - С. 100.

54. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -186 с.

55. Лесгафт Э. Краткий курс географии России. 8-е изд. - СПб., 1912.

56. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

57. Любимова А.В. Определения содержания культурологических знаний в курсах географии основной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2004. - С. 20.

58. Максаковский В.П. Географическая культура. Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1998.-С. 415.

59. Максаковский В.П. Новая научно-методическая концепция школьной географии // География в школе. 1986. - № 5. - С. 36-44.

60. Максаковский В.П. Современные и перспективные проблемы школьной географии // География в школе. 1996. - № 4. - С. 35-40.70Матрусов И.С. Школьное краеведение // География в школе. 1963. - № 3. - С. 25.

61. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. - С. 23.

62. Махов С.И. Методика формирования экологических умений при изучении курса «География России»: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1997. - 16 с.

63. Махова И.П. Методика использования дифференцированных заданий при изучении раздела «Общая экономико-географическая характеристика мира» в курсе географии 10 класса: Автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.02 / РГПУ им.- А.И; Герцена. СПб., 1998. - 20 с.

64. Методика обучения географии в школе / Под ред. Л.М. Панчешниковой. М.: Просвещение, 1997. - 320 с.

65. Методика преподавания региональной географии в школе: Учеб. пособие для учителей и студентов географ, спец. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. М.А. Никоновой. М.: ООО «Издательство ACT», 2003. - 188 с.

66. Немцева Т.И. Методика выполнения самостоятельных и практических работ учащимися при изучении географии родного края в IX классе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1998. - 20 с.

67. Немцева Т.И. Моделирование методической системы изучения регионального курса географии в школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 198 с.

68. Николина В.В. Детерминанты географического образования // География в123школе. 2000. - № 7. - С. 44-47.

69. Николина В.В. Эмоционально-ценностное отношение учащихся к окружающей среде. Нижний Новгород: Нижегородский гос. пед. ун-т, 1996. - С. 54.

70. Никонова М.А. Землеведение и краеведение: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 240 с.

71. Никонова М.А. Географическое краеведение: актуальность и современные проблемы // География в школе. 1999. - № 4. - С. 78-80.

72. Никонова М.А. Практикум по географическому краеведению. М., 1985. - С. 55.

73. Никонова М.А. Программа регионального курса географии «Москвоведение» // География в школе. 1996. - № 1. - С. 51 -54.

74. Новенко Д.В. Школьный практикум. География. Практические работы на местности. 6-9 классы. М.: Дрофа, 1997. - 96 с.

75. Новик И.Б. Гносеологические аспекты моделирования // Природа моделей и модели природы / Под ред. Д.М. Гвишиани и др. М.: Мысль, 1986. - С. 22-68.

76. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. - 335 с.

77. Новый федеральный учебный план: перспективы преподавания географии в основной школе // География и экология в школе XX века. М.: Гео-Эко, 2004. -№47-С. 37-41.

78. Павлюк Н.Г. Региональный компонент образования в Амурской области // География в школе. 2002. - № 7. - С. 61-62.

79. Педагогические проблемы краеведения и туризма в школе и вузе: Материалы семинара / Под ред. В.П. Соломина. СПб.: Образование, 1994. - 60 с.

80. Петрова Н.Н. О новых подходах к содержанию школьной географии // География в школе. 1998. - № 2. - С. 54-56.

81. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии М., Просвещение, 2000.

82. Прибыткина Г.Н. Опыт экспериментальной работы по краеведению в средней школе // Сб. «Материалы IV Междунар. конф. «Геология и цивилизация». СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

83. Прибыткина Г.Н. Разработка методической системы изученияинтегрированного курса «Краеведение» с экологической и профориентационной направленностью // Труды XII Съезда Русского географического общества. СПб., -2004г

84. Прибыткина Т.Н., Корнеева Н.Ю. Реализация регионального компонента образования // География в школе. 2004. - № 7.

85. Прибыткина Г.Н., Корнеева Н.Ю. Роль регионального компонента образования в формировании опыта творческой деятельности учащихся // Сб. «Теория и методика обучения географии». СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

86. Программы общеобразовательных учреждений. География 6-11 классы. М.: Просвещение, 1998. - 286 с.

87. Программы общеобразовательных учреждений. География 6-11 классы. М.: Дрофа, 2002. - С. 254.

88. Ю1.Пятунин В.Б. Тесты как одна из форм проверки усвоения учебного материала // География в школе. - 1994. - № 3. - С. 33-38.

89. Ю2.Растворова Е.В. Формирование познавательного интереса к географии у учащихся 6-х классов при изучении факультативного курса «География. Путешествия. Культура»: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02 / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1996. - 18 с.

90. Рубинштейн С.Л. Проблема общей психологии. М., 1976, с. 486 Ю4.Рыжаков М.В. Обучение географии и воспитание личности: от совершенствования к обновлению // География в школе. 1990. - № 5. - С. 27-30.

91. Савельев В.В. География Ставропольского края: Учебное пособие. -Ставрополь, 1987.

92. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологическийанализ. М.: Наука, 1974. - С. 44-113.

93. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник 1979. М.: Наука, 1980. - С. 29-54.

94. Ю8.Сараева A.M. Природно-социальная география Орловской области: Программа курса для профильного IX класса одиннадцатилетней школы // География в школе. 1996. - № 5. - С. 43-45.

95. Сафиуллин А.З. Основы географического краеведения в сельской школе. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1976. - 120 с.

96. Сафиуллин А.З. Географическое краеведение в общеобразовательной школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. - 127 с.

97. Семёнов Д.Д. Педагогические заметки для учителей. М., 1864. - С. 6.

98. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№5.-С. 16-21.

99. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. - С. 123.

100. Соломин В.П. Краеведение в школе // Природное и культурное наследие Петербурга. Комплексное краеведение: наука, метод, предмет / Под ред. В.П. Соломина. СПб.: Образование, 1995. - 94 с.

101. Соломин В.П., Финаров Д.П., Мосин В.Г., Любимов В.Ф. Всемирное природное и культурное наследие в образовании // География в школе. 1998. - № 1.-С. 51-52.

102. Суслов В.Г. Развивающие упражнения на уроках географии. 6 класс. Методическое пособие. М.: АСТ-Астрель, 2004. - С. 78.

103. Суслов В.Г. Теория и практика коррекционно-развивающего обучения географии в школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 151.

104. Сухов В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучениишкольников. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 155.

105. Таможня Е.А. Реализация историко-географического подхода в процессе изучения географии России // География в школе. 1998. - № 1. - С. 61-63.

106. Тимофеева З.М. Программа курса «География родного города» (VI-IX классы) // География в школе. 1995. - № 1. - С. 56-60.

107. Ткачёва З.Н. Изучение регионов России в рамках личностно-ориентированного обучения школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02. М.: МПГУ, 2001. - 19 с.

108. Ткаченко Т.А. Обновление содержания географического образования -главное условие гуманизации мышления, самореализации личности // География в школе. 1996. - № 4. - С. 61-64.

109. Уёмов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971. -311 с.

110. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн. 2. Математика. Естественнонаучные дисциплины / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М., 1998.

111. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Пед. соч.: В 6 т., Т. 1. М.: Педагогика, 1988. - С. 194-256.

112. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

113. Финаров Д.П. Всемирное наследие Санкт-Петербурга: Учебно-справочное пособие / Д.П. Финаров, В.Д. Сухоруков, В.Д. Любимов и др. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 184 с.

114. Финаров Д.П. География и экология Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Учебное пособие. /Д.П. Финаров, С.В. Васильев и др. М.: МГУ, 2004. -88 с.

115. Финаров Д.П. География Санкт-Петербурга и Ленинградской области: Учебное пособие для 9 кл. средней школы / Д.П. Финаров, С.П. Семёнов. СПб.: Спец. литература, 1996. - 160 с.

116. Финаров Д.П. Инновационный подход в изучении краеведения // Сб.

117. География, история, культура Санкт-Петербурга». СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 43-47.

118. Финаров Д.П. Санкт-Петербург и Ленинградская область: Учебное пособие для средней школы / Д.П. Финаров, С.П. Семёнов СПб.: Питер, 2005. - С. 192.

119. Финаров Д.П. Проблемы школьной географии и пути их решения // География в школе. 1995. - № 2. - С. 46-47.

120. Финаров Д.П. Прогнозирование и оценка экологических последствий антропогенного воздействия // География в школе. 2003. - № 3. - С. 51-54.

121. Шпилекова Н.Е. Методическое пособие по географии республики Алтай. -Горно-Алтайск: БИ, 1995. 101 с.

122. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.- 189 с.

123. Штофф В.А. Моделирование и философия. -М.; Л.: Наука, 1966.-301 с.

124. Шульгина О.В. Возрождение исторической географии и краеведения в процессе модернизации гуманитарного образования // География в школе. 2002. - № 8. - С. 43-46.

125. Шульман Н.К. География Амурской области: Учебное пособие. -Благовещенск: Амурское отд. Хабаровского кн. изд., 1984. 160 с.

126. Щенёв В.А. География своей области как региональный курс // География в школе. 1998. - № 5. - С. 59-64.

127. Щенёв В.А. Культурологический принцип в изучении географии своей области // География в школе. 2001. - № 5. - С. 44-53.

128. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности школьников / Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова. М., 1967. - С. 305-359.

129. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

130. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1. - М., 1995. -С. 55.

131. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

132. Яшина Т.И. Культура родного края (спецкурс для учащихся VIII-IX классов) // География в школе. 1995. - № 1. - С. 60-61.129