автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната

Автореферат диссертации по теме "Методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната"



На правах рукописи

КОДИКОВА Елена Сергеевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ФОРМЕ ЭКСТЕРНАТА

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике физического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

ПУРЫШЕВА Наталия Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ОВАКИМЯН Юрий Оганссович

доктор педагогических иаук, профессор БОР ДОНСКАЯ Лидия Александровна

доктор педагогических наук, доцент ШОМПОЛОВ Игорь Григорьевич

Ведущая организация: Московский областной государственный университет ___

£ Г

Защита состоится « »_—_2006 года в 15 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.05 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 29, ауд. № зо.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « Ж & 2006 г.

Ученый секретарь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Одним из направлений модернизации современного школьного образования является создание условий для повышения качества общего среднего образования, в том числе - за счет обновления организационных форм и технологий обучения. Одной из форм получения образования, привлекающей пристальное внимание общества, является экстернат. Получение общего образования в форме экстерната предполагает самостоятельное изучение общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования с последующей промежуточной и государственной (итоговой) аттестацией в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию.

Экстернат за последнее десятилетие получил интенсивное развитие. Об этом свидетельствуют не только рост числа нормативных документов, разработанных по данному вопросу Минобразованием России с 1994 по 2002 г. (последним из них было письмо Минобразования Российской Федерации от 23 января 2002 № 03-51-16ин/13-03 «О получении общего образования в форме экстерната»), но и некоторые статистические данные, предлагаемые, например, Московским комитетом образования. Если в 1992/93 учебном году в Москве было 2 714 учащихся-экстернов, то в 2002/03 учебном году - 11 008 человек. Причем в 2002/03 учебном году аттестаты о среднем образовании получили 10 009 экстернов, что составляет почти 12 % от всех выпускников средней школы г. Москвы (в 2002/03 учебном году школу окончили 83 508 учащихся). За указанный период число школ в Москве, имеющих экстернатную форму образования, увеличилось с 20 до 144. На сегодняшний день все учреждения, работающие с экстернами, выявить практически невозможно, это связано с введением Положения о получении общего образования в форме экстерната, утвержденного приказом Министерства образования Российской Федерации от 17 апреля 2001 г. № 1728, которое разрешает организацию экстернатной формы получения образования в любой школе, имеющей аккредитацию.

Интерес социума к экстернату вызван целым рядом причин, к которым можно отнести раннюю профессионализацию общества (стране требуются молодые образованные кадры), стремление учащихся сократить сроки обучения и тем самым освободить время для подготовки к поступлению в вуз, получение наряду со средним специальным образованием общего среднего образования и др. Экстернат позволяет учащемуся чувствовать себя более свободным, самому дозировать нагрузки, выбирать подходящий темп учения. К данной форме получения образования обращаются в основном учащиеся старших классов с целью получения среднего (полного) общего образования.

Однако многие педагоги и практические психологи, работающие в данной системе, отмечают, что опыт самообразования у учащихся, как правило, отсутствует, почти все они тяготеют к привычным школьным формам работы с учителем. Заметим, что к экстернату обращаются как сильные по своей подготовке и способные выносить большие учебные

нагрузки школьники, так и слабые, среди которых встречаются и педагогически запущенные ученики, и дети с ослабленным здоровьем. По мнению специалистов, сегодняшний общеобразовательный экстернат может существовать либо в условиях явного или скрытого занижения проверочного эталона, либо за счет системной дидактической поддержки. Если говорить о физике, то необходимость педагогической помощи экстернам возрастает, что объясняется особенностями предмета, выпускник должен обладать не только суммой знаний, определяемой требованиями федерального компонента государственного стандарта общего образования . (базовый уровень), но и умениями применять полученные знания, в том числе при решении задач и выполнении эксперимента.

В настоящее время можно выделить два вида экстерната. Первый -это классический (индивидуальный) экстернат, когда учащийся-экстерн прикреплен к любому среднему учебному учреждению и проходит аттестацию в нем, обучаясь самостоятельно. Однако с психологических и дидактических позиций такой экстернат весьма сложен, так как предполагает наличие у экстерна высокоразвитых учебных способностей, навыков постоянной самостоятельной учебной работы, самообразования, самоконтроля и самооценки. Не случайно до начала 1990-х гг. образование в форме экстерната могли получить исключительно одаренные дети. Вторым, причем самым распространенным видом экстерната является групповой экстернат, когда устанавливается график посещения групповых занятий и прохождения промежуточной аттестации. Экстернам обеспечивается систематическая дидактическая поддержка со стороны образовательного учреждения на протяжении нескольких месяцев в виде специфических занятий, напоминающих курсовую подготовку (при этом, например, на изучение физики выделяется в среднем всего около 30 ч. для XI класса и около 50 ч. для Х-Х1 классов). Данный вид экстерната организуется, как правило, на хозрасчетной основе.

Констатирующий этап педагогического эксперимента показал, что развитие данной формы получения среднего образования связано с сокращением сроков обучения, а также с проблемой создания условий самообразования для учащихся по различным предметам, в том числе по физике. Кроме того, несмотря на единство целей учреждений, работающих с экстернами, можно сделать выводы о стихийно-эмпирическом уровне организации занятий с учащимися, обратившимися к данной форме получения образования, об отсутствии единых предметных учебных комплектов, а также отсутствии практического педагогического взаимодействия между учебными учреждениями. Изучение методической литературы показало, что в современной системе физического образования отсутствуют методики и технологии, которые могли бы быть напрямую использованы для обучения экстернов физике.

Несмотря на большой интерес общества к экстернату, проблемам данной формы получения образования посвящено крайне мало исследований.

Так, например, вопросы развития экстерната как формы получения образования рассмотрены в статьях В.Н, Вершинина, Л.М. Павловской, Е.Е. Рыковой, в которых описывается организация занятий экстернов старших классов; исследование О.Д. Владимирской посвящено организации деятельности экстерната как образовательного учрсждсггия; в исследовании Т.Г. Макусевой рассматриваются возможности развития экстернатной формы обучения молодежи на основе формирования общеучебных умений; И.Р. Шнайдер уделяет внимание проблемам создания педагогических условий обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе. Однако исследований, посвященных проблемам подготовки по физике экстернов старших классов, нет.

Таким образом, выявлен ряд противоречий, связанных с организацией обучения физике экстернов-старшеклассников:

- между социальной востребованностью экстерната как формы получения образования и отсутствием научно-методического обеспечения обучения экстернов физике;

- между существующими требованиями федерального компонента государственного стандарта общего образования и невозможностью их удовлетворения при существующих методиках в рамках выделяемого учебным учреждением числа часов на занятия по физике с экстернами;

- между особым значением роли самостоятельной учебной деятельности экстернов и недостаточным уровнем развития у старшеклассников умений самообразования.

Существование названных противоречий обусловливает актуальность исследования, проблемой которого является поиск ответа на вопросы: Каковы ведущие идеи организации процесса обучения физике экстернов-старшеклассников? Какой должна быть методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, чтобы ее можно было эффективно использовать при любом виде его организации?

Объектом настоящего исследования является процесс обучения физике старшеклассников в форме экстерната.

Предмет исследования - методическая система обучения физике в форме экстерната.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методической системы обучения учащихся старших классов в форме экстерната, которая бы создавала условия получения образования по физике, отвечающего требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования (базовый уровень).

Сформулированная цель исследования, противоречия, выявленные на первом этапе исследования, специфические особенности экстерната, ставящие учащегося в условия самостоятельной организации учебной деятельности в условиях ограничения времени при отсутствии педагогической поддержки, позволили выдвинуть предположение о том, что обучение физике в условиях экстерната затрагивает проблемы интенсификации процесса обучения физике и организации процесса самообразования старшеклассников.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом.

Обучение физике учащихся старших классов в форме экстерната будет эффективным, если в основу методической системы обучения положить идеи самообразования и развития личности, управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, интенсификации процесса обучения, а именно: уплотнение учебного материала (введение в содержание курса физики гносеологических и методологических знаний, структурирование учебного материала, формирование образных представлений, использование знаков и символов), рациональную организацию учебного процесса (деятельности учащихся, форм организации текущей работы и форм обучения), эргономический подход к организации процесса обучения экстернов (учет основных фаз работоспособности и особенностей организации учебного труда, создание условий для оптимального труда).

Так как речь идет об организации учебного процесса экстернов старших классов, основной целью которых является получение знаний и умений, соответствующих требованиям современных нормативных документов, то основными критериями эффективности учебного процесса могут служить как количественные, так и качественные оценки результатов обучения, К количественным критериям мы отнесли объем, осмысленность и прочность знаний. Если говорить о качественной оценке эффективности процесса обучения, то помимо психологического комфорта участников (обязательного параметра оценки педагогического процесса), критериями являются овладение экстернами умениями самообразования (умениями осуществлять первичную обработку учебного материала, составлять план, конспектировать, тезировать; наблюдать, измерять, проводить эксперимент и т.п.; выбирать способ деятельности из известных способов и применять его; осуществлять отдельные самообразовательные действия в частично-поисковой познавательной деятельности, выделять проблему, выдвигать гипотезу, доказывать ее, делать выводы) и развитие самостоятельности, а следовательно, волевых характеристик личности.

Цель и гипотеза исследования определили задачи исследования:

1. Провести анализ научно-методической литературы, нормативно-правовых документов и сложившейся педагогической практики организации подготовки экстернов старших классов по физике.

2. Используя данные современных исследований по возрастной психологии, выявить особенности интеллектуального и социального развития старшеклассников с целью определения возможного уровня формирования умений самообразования.

3. Разработать концепцию методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната на основе идей интенсификации, самообразования и развития личности, управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.

4. Построить модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, объединяющую целевой, содержательный и процессуальный компоненты.

S*. Разработать методику обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, включающую цели, содержание, средства, формы обучения, формы организации текущей работы, методы обучения.

^.Провести педагогический эксперимент с целью проверки гипотезы исследования.

Методологическую основу исследования составили идеи личностно-ориентированного обучения, единства и целостности образования.

Теоретическую основу исследования составляют результаты работ:

— методистов-физиков, посвященные проблемам формирования знаний и умений учащихся при обучении физике (U.E. Важеевская, Е.А. Дьякова, Л.Я. Зорина, С.Е. Каменецкий, Н.В. Кочергина, Е.В. Ос-пешткова, U.C. Пурышева, Г.П. Стефанова, A.B. Усова, Л.С. Хижнякова, Н.В. Шаронова и др.);

— психологов, раскрывающие особенности интеллектуальной деятельности учащихся в разных возрастных периодах (Б.Г. Ананьев, ПЛ. Блонский, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, MB. Гамезо, В .В. Давыдов, В.А. Крутецкий, И.Ю. Кулагина, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, P.C. Немов, Д.Б. Эльконин и др.);

— исследователей, отражающие проблемы экстерната и дистанционного обучения (A.A. Андреев, В.Н Вершинин, О.Д. Владимирская, О.Б. Журавлева, Е.И. Казакова, A.C. Кондратьев, Б.И. Крук, E.H. Кулёмина, ВЗ. Лаптев, Т.Г. Макусева, Н.В. Мараховская, ЛА1 Павловская, Е.С. Палат, И.В. Роберт,

A.И. Ходанович, MB. Ходосевич, HJP. Шнайдер и др.);

— исследователей по проблемам самостоятельности и познавательной активности учащихся (В.А. Беликов, А.К. Громцева, В.В. Давыдов,

B.А. Кулько, H.A. Менчинская, ПИ. Пидкасистый, Н.С. Пурышева, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, A.B. Усова, И.Г. Шомполов и др.);

— психологов, дидактов и методистов, посвященные вопросам интенсификации процесса обучения (СЛ. Архангельский, IOJC. Бабанский, З.И. Калмыкова, Г.А. Китайгородская, В.В. Мачнева, О.П. Околелов, НА. По-ловникова, И. Унт, Ю.Г. Фокин и др.);

— исследователей, отражающие вопросы, связанные с теорией и практикой организации деятельности учащихся (ПЛ. Гальперин, И.В. Дубровина, A.B. Запорожец, ГЛ. Ибрагимов, Б.С. Круглов, А.Н. Леонтьев, В А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.);

— исследователей по проблемам здоровьесбережения и эргономики (М.В. Антропова, Н.В. Берковская, Н.Е. Введенский, Ю.А. Ермолаев, П.А. Просецкий, А.Г. Просецкая, Е.З. Пужаева, В.Н. Пушкин, В.А. Сластёнин, Д.А. Фарбер, Н.И. Филиппенко, А.Г. Хрипкова и др.).

Можно выделить три основных этапа исследования.

На первом этапе (1994-2002 гг.) изучались и анализировались нормативные документы, касающиеся приоритетов развития образования и его модернизации, а также форм получения образования, одной из которых является экстернат. На этом этапе уточнялись тема, цель, предмет и задачи исследования, проводилось изучение существующей педагогической прак-

тики. Была выявлена тенденция роста интереса общества к экстернату как форме получения образования, в том числе физического. В этот период был также исследован вопрос об особенностях интеллектуального и социального развития лиц, находящихся в возрасте 15-17 лет, с целью определения возможного уровня формирования умений для самостоятельного обучения. Для обоснования концепции и формирования методологической основы исследования осуществлялись изучение и анализ литературы по педагогике, методике преподавания физики в школе и вузе, по возрастной психологии, интенсификации процесса обучения, а также был проведен анализ учебников по физике, рекомендованных для обучения учащихся Х-Х1 классов средних школ. Все это позволило сформулировать гипотезу исследования в первичном варианте, составить план и программу экспериментальной части исследования.

На второй этапе (2002-2003 гг.) уточнялись направления исследования на основе систематизации и расширения литературных источников. Продолжала формироваться библиографическая база. Разрабатывались основные положения концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. Па основании положений концепции разрабатывалась модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. На этом этапе выявлялись критерии оценки эффективности разрабатываемой методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, были разработаны методические и контрольные материалы, а также проводился поисковый этап педагогического эксперимента, в ходе которого уточнялись и корректировались основные положения концепции и частично апробировалась методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.

Па третьем этапе (2003—2006 гг.) были с формулированы основные положения концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, позволившие сформировать модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, а также основные положения методики обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. На этом этапе проводилась подготовка текста диссертации, шла работа по апробации и внедрению результатов педагогического эксперимента, был проведен обучающий эксперимент и сделана статистическая обработка результатов обучающего этапа педагогического эксперимента. Этот этап исследования позволил подтвердить выдвинутую гипотез.

В ходе исследования использовались две группы методов: теоретические и практические.

Теоретические методы исследования: изучение литературы, посвященной общим и частным проблемам философии образования, анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность в России; общенаучные методы (анализ, синтез, конкретизация, классификация, обобщение, сравнение, сопоставление,

систематизация); моделирование методической системы обучепия физике учащихся старших классов в форме экстерната.

Практические методы исследования: наблюдение; анкетирование; беседа; интервьюирование; личное преподавание в школе; экспериментальная работа констатирующего, поискового и обучающего характера; обсуждение результатов исследования на семинарах, совещаниях, конференциях.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем,

1. Установлено, что экстернат в современном образовательном пространстве выступает не только как форма получения образования, но и как специфическая форма обучения, в том числе физике.

2. Разработана концепция методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, основанная па идеях интенсификации процесса обучения, управления самостоятельной познавательной деятельностью, самообразования и развития личности, в соответствии с которой процесс обучения, который полностью открыт для экстерна. Основные положения концепции формулируются следующим образом.

I. Методическая система обучения физике экстернов включает три процессуально-содержательных направления интенсификации процесса обучения:

1) уплотнение учебного материала,

2) рациональная организация учебного процесса,

3) эргономический подход к организации процесса обучения.

Первое предполагает сокращение учебного материала без уменьшения

объема информации об объекте изучения. Этому способствуют внедрение в процесс обучения экстернов гносеологических и методологических знаний, обобщенных планов описания физических явлений, приборов, физических величин, научных законов, физических теорий; генерализация материала вокруг теорий; формирование образных представлений; использование знаков и символов.

Второе предполагает организацию учебной деятельности учащихся при чтении текстов, решении задач, выполнении лабораторных работ. При проведении лабораторных работ и решении задач учащиеся опираются па правила оформления, которые являются ориентировочной основой деятельности, а при работе с текстами учащиеся опираются на конкретные рекомендации, в основу которых заложены планы-описания физических явлений, приборов, физических величин, научных законов, физических теорий. Основными формами организации текущей работы являются самостоятельная работа (для обоих видов экстерната), лекции, практические занятия (для группового экстерната).

Эргономический подход к организации процесса обучения (третье направление) предполагает учет основных фаз работоспособности (в течение учебного дня и при проведении занятия), особенностей организации учебного труда (при чтении, конспектировании, выполнении лабораторных работ, решении задач), создание условий для оптимального труда (организация

рабочего места, соблюдение температурного режима, хорошая освещенность, допустимый уровень шума и влажности воздуха).

И. Организация самостоятельной деятельности обучаемых осуществляется на базе использования идей педагогических технологий концентрированного обучения [концентрация учебного материала, учет психофизиологических особенностей личности, сочетание форм обучения (фронтальная, коллективная, индивидуальная), сочетание форм организации текущей работы (лекция, самостоятельная работа, практическое занятие); сотрудничество всех участников учебного процесса] и модульного обучения (обеспечите обязательной проработки каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модулях; четкая структуризация содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения; вариативность обучения, адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся; планирование деятельности при организации самостоятельного обучения), а также элементы авторских технологий (опорные конспекты, поэтапная организация процесса обучения, открытые контрольные материалы и др.).

Система контроля за усвоением знаний и способами познавательной деятельности, способностью применять полученные знания в различных ситуациях носит систематический характер, строится на основе оперативной обратной связи, позволяющей организовать этап рефлексии. Основные методы — тестирование (для обоих видов экстерната) и устный опрос (для группового экстерната). Одно из важных требований' к учащимся при проведении тестирования — письменное обоснование выбранных ответов.

III. Активная познавательная деятельность учащихся обеспечивается созданием процесса обучения, полностью открытого для экстерна: Я ЗНАЮ, ЧТО ДОЛЖЕН ЗНАТЬ; Я ЗНАЮ, ГДЕ МНЕ ЭТО УЗНАТЬ; Я ЗНАЮ, КОГДА И КАК МНЕ ОТВЕЧАТЬ. Этому способствует наличие дидактических материалов, которые позволяют осуществлять педагогическое управление процессом самообразования при обучении физике.

IV. Основой процесса обучения является взаимное уважение личности учащегося и преподавателя. Экстерн и преподаватель находятся в субъект-субъектном взаимодействии. Учитель — и консультант и организатор процесса обучения экстернов.

3. Предложена модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, объединяющая целевой, содержательный и процессуальный компоненты, получившая реализацию в виде методической системы, основными особенностями которой являются: 1) блочно-модульное планирование учебного материала, 2) единая схема организации занятий, 3) использование технологических карт, 4) использование открытых контрольных материалов, 5) применение двух методов контроля (фронтальный устный опрос ' и тестирование), 6) организация

оперативной обратной связи, 7) открытый доступ учащихся к справочной литературе при проведении занятий, устных опросов и при тестировании.

4. Разработаны основные положения методики обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, охватывающие цель обучения экстернов, содержание курса физики для экстернов, основные методы обучения, особенности организации и управления процессом обучения для индивидуального и группового экстернатов, минимальный комплект средств обучения физике.

5. Разработано учебно-методическое обеспечение процесса обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, основным компонентом которого является учебно-практическое пособие. Специфическими особенностями содержания пособия являются: методические указания по самостоятельному изучению курса; обобщенные планы-схемы описания физического явления, прибора, физической величины, научного закона, теории, рекомендации по работе с текстами, написанию конспектов, по правилам оформления лабораторных работ и решения физических задач; методические рекомендации преподавателям, работающим с экстернами; блочно-модульная структура курса физики средней школы; блочно-мо-дульное тематическое планирование; технологические карты по тематическим модулям; список сокращений и аббревиатур; вопросы, задачи с ответами для тренинга (по модулям); образец контрольного теста; список литературы; справочные данпые.

Теоретическая значимость результатов проведенного исследования состоит в том, что получили развитие общедидактические и частнометоди-ческие идеи управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, самообразования и развития личности, а также идеи формирования у учащихся знаний и умений в условиях интенсификации процесса обучения, которые отражены в основных положениях концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. Разработанные положения проецируются на процесс обучения в средней школе, определяя перспективные направления исследований в педагогике.

Практическая значимость исследования состоит в следующем.

1. Разработана и апробирована методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, которая позволяет формировать знания и умения учащихся по физике, соответствующие требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования (базовый уровень).

2. Разработано учебно-методическое обеспечение процесса обучения физике учащихся старших классов в форме' экстерната, включающее блочно-модульную структуру курса физики, блочно-модульное планирование, учебно-практические и контрольные материалы, рекомендации экстернам по организации деятельности при самостоятельном обучении, рекомендации преподавателям, работающим с экстернами.

3. Созданы «Учебно-практическое пособие по физике для экстернов», выполняющее функции координации процесса обучения физике учащихся, содержащее методические рекомендации для преподавателей и для экстернов и открытые контрольные материалы.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-методических советах школы № 91 (РАО) г. Москвы (2000-2006 гг.); на конференциях РАО «Проблемы обучения в профильной школе» (Москва, 2003); «Здоровье детей и школа» (Москва, 2004); на международных конференциях «Физика в системе современного образования (ФССО-3) и (ФССО-5)» (Санкт-Петербург, 2003, 2005); на Международной конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва, 2001, 2005); на Международной конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики» (Екатеринбург, 2006); на Всероссийской научно-методической конференции «Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования» (Нижний Новгород, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004); на республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 2004); на региональной конференции «Развитие внутриву-зовских систем обеспечения качества образования» (Армавир, 2004); на фестивале педагогических идей «Открытый урок» (Москва, 2004); в ходе работы XI Международной электронной научной конференции (Воронеж, 2005); на Всероссийской научно-методической конференции по физике (IX Столе-товские чтения) (Владимир, 2005).

Важнейшие результаты исследования представлены в монографии, в учебно-практическом пособии, опубликованы в журналах «Педагогика», «Физика в школе», «Наука и школа». Разработанная методическая система внедрена в практику обучения старшеклассников школы-колледжа «Истоки» г. Нефтекамска, средней общеобразовательной школы № 12 г. Мончегорска, Северодвинской городской гимназии, НОУ «Экспресс» г. Санкт-Петербурга, строительного техникума г. Нижнего Новгорода, СОШ № 90, средних школ № 603,91,105,304,1133, 1858 г. Москвы.

На защиту выносятся:

1. Обоснование того, что экстернат в современном образовательной пространстве требует целенаправленной, педагогически управляемой организации процесса овладения учащимися знаниями и умениями, то есть является специфической формой обучения.

2. Обоснование возможности через обучение физике учащихся старших классов в форме экстерната достижения ими результатов образования, предусмотренных требованиями федерального компонента государственного стандарта общего образования (базовый уровень).

3. Концепция методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, строящаяся на основе идей ин-

тенсификации процесса обучения, управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, самообразования и развития личности.

4. Модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, которая объединяет целевой, содержательный, процессуальный компоненты и имеет сложный комплекс взаимосвязанных особенностей, включающий блочно-модульное планирование учебного материала, единую схему организации занятий, использование технолотческих карт и открытых контрольных материалов, применение фронтального устного опроса и тестирования в качестве методов контроля знаний учащихся, организацию оперативной обратной связи, открытый доступ учащихся к справочной литературе при проведении занятий, устных опросов и тестирования.

5. Основные положения методики обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, которые охватывают цели, методы, формы и средства обучения.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 408 страниц, основной текст диссертации составляет 361 страницу. Работа включает: 22 рисунка, б диаграмм, 48 таблиц. Список литературы содержит 562 наименования. Приложение составляет 24 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, выделены объект и предмет исследования, сформулированы его проблема, цель, гипотеза, перечислены его задачи; раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены результаты исследования, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, а также об имеющихся публикациях.

В первой главе «Состояние проблемы получения образования в форме экстерната» рассматриваются вопросы, связанные с определением места экстерната в современном образовательном пространстве.

Экстернат как форма получения образования наиболее чутко реагирует на потребности общества, предоставляя возможность его получения на основе открытости, доступности, с учетом интересов и способностей личности.

Помимо классического (индивидуального) экстерната, в настоящее время наиболее широкое распространение получил так называемый групповой экстернат, в рамках которого осуществляется педагогическая помощь учащимся, управление их познавательной деятельностью.

Анализ существующих исследований, посвященных проблеме экстерната, показал, что эта форма получения образования хотя и не является новой

для образовательной среды России (существует более 150 лет), но находится в развитии и требует методического обеспечения, соответствующего совре-мегагому уровню развития педагогики. Изучение немногочисленных исследований и работ, посвященных проблеме организации обучения экстернов, в том числе по физике, позволило сделать вывод о том, что они, по сути, копируют существующие методики традиционного обучения, не учитывая особенности организации экстерната. Кроме того, их содержание не соответствует современным требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования (базовый уровень).

Экстернат не может существовать без системы педагогической поддержки учащихся, так как экстерны пытаются установить контакты с педагогами, под руководством которых планомерно и систематически осуществлялся бы процесс овладения знаниями умениями и навыками. Все эти вышеуказанные обстоятельства, а также данные констатирующего этапа педагогического эксперимента позволили высказать предположение о том, что развитие экстерната связано с его становлением как особой формы обучения, и следовательно, правомерно говорить об актуальности создания методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.

Во второй главе «Психологические основы обучения старшеклассников в форме экстерната» рассмотрены проблемы самообразования, а также возрастные особенности учащихся 15-17 лет. Как подчеркивают Л.И. Божович, В.А. Кругецкий, B.C. Ротенберг и др., в усвоении знаний метод проб и ошибок ненадежен и нерационален. Гораздо более эффективный способ - вооружить учащихся теми приемами умственной работы, которые необходимы для применения знаний. Следовательно, необходимо искать новые подходы к организации процесса самообразования учащихся, а также их самостоятельной деятельности при обучении физике. В своем исследовании мы используем определение понятия «самообразование», данное А.К. Громцевой, которая «под самообразованием учащегося понимает управляемую самим учеником систематическую познавательную деятельность, преследующую цель совершенствования его образования. Самообразовательная деятельность при этом включает: постановку целей; отбор средств, направленных на решение образовательных задач; процесс решения образовательных задач». В.А. Кулько выявлены четыре уровня умений самообразования и условия их формирования, из которых в рамках нашего исследования мы выделяем нулевой, первый и второй (табл. 1).

* Третий уровень [осуществлял, поисковую (творческую) познавательную деятельность ш основе изученного материала и широкого привлечения дополнительных источников, самостоятельно выделять проблему, формулировать ее, выдвигать путк доказательства, реалязовывать разработанный план, делать выводы и обобщения], который формируется по мере возникновения у учащихся потребностей в расширении и углублении знаний, а также в творческих способах деятельности не является обязательным для экстернов, получающих образование по физике на базовом уровне.

Таблица 1

Уровня развития основных умений самообразования (по В.А. Кулько)

Название уровня Умения самообразования Условия формирования умений

0 (подготовительный) Осуществлять первичную обработку учебного материала, составлять план, конспектировать, тезировать, наблюдать, измерять, проводить эксперимент и т.д. Формируются по прямому указанию и предписанию учителя

I (первый) Выбирать способ деятельности из известных способов и применять его Формируются по мерс возникновения у ученика сшуативного интереса к дополнительному материалу, способам деятель-, носги

II (второй) Осуществлять отдельные самообразовательные действия в частично-поисковой познавательной деятельности, выделять проблему, выдвигать гипотезу, доказывать ее, делать выводы Формируются по мере возникновения у учащихся устойчивого интереса к дополнительным источникам, способам деятельности в условиях стимулирования самообразовательной деятельности

Анализ работ по дидактике и методике обучения физике, посвящешгых формированию познавательной самостоятельности учащихся, позволил сделать вывод о том, что процесс самообразования экстернов при обучении физике не может происходить стихийно, он должен обеспечиваться определенными условиями, поэтому целесообразно: 1) при изучении теоретического материала вводить в содержание обучения основы методологических знаний; 2) для развития побудительных сил познавательного интереса и формирования мотивов деятельности по самообразованию ориентировать экстернов на круг теоретических вопросов и требований к знаниям системой практических заданий; 3) для формирования умений самообразования создавать условия для последовательного прохождения учащимися трех уровней их формирования, начиная от нулевого, через первый, формируя второй (см. табл. 1).

Изучение особенностей психологического развития старшеклассников показало, что развитие мышления, памяти, внимания, воображения находится на достаточно высоком уровне, ведущей деятельностью старшеклассников является учебно-профессиональная, они проявляют устойчивый интерес к способам организации самостоятельной деятельности.

В старших классах форма и содержание занятий, а также условия их проведения должны иметь качественно иную организацию, чем в предыдущих классах, так как, с одной стороны, необходимо учитывать возрастающий интерес старшеклассников к способам самообразования в ходе организации учебной деятельности, с другой - учащиеся старшей школы обладают развитым самосознанием, которое имеет как ситуативную, так и осознанную функцию саморегуляции, т.е. старшеклассник из объекта воспитания превращается в субъект самовоспитания. Учащиеся Х-Х1 классов имеют развитые волевые качества, благодаря которым они способны делать над собой усилия в ходе самообразования, но для повышения эффективности процесса обучения им необходима педагогическая помощь.

Все вышеперечисленные обстоятельства позволили сделать вывод о том, что возраст 15-17 лет является сензитивным для формирования у учащихся основных умений самообразования, данная фаза развития является оптимальной для восприятия старшеклассниками указаний по

организации процесса самообразования, а также для формирования умений самообразования на качественно новом уровне.

В третьей главе «Теоретические основы модели методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната» представлены теоретические основания построения процесса обучения физике экстернов, являющиеся фундаментом создания концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.

Организация процесса обучения физике экстернов связана с проблемой ограничения числа часов при изучении физики в групповом экстернате, а следовательно, с интенсификацией процесса обучения. Под интенсификацией обучения физике мы понимаем создание таких условий обучения, при которых учащиеся за более короткий временной срок способны усвоить требуемые программой знания и умения.

Определено, что интенсификация процесса обучения физике затрагивает содержательную и процессуальную стороны учебного предмета, а также психофизиологические особенности обучаемого, и влечет за собой решение задач уплотнения учебного материала, рациональной организации учебного процесса, соблюдения современных эргономических требований к организации процесса обучения (рис. 1).

Уплотнение учебного материала следует осуществлять через: ^введение гносеологических и методологических знаний, обобщенных планов; 2) структурировать учебного материала с учетом психологических закономерностей восприятия; 3) формирование в процессе обучения образных представлений, способствующих осмыслению и качественному сохранению в памяти информации; 4) широкое использование знаков и символов с учетом способностей и возможностей декодирования информации индивидом.

Рациональная организация учебного процесса в экстернате возможна через организацию учебной деятельности при обучении физике, формы организации текущей работы, а также формы обучения.

Специфика организации учебной деятельности старшеклассников в условиях интенсификации затрагивает, прежде всего, проблему выбора методов и организационных форм обучения физике, а именно: организацию деятельности учащихся при решении физических задач, чтении текстов, проведении лабораторных работ.

Формирование системы физических задач имеет важное значение, так как задачи не только определяют уровень знаний, их глубину, но и структурируют знания, решая проблему формирования физической картины мира. Анализ существующих требований к знаниям и умениям учащихся, а также современных кошрольпо-измерительных материалов позволил создать классификацию задач для экстернов и определить процентные соотношения выделяемых категорий: качественные задачи [содержание которых направлено на воспроизведение знаний (10 %), применение знаний в конкретной ситуации (25%), установление соотношений между физическими величинами (20%)], вычислительные задачи [содер-

Уплотнеаие учебного материала - сокращение учебного материала без уменьшения объема ипформации об объекте изучения (Ю.Г. Фокин)

Рис. 1. Процессуально-содержательные направления интенсификации1 процесса обучения экстернов.

жание которых направлено на использование одной формулы (15 %), выражение неизвестной величины из формулы (15 %), комбинированные задачи (5 %)], графические задачи (10 %). Особое место должны занимать задания с избыточными и недостаточными данными, способствующие осмыслению изучаемого материала (10 %). Кроме того, было определено, что в процессе решения вычислительных задач необходимо рекомендовать экстернам использовать правила оформления задач, которые выполняют ориентировочную, исполнительную и контрольную функции.

Организация процесса выполнения лабораторных работ в условиях экстерната имеет особенности, которые с одной стороны, связаны с проблемой ограничения времени при их проведении (для группового экстерната), а с другой — с созданием экспериментальной базы (для индивидуального экстерната). С учетом указанной специфики двух видов экстер-натов предложен перечень лабораторных работ, рекомендуемых для выполнения экстернами. Обосновано, что при любом виде организации экстерната, в ходе проведения лабораторных работ учащиеся должны придерживаться определенных правил оформления лабораторной работы, которые фактически являются ориентировочной основой экспериментальной деятельности. Кроме того,в условиях группового экстерната должны проводится фронтальные кратковременные лабораторные работы, при выполнении которых преподаватель осуществляет пошаговое руководство деятельностью учащихся. В случае индивидуального экстерната лабораторный эксперимент может осуществляться на базе домашнего оборудования или средств современных компьютерных технологий.

При рассмотрении вопросов, связанных с организацией деятельности экстернов при работе с учебником, показано, что при чтении текстов параграфов учащиеся должны пользоваться рекомендациями, которые разработаны с учетом психологических требований по чтению текстов, и опирающиеся на обобщенные планы-схемы описания.

Кроме того, решете проблемы рациональной организации процесса обучения экстернов связано с отбором форм организации текущей работы (причем помимо самостоятельной работы учащихся, регламентированной экстернатом, в случае группового экстерната целесообразно отдать предпочтение лекциям и практические занятиям (практикуму)), а также с выбором характера организации деятельности учащихся или форм обучения (в экстернате рекомендуются индивидуальная, коллективная, фронтальная формы обучения).

Интенсификация обучения предполагает, что экстерны подвергаются достаточно большим нагрузкам, тем более, что помимо получения среднего образования в рамках ограничения времени, они, как правило, занимаются дополнительно, удовлетворяя свои потребности, связанные с их профессиональным самоопределением. Поэтому учет физиологических особенностей старшеклассников, применение эргономического подхода к организации процесса обучения экстернов имеет особую актуальность при организации процесса обучения. В ходе проведения занятия преподаватель должен учитывать прохождение обучаемым основных фаз работоспособности: враба-тывание, оптимальная работоспособность, утомление. Успешному проведению занятий способствуют оптимальные условия труда: привычная учебная

обстановка, тишина, хорошая освещенность рабочего места, нормальные отопление и влажность воздуха, поступление свежего воздуха, отсутствие пыли и примесей в воздухе, начало работы в одно и то же время и т.п. Для уменьшения нагрузки следует знакомить учащихся со способами переработки и хранения информации в памяти, с особенностями организации учебного труда, приемами конспектирования, рекомендациями психологов учащимся при чтении текстов, тестировании, представленными в исследовании.

Анализ существующих педагогических технологий и методик, основной идеей которых является интенсификация процесса обучения и активизация деятельности учащихся: игровых технологий, технологии проблемного обучения, коммуникативных технологий, авторских технологий, технологии концентрированного обучения и технологии модульного обучения (по Г.К. Сслевко) Позволил сделать вывод о том, что ни одна из них не может быть применена для обучения физике экстернов в полном объеме, но некоторые их положения могут лежать в основании методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.

Так, в частности, при обучении старшеклассников игровые технологии могут выступать лишь как элементы процесса обучения, т.к. требуют больших временных затрат. Коммуникативные технологии имеют ограниченное применение в области естествешшх и математических наук. Технология проблемного обучения пе может составлять основу конструирования процесса обучения экстернов, так как ее применение, с одной стороны, ведет к снижению темпа обучения, а с другой — при решении проблемных задач нельзя оставлять учащегося без педагогической поддержки и контроля, потому что положения, лежащие в основе его рассуждений, могут быть ошибочными.

Технология концентрированного обучения, имея целый ряд положительных качеств в рамках требований к организации процесса обучения экстернов [концентрация учебного материала, учет психо-физиолошческих особенностей личности, сочетание фронтальной, коллективной, индивидуальной форм обучения, сочетание форм организации текущей работы (лекция, самостоятельная работа, практическое занятие); сотрудничество всех участников учебного процесса], не может быть использована при организации образовательного процесса экстерна в полном объеме, в связи с тем, что она не рассчитана на индивидуальный экстернат; не учитывает психологические особенности памяти (действие закона торможения); существуют трудности, связанные с составлением расписания, в котором бы учитывались временной интервал изучения блоков по разным предметам; возникает проблема неравномерности годичной нагрузки преподавателей; требует хорошей материальной базы.

Технология модульного обучения, с одной стороны, обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модульной программе и модулях; предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения; предусматривает вариативность обучения,

адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся; способствует планированию деятельности при организации самостоятельного обучения. С другой стороны, модульное обучение ограничивает инициативу учащихся, игнорирует преимущества коллективной деятельности учащихся, приводит к повышению нервных нагрузок учителя, что отрицательно сказывается на возможности ее использовшшя в рамках процесса обучения экстернов.

Выявленные преимущества описанных технологий модульного и концентрированного обучения, а также авторских технологий В.Ф. Шаталова, Р.Г. Хазанкина, В.А. Паленого (опорные конспекты, поэтапная организация процесса обучения, открытые контрольные материалы) легли в основу теоретических положений концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.

В концепции представлено описание полностью открытого процесса обучения физике экстернов старших классов в виде совокупности взаимосвязанных положений, охватывающих содержательную, процессуально-деятельностную и контрольно-оценочную стороны этого процесса. На рис. 2 приведена схема основного содержания концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерпата.

' Основные целевые ориентиры:

формирование у экстернов знаний и умений по физике, соответствующих требованиям к базовому уровню подготовки выпускников, создание универсальной системы методов обучения физике для экстернов, обучающихся самостоятельно и в группах с малым числом часов, развитие и воспитание личности, овладение учащимися способами самостоятельной деятельности, умением рефлексировать ее результаты

Основные идеи

Идея управления самостоятельной познавательной деятельностью

Открытый процесс обучения Я ЗНАЮ, ЧТО ДОЛЖЕН ЗНАТЬ; Я ЗНАЮ, ГДЕ МНЕ ЭТО УЗНАТЬ; Я ЗНАЮ, КОГДА И КАК МНЕ ОТВЕЧАТЬ__

Рис. 2. Схема содержания концепции методической - системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.

Схема объединяет блок целей создания методической системы (основные целевые ориентиры), блок оснований (основные идеи) разрабатываемой концепции, блок необходимых условий реализации концепции (открытый процесс обучения). Основные теоретические положения были приведены выше.

В четвертой главе «Модель и практическая реализация методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната» выявлен ряд факторов, оказывающих влияние на структуру модели: 1) при обучении физике экстернов им может быть предложено два пути: индивидуальное (самостоятельное) обучение и обучение в группах на хозрасчетной основе; 2) обучение в группах на хозрасчетной основе предусматривает значительное сокращение учебных часов (25-30) за один курс. 3) в экстернате, как правило, обучаются учащиеся старшей школы двух параллелей: X и XI классов, но все экстерны могут проходить итоговую аттестацию за курс физики средней (полной) школы. Таким образом, модель рассматриваемой методической системы обеспечивать выполнение требований к уровню подготовки выпускников по физике (базовый уровень); предоставлять возможность обучения физике учащихся индивидуального и группового экстернатов при малом числе часов; обладать возможностью использования как для экстернов X и XI классов, так и для экстернов XI класса (рис. 3).

На основании сформулированных в предыдущей главе концептуальных положений и анализа существующих технологий, методов и приемов обучения, направленных на интенсификацию процесса обучения, описана модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, объединяющая целевой, содержательный и процессуальный компоненты.

Целевой компонент модели методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната определяется результатом ее функционирования, а именно: формирование у экстернов (индивидуального и группового экстернатов) знаний и умений по физике, соответствующих требованиям к базовому уровню подготовки выпускников, развитие и воспитание личпости, овладение учащимися способами самостоятельной деятельности, умением рефлексировать ее результаты.

В основании содержательного компонента модели методической системы находятся следующие особенности содержания обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, которые были отобраны на основании исследования Н.С. Пурышевой и с учетом специфики обучения экстернов: 1) содержание физического образования экстернов отвечает требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования (базовый уровень); 2) в содержании курса представлены все элементы физической картины мира (ФКМ); 3) содержание курса способствует формированию представлений о ФКМ; 4) материал курса группируется вокруг физических теорий; 5) система методологических знаний включается в содержание курса с опорой на обобщенные планы-схемы описания физиче-

Рис. 3. Модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.

ского явления, прибора, физической величины, научного закона или физической теории; 6) система гносеологических знаний вводится через моделирование, идеализацию, включение в курс историко-научного и историко-биографического материала; 7) курс в целом и каждый его раздел начинаются введением и завершаются обобщенном; 8) курс имеет блочно-модульную структуру. В блоке отражается содержание физических теорий: механика, молекулярная физика, электродинамика, квантовая физика. Блок содержит тематические модули, представляющие собой логически завершенные единицы учебного материала, содержащие методические и контрольные материалы, составленные с учетом внутрипредметных связей (рис. 4). Содержание курса физики представляется экстернам в открытом виде, включая планирование, практические и контрольные материалы.

ВВЕДЕНИЕ

Методы научного познания (1ч)

МЕХАНИКА

Основы кинематики

3 ч (3 ч)

Основы динамики. Законы сохранения

4 ч (2 ч)

Основы молекулярно-кинетической теории Основы термодинамики

б ч (4 ч) 4 ч (4 ч)

ОСНОВЫ ЭЛЕКТРОДИНАМИКИ

Электрическое поле Законы постоянного тока. Электромагнитные явления

4 ч (2 ч) 6 ч (4 ч)

КОЛЕБАНИЯ И ВОЛНЫ

Механические колебания Электромагнитные

и волны колебания и волны.

Оптика

4 ч (2 ч) 8 ч (6 ч)

ЭЛЕМЕНТЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ТЕОРИИ ОТНОСИТЕЛЬНОСТИ (СТО) 2 ч (1 ч)

КВАНТОВАЯ ФИЗИКА

Излучение и спектры. Законы фотоэффекта. Световые кванты Атом и атомное ядро

2 ч (2 ч) 4 ч (1 ч)

Рис. 4. Блочно-модульная структура курса физики Х-Х1 классов.

Процессуальный компонент модели методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната отражается в учебно-методическом комплексе, имеющем особенности, отраженные в схеме, представленной на рис. 3.

1. Блочно-модульное планирование учебного материала. Курс физики средней школы разбит на тематические блоки, в основе деления курса лежат физические теории (механика, молекулярная физика, электродинамика, квантовая физика). Структура курса для XI и Х-Х1 классов включает 7 основных блоков с указанием тематических модулей и числа часов, рекомендуемых для их изучения.

2. Единая схема организации занятий. Изучение одного тематического модуля может занимать от 2 до 6 ч (исключение составляет тема «Специальная теория относительности»). Одно занятие длится два академических часа и состоит из четырех этапов: актуализация, лекция, практикум (этап применения полученных знаний), домашняя работа. На рис. 5 представлена схема организации занятий шестичасового модуля. Последовательность данных этапов и их протяженность обусловлена психолого-педагогическими и эргономическими требованиями к процессу обучения экстернов.

Зачет (ЭО мин) к. ?

Лекция ВО мин1)

Домашняя работа

Практикум (20 мин)

Рис.5. Организация занятий внутри тематического модуля (б ч).

Одним из существенных этапов занятия является этап актуализации знаний учащихся. Он может проходить в виде традиционного устного фронтального опроса учащихся либо в виде ответов преподавателя на вопросы учащихся, которые возникли у них при домашней проработке пройденного материала. Актуализация знаний может быть также осуществлена при проведении небольшого физического диктанта, содержащего до 10 вопросов, с предъявлением правильных ответов учащимся сразу после его проведения.

Изложение материала во время лекции при обучении физике экстернов имеет ряд специфических особенностей. Так, например, необходимо постоянно активизировать деятельность учащихся с помощью демонстраций, задавая вопросы в ходе рассуждений, используя прием «запланированных ошибок» и др. Математические выражения следует дублировать словесными аналогами и суждениями, обосновывающими логику перехода от одного выражения к другому, избегая сложных математических выкладок, сводя их к необходимому, но достаточному минимуму, гарантирующему предельную ясность и логическую стройность рассуждений с обязательной последующей трактовкой полученных результатов, включая алгебраические знаки числовых и буквенных результатов. Особое значение имеет использование рисунков и чертежей.

Схемы, рисунки лучше выполнять синхронно с учащимися (учитель на' доске, учащиеся в тетради). Материал необходимо излагать компактно, используя методы аналогии, ассоциации, сравнения, мысленное моделирование. С планом лекции экстерны могут ознакомиться заранее, так как он отражен в учебно-практическом пособии по физике для экстернов.

3. Технологические карты служат опорой и проводником для старшеклассников при изучении конкретной темы. В качестве примера в табл. 2 приведен фрагмент технологической карты.

В первом столбце карты перечислены основные элементы знаний (понятия, явления, законы, физические теории), которыми должен овладеть выпускник средней школы при изучении конкретного тематического модуля. Далее указаны страницы учебников, содержащие необходимую информацию для усвоения данного учебного материала. Например, в процессе изучения тематического модуля «Основы молекулярно-кинетической теории» учащийся должен усвоить основные понятия, которые вынесены в первом столбце табл. 2. Для этого он должен проработать материал, пользуясь любым из предлагаемых учебников, а затем (или параллельно с изучаемыми вопросами) применить полученные знания, выполняя соответствующие предлагаемые номера заданий из разработанного учебно-практического пособия по физике для экстернов.

Таблица 2

Фрагмент технологической карты по теме «Основы молекулярно-кинетической теории»

В процессе работы над темой Вы должны усвоить понятия и законы: О данных понятиях и законах Вы можете прочитать в учебнике Полученные знания Вы можете применить.

ГЛ.Мякишев Б.Б. Буховцев Н.Н. Сотский «Физика 10» В.А. Касьянов «Физика 10» выполняя задания и отвечая на вопросы выполняя лабораторные работы

№ параграфа (№ стр.) № рис. № формулы № параграфа (№ стр.) № рис. № формулы

-основные положения МКТ §58(142) 124129 1.Наблюдение броуновского движе ния

-диффузия §60(146) §59(282) 211 124126

-броуновское движение §60(147) 128

-размеры молекулы §58(143) 127

-масса молекул §59(145, 146) 8.5 §46(216) 148 130137

-молярная масса «59(145) 8.5 §46(216) 148

-число (постоянная) Авогадро §59(145) 8.3 §46(217) 148

-количество вещества §59(145-146) 8.4 8.7 §46(216)

4. Использование открытых контрольных материалов. В технологических картах также есть указания по выполнению упражнений для закрепления теоретических вопросов. Данные задания содержатся в посо-

бии и являются открытыми контрольными материалами. Такой подход снижает уровень тревожности экстерна во время контроля знании, создает условия дополнительной мотивации изучения предмета и активной работы экстернов на занятии.

Часть предлагаемых заданий рекомендуется выполнять с учащимися, посещающими групповые занятия, во время практикума (этапа применения полученных знаний), который проходит непосредственно после лекции. В ходе его проведения организуется опрос в форме последовательной цепочки, когда учащиеся один за другим читают вопросы и отвечают на них, используя сведения, которые они получили на лекции, тем самым достигается достаточно высокий темп занятия, устанавливается обратная связь, осуществляются контроль и коррекция знаний экстернов. Задачи решаются учащимися у доски, причем для активизации процесса обучения на каждый требуемый пункт оформления задачи можно вызывать разных учащихся (записать условие задачи; перевести значения величин в СИ, выполнить поясняющий рисунок, решить задачу в общем виде, проверить правильность конечной формулы по наименованию величин, выполнить вычисления, записать ответ).

124 .Какое явление называется диффузией?

125 Лто называется броуновским движением?

126.В какой срсдс наибольшая скорость диффузии при равной температуре: в жидкостях, в газах или в твердых телах?

127.При решении задач на оценку диаметра атома учащийся получил следующие ответы: 10"3м; 10 м; 10"'° м; 10'20 м. Какой из ответов правдоподобен?

128.Какое явление доказывает, что между молекулами существуют промежутки: диффузия, излучение, плавление?

129.Какое явление или факт доказывает, что между молекулами действуют силы отталкивания: диффузия, упругая деформация пружины, конвекция?

130.Как называется единица количества вещества в Международной системе единиц (СИ)?

131 .Сравните число молекул в одном моль водорода, в одном моль алюминия, в одном моль кислорода.

: 132-Вычиоште число молекул, содержащихся в двух молях кислорода.

133.Какое количество вещества содержится в 8 г водорода?

134.Вычислите число атомов в алюминиевом предмете массой 270 г.

135.Вычислиге, сколько молекул содержится в углекислом газе массой 2 г?

136.Вычислите массу молекулы водорода.

137.При решении задачи на вычисление массы молекулы газа учащийся получил следующие ответы: 1 г; 10"31 кг; 10"26 кг; 1026 кг. Какой из ответов правдоподобен?

Во время практикума (этапа применения полученных знаний) может быть проведена фронтальная лабораторная работа, при выполнении которой экстерны пользуются правилами оформления лабораторных работ (запишите название лабораторной работы; запишите цель лабораторной работы, сформулируйте гипотезу (гипотезы), перечислите необходимые приборы и материалы, запишите ход выполнения работы, выполните схематический рисунок установки, составьте и заполните таблицу результатов, сделайте выводы).

Нумерация заданий соответствуют книге: Кодикова Е.С. Учебно-практическое пособие по физике для экстернов. — М.: Прометей, 2004. - 123 с.

Домашняя работа в процессе обучения экстернов является одним из важнейших этапов организации процесса обучения, она включена в схему (см. рис. 5). Содержание домашнего задания подбирается преподавателем и регламентируется учебно-практическим пособием.

5. Контроль знаний. В процессе обучения рекомендуется использовать два метода контроля: фронтальный устный опрос учащихся во время занятий и тестирование во время проведения тематического зачета. Первый метод позволяет в диалоге учесть психолого-педагогические особенности индивида, оказать влияние на мотивацию обучения, провести оперативную коррекцию знаний, установить причины допущенных ошибок. Но устный опрос имеет низкую производительность, не дает полной картины сформировашюсти знаний учащихся, в нем отсутствует полнота содержания, и большую роль играет субъективное отношение преподавателя, поэтому целесообразно использовать тестирование, предлагаемое экстернам на тематическом зачете, которое компенсирует недостатки устного опроса, так как характеризуется объективностью результатов и полнотой содержания заданий, позволяет эффективнее использовать время (преподавателя и экстернов), провести полный анализ сформированных знаний.

Содержание заданий, предлагаемое во время зачетного тематического тестирования, хорошо известно учащимся, так как представлено в учебно-практическом пособии для экстернов и обсуждалось во время проведения практикума. На зачете учащимся предлагается три варианта тестов, в каждом от 17 до 21 вопроса в зависимости от объема темы. Приведем фрагмент теста тематического модуля «Основы молекулярно-кинета-ческой теории» в соответствии с рассмотренными выше фрагментами технологической карты и заданиями учебно-практического пособия.

1. Диффузия — это явление...

А) взаимного проникновения молекул одного вещества в межмолекулярное пространство другого вещества Б) движения частиц в конвекционных потоках. В) беспорядочного движения частиц, взвешенных в жидкости или газе. Г) правильных ответов нет.

2. Условию задачи на определение диаметра молекулы может удовлетворять решение...

А) 10"3м. Б) 1О"30м. В)10"'м. Г) 10"50м.

3. При равнении числа молекул в одном моль водорода, в одном моль алюминия, в одном моль кислорода можно получить следующие соотношения: число молекул...

А) в кислороде больше, чем в водороде, но меньше, чем в алюминии. Б) в ашоминви больше, чем в кислороде, но меньше, чем в водороде. В) в водороде больше, чем в кислороде, но меньше, чем в алюминии. Г) число молекул одинаково.

4. В двух молях кислорода содержатся приблизительно...

А) 6,02-1023 молекул. Б) 64,ОСЛО23 молекул. В) 12,04'кЯмолекул. Г) 6,02-Ю"23 молекул.

5. В углекислом газе массой 2 г содержится приблизительно ...

А) 2,5-103 молекул. Б) 2,7-1022 молекул. В) 6,6-1024 молекул. Г)2,7 Ю~а молекул.

Для того чтобы преодолеть возникающие при тестировании трудности оперативной рефлексии учащимися своих ошибок, при его проведении рекомендуется использовать два бланка тестирования (один - рабочий, другой — контрольный). В рабочих бланках учащихся выделяется <

специальное поле для обязательного решения всех предлагаемых заданий. Рабочий бланк может быть выполнен самими учащимися на дополнительных листах (тетрадный лист) и иметь, к примеру, форму, представленную в табл. 3.

Таблица 3

Оформление рабочего бланка ответов

№ вопроса Буква выбранного ответа Обоснование выбранного ответа (решение)

Контрольный бланк имеет стандартную для всех учащихся форму (рис. 6). Он содержит пометку о выбранном учащимся ответе, и по нему преподаватель проводит оперативную проверку выполненных заданий.

ФЖ_Класс_Тест №_Вариант

1 ~2 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

А

Б

в

Г

Рис. 6. Форма контрольного бланка.

6. Организация оперативной обратной связи. Как только учащиеся сдают свои заполненные контрольные бланки, рекомендуется дать комментарий по возможному варианту допущенных ошибок, либо выдать карточку верных ответов (они могут быть записаны на доске или спроектированы на доску с помощью графопроектора). Затем следует этап самостоятельного поиска ошибок учащимся, допущенных им во время тестирования.

7. Предоставление учащимся открытого доступа к справочным материалам. При проведении практикума, устных опросов и тематического тестирования (зачетов), а также итогового экзамена учащимся следует предложить открытые справочные материалы, которые помимо приставок, физических постоянных и основных значений тригонометрических функций включают основные физические формулы (зависимости) в буквенном выражении, шкалу электромагнитных волн, обобщенные планы-схемы описания. Такой расширенный набор справочных данных в условиях экстерната не снижает уровень требований, но предоставляет экстерну дополнительную возможность проработать основные физические соотношения, структурировать знапия.

Средства обучения экстернов также определяются спецификой данной формы обучения. Так как экстернат имеет два вида (групповой и индивидуальный), то был сделан вывод о том, что при обучении физике экстернов можно использовать все имеющиеся средства обучения: учебно-методическую литературу, учебпо-наглядные пособия, ТСО, современные средства информационно-коммуникативных технологий. Но наиболее

доступными и удобными являются средства обучения на печатной основе. Таким образом, минимальный учебно-методический комплект по физике для экстернов включает: учебники, рекомендованные Министерством образования России, учебно-практическое пособие для экстернов; контрольные тематические материалы; материалы для итогового контроля. Кроме того, определена структура учебно-практического пособия для экстернов, объединяющая методические указания для учащихся и преподавателей, работающих с ними, рекомендации по организации учебного труда, осуществляющие функции координации процесса обучения физике экстернов.

В главе далее представлен пример практической реализации методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната на тематическом блоке «Молекулярная физика и термодинамика» для обоих видов экстерната.

В заключении главы сформулированы следующие основные положения методики обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната:

1. Целью обучения физике экстернов старших классов является формирование у них знаний и умений, соответствующих требованиям нормативных документов. 2. Содержание и структура курса физики для экстернов отражает требования программы по физике (базовый уровень), дидактической единицей процесса обучения является тематический модуль. 3. Основные методы обучения - исследовательский (при самостоятельном обучении) и репродуктивный и исследовательский (при групповом обучении). 4. Каждое занятие состоит из четырех этапов (актуализация знаний, лекция, практикум, домашняя работа); общая длительность первых грех этапов 90 мин. 5. На занятиях создаются условия мотивации посредством предъявления открытых контрольных материалов, а также активизации деятельности экстернов через устный опрос в форме «последовательной цепочки», коллективное решение задач у доски, фронтальные кратковременные лабораторные работы. 6. Минимальный комплект средств обучения — это учебники, рекомендованные Министерством образования РФ, учебно-практическое пособие для экстернов. 7. Управление самостоятельной деятельностью экстернов осуществляется через технологические карты, связывающие знания, которыми должен обладать выпускник, указания на конкретный источник информации, а также требования к уровню усвоения знаний в виде указаний на конкретные практические задания. 8. Экстерны при любом виде учебной деятельности могут пользоваться справочными материалами, включающими приставки, физические постоянные, основные тригонометрические соотношения, формулы, шкалу электромагнитных волн.

В пятой главе «Педагогический эксперимент» описаны организация и методика проведения педагогического эксперимента, проведенного в три этапа (констатирующий, поисковый и обучающий); приведены цели

проведения каждого этапа, задачи и результаты, которые позволили сделать вывод о подтверждении гипотезы исследования.

Этапы педагогического эксперимента представлены в табл. 4.

Таблица 4

Этапы педагогического эксперимента

Эгап Цель Время проведения Экспериментальная база Число участников

Констатирующий Изучение состояния проблемы обучения физике в форме экстерната 19962000 IT. Средняя школа № 91 (РАО) г. Москвы; средние шкалы № 41,150,152, 304, 346, 376, 1002, 1420, 1858. г. Москвы; сменные школы № 7,19, 27, 40, 57, 90, 185 г. Москвы; открытая общеобразовательная школа № 4 г. Ульяновска; НОУ «Экспресс» г. Санкт-Петербурга 3/7 учащихся и 24 преподавателя

Поисковый Разработка, проверка и уточнение основных положений концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, апробация элементов методической системы 20002003 IT. Средняя школа № 91 РАО г. Москвы; сменные школы № 7, 57,90 г. Москвы; средние школы № 304,1858, г. Москвы, НОУ «Экспресс» г. Санкт-Петербурга; средняя школа №12 г. Мончегорска 551 учащийся и 10 преподавателей

Обучающий Проверка гипотезы, т.е. определение эффективности разработанной методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната 20032006 IT. Средняя школа № 91 РАО г. Москвы; сменные школы № 57,90 г. Москвы; средние школы №105, 304,603,1133,1858 г. Москвы; Северодвинская городская гимназия; средняя школа № 12 г. Мончегорска; НОУ «Экспресс» г. Санкт-Петербурга; строительный техникум г. Н. Новгорода; школа-колледж «Истоки» г. Нефтекамска; подготовительные курсы при МГГУ 867 учащихся и 25 преподавателей

На констатирующем этапе педагогического эксперимента обоснована актуальность проблемы исследования, проведен анализ состояния ее решения в теории и практике. С этой целью проводились анкетирование, интервьюирование и беседы с учителями и экстернами. В частности, было установлено, что экстернат как форма получения образования особенно востребован у старшеклассников, число экстернов растет, что объясняется современной социально-политической фазой развития общества. Было выявлено, что, несмотря на единство целей учреждений, работающих с экстернами, организация занятий по физике осуществляется на стихийно-эмпирическом уровне.

В ходе поискового этапа педагогического эксперимента был сделан вывод о том, что основой для разработки методов интенсивного обучения является более полный учет структуры и закономерностей познавательного процесса.

На поисковом этапе педагогического эксперимента были апробированы элементы методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, которая была разработана в соответствии с моделью методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. Iîa этом этапе для внедрения методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната были созданы: технологические карты курса физики старшей школы; сборник вопросов и заданий, отвечающий программному базовому уровню и содержащий около 600 вопросов и задач; контрольные материалы для проведения тематических тестирований по физике; контрольные материалы для проведения итогового (экзаменационного) тестирования; справочные материалы для экстернов.

С целью выявления промежуточных результатов использования данной методики обучения экстернов физике была составлена анкета для учащихся; ответы респондентов свидетельствовали о том, что у 38% учащихся результаты обучения стали выше, чем при поступлении, 9 % учащихся понизили свои оценки, а у 53% оценка по физике не изменилась. Экстерны считали, что их обучению физике способствовала четкая организация занятий (54 %), наличие открытого сборника вопросов и задач (62 % учащихся), система устного опроса (33,9 % учащихся), четкость требований к знаниям, которая проявлялась в наличии открытых контрольных материалов, правил оформления задач, лабораторных работ (45,8 %), предоставление возможности экстернам во время проведения занятий, тематического тестового контроля (зачетов), экзаменов пользоваться открытыми справочными материалами, содержащими основные формулы курса физики, тригонометрические соотношения, шкалу электромагнитных волн, помимо основных констант и приставок (53% учащихся), контроль знаний в форме тестирования с последующим обсуждением допущенных ошибок (48,9 % выпускников). Анкетирование также показало, что 63 % учащихся изменили свое отношение к предмету в лучшую сторону, и этому способствовала ясность курса обучения (42 %), прозрачность предъявляемых требований (27 %), четкая организация занятий (29 %). Интересным является тот факт, что отношение к предмету изменилось не только у учащихся, повысивших свою оценку (этот результат психологически ожидаем), но и у 50 % учащихся, понизивших свои результаты.

Таким образом, поисковый этап педагогического эксперимента указал на положительный эффект внедрения методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, основанной на идеях интенсификации обучения, самообразования и развития личности, управления самостоятельной познавательной деятельностью экстернов. Кроме того, эксперимент указал на то, что необходимо создать пособие для экстернов, в котором: технологические карты следует разместить не отдельным блоком, а непосредственно перед началом каждой темы; в технологических картах помимо страниц учебников, на которых освещается содержание тех или иных вопросов, следует указать номера параграфов, рисунков и формул, на которые

учащимся необходимо обратить внимание; в технологических картах следует указать названия лабораторных работ, которые рекомендованы программой по конкретным темам курса физики; перед началом каждой темы в пособии следует перечислить все зависимости с указанием названий физических величин и их единиц; расширить содержание пособия, включив в него программу по физике, методические рекомендации преподавателям, работающим с экстернами, и блочно-модульное тематическое планирование.

Для дальнейшей работы в рамках исследования был разработан второй вариант пособия по физике для учащихся старших классов (базовый уровень), скорректированы материалы для проведения тематических и итоговых (экзаменационных) тестирований. Таким образом, было установлено, что основные положения концепции и методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната мотуг быть реализованы при обучении физике.

На обучающем этапе педагогического эксперимента была проверена гипотеза исследования, внедрена в практику обучения физике экстернов разработанная нами методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. В частности, была доказана эффективность разработанной методической системы обучения физике экстернов старших классов по критериям объема, осмысленности и прочности знаний.

Мерой для оценки объема знаний, усвоенных учащимися, являлся эталон, представляющий совокупность элементов знаний, которые составляют содержание, подлежащее усвоению. При отборе содержания и уровня заданий использовались нормативные документы, а также образцы заданий для проверки уровня подготовки выпускников средней (полной) школы по физике. Задапия составлялись в двух, близких по содержанию вариантах, включали от 17 до 21 вопроса. Сравнение результатов тестирования позволило сделать вывод об их надежности. Осмысленность знаний, предполагающая умение применять их к решению задач, правильность и обоснованность суждений, устанавливалась при анализе рабочих бланков ответов учащихся (см. рис. б). Эксперимент проходил при следующих условиях. Сначала в нем участвовали экстерны (52 человека). Контролировались результаты изучения трех модулей («Основы кинематики», «Основы термодинамики», «Оптика»). Но нас также интересовали вопросы: Каково соотношение уровня знаний учащихся в традиционной форме обучения и экстерната? Как изменяется соотношение уровней знаний по физике между учащимися традиционной формы обучения и экстерната в конце обучения? Для ответа на них мы подключили контрольную группу из 44 школьников, изучающих физику на базовом уровне (2 ч в неделю), которым были предложены те же задания по мере изучения ими этих трех тем, а затем результаты работ старшеклассников сравнивали (диагр 1).

Полученные результаты говорят о том, что уровни знаний учащихся экспериментальной и контрольной групп вполне сопоставимы и расходятся незначительно. Так, если сравнивать результаты работы учащихся по первым двум темам, то по теме «Основы термодинамики» наблюдается некоторый спад усвоения знаний как в экспериментальной, так и в контрольной группе.

Это может быть обосновано тем, что тема «Основы кинематики» хорошо знакома учащимся, она изучалась ими в основной школе. Разность показаний экспериментальной и контрольной групп может быть объяснена адаптацией экстернов к разработанной системе обучения. Если же сравнивать параметры объема и осмысленности знаний по темам «Основы термодинамики» и «Оптика», то рост показателей наблюдается в двух группах. Это может объясняться тем, что, с одной стороны, уровень сложности вопросов в предлагаемом тесте «Оптика» ниже, с другой -учащиеся XI класса имеют более развитый математический аппарат.

Приведенные на диагр. 1 данные говорят также о том, что если в начале курса обучения учащиеся исследуемых групп показывали почти одинаковый уровень знаний, то к концу курса разность показателей увеличивается. Очевидно, что это связано с принятием учащимися предлагаемого методического подхода, а также с более высоким уровнем мотивации обучения экстернов, так как у них четче сформулирована жизненная цель и они больше, чем их сверстники, понимают важность и необходимость получения среднего образования.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют, что разработанная методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната является эффективной по критериям объема и осмысленности знаний и может быть использована для обучения экстернов.

Прочность знаний выявлялась при проведении тестирования спустя некоторое время после изучения ряда тем без предварительной подготовки учащихся. Сравнительный эксперимент осуществлялся при следующих условиях. Были выбраны две группы учащихся: 43 экстерна школы № 91 РАО (Москва) и 44 слушателя подготовительных курсов МГГУ (Московского государственного горного университета). Участникам эксперимента были предложены тестовые задания, которые включали 20 вопросов. Задания были отобраны из сборника материалов по ЕГЭ и охватывали следующие темы: основы кинематики, основы динамики, законы сохранения, основы молекулярно-кинетической теории, основы термодинамики, электромагнитные явления. С содержанием вопросов и задач участники эксперимента предварительно не были знакомы. Старшеклассники двух групп не были заранее поставлены в известность о мониторинге, т.е. фактически оценивалась способность учащихся применять остаточные знания на практике. При проведении тестирования учащиеся могли пользоваться справочным материалом. Результаты приведены в табл. 5.

Таблица 5

Итоги с

завнительного эксперимента

Оценочный балл Статус Число Количество верных ответов

в школе группы учащихся Т

1-5 6~ 10 11-15 16-20

Удовлетворительно Э 8 0 2 6 0 9,036

К 14 6 6 2 0

Хорошо Э 25 0 3 13 9 12,761

К 25 6 12 7 0

Отлично Э 10 0 1 5 4 7,875

К 5 2 3 1 0

В ходе сравнительного эксперимента выявлялась разница между показателями эффективности обучения учащихся контрольной и экспериментальной групп и оценивалась значимость разницы этих показателей с помощью критерия «х-квадрат». Значение критерия, полученное на основе расчета по экспериментальным данным (Т = 7,815), больше критического значения, следовательно, нулевая гипотеза о том, что полученная разница в контрольных и экспериментальных группах случайна, была отклонена и принята альтернативная гипотеза (диагр. 2).

Для определения эффективности разработанного методического подхода был также проведен эксперимент с целью установления влияния методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната на уровень знаний. Для этого сравнивались итоги аттестации учащихся до обращения к экстернату и после окончания обучения. В эксперименте участвовало 146 выпускников 2004/05 учебного года. Оценку по физике подтвердили 96 (65,8 %) учащихся. Повысили оценку 40 (27,4 %) учащихся, а 10 (6,8 %) учащихся понизили свои оценки по сравнению с периодом их обучения в традиционной форме.

Проверялась гипотеза Но: состояние знаний учащихся не повысилось после обучения по разработанной системе - при альтернативе Н^ состояние знаний учащихся повысилось после курса обучения в экстернате. В этих условиях применялся односторонний знаковый критерий на уровне значимости а = 0,025. Выбранный способ проверки гипотез позволил сделать вывод о повышении уровня знаний учащихся по физике после прохождения курса.

Итоги сравнительного эксперимента

Оценочный балл

Диаграмма 2

Следовательно, использование методической системы обучения физике экстернов позволяет формировать у учащихся знания и умения на уровне требований нормативных документов.

Еще одним критерием, определяющим эффективность разработанной методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, является достижение учащимися второго уровня формирования умений самообразования по классификации В.А. Кулько (см. табл. 1). Если говорить о первом уровне, то он достигается учащимися фактически непосредственно во время их обращения к данной форме получения среднего образования. Старшеклассник попадает в ситуацию, в которой, как никогда раньше, он чувствует, что итог его деятельности зависит от его трудовых усилий, более того, возрастные характеристики его личности говорят о том, что он уже может предъявлять к себе некоторые требования, он стремится к свободе, самостоятельности, и вот он их получает и должен нссти ответственность за сделанный выбор. Если говорить о возможности достижения учащимися второго уровня, то создание условий его достижения является методической задачей, решаемой в ходе применения разработанной методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.

По окончании обучения учащимся группового экстерната была предложена анкета с вопросами, касающимися особенностей организации самостоятельной деятельности учащихся. Было установлено, что при подготовке к контролю большинство учащихся использовали лекции (76 %), рекомендуемую литературу (42 %) и технологические карты (25 %), а также литературу, имеющуюся дома (5 %) (диагр. 3).

Средства подготовки экстернов к контролю

во% ■■■ 70% -60% -

50% • £ „

Й- 40* '

е

й зо% ■ 20% -10% • 0% •

'чей.'

Использование лекций

Использование рекомендуемой литературы

Использование . технологических карт

Использование

литературы, имеющейся дома

Диаграмма 3

С одной стороны, приведенные данные подтверждают предположение о том, что экстернам старших классов необходима педагогическая помощь в структуризации знаний, именно поэтому на первом месте по выбору средств подготовки к контролю знаний находятся лекции. С другой стороны,

результаты анкетирования свидетельствуют о том, что учащиеся в процессе обучения приобретают умения конспектировать речь преподавателя во время проведения занятий, а также пользоваться литературой, самостоятельно определяя потребность в ней, что, как правило, не наблюдается при традиционной форме обучения, когда учащиеся к источникам информации обращаются только в случае предварительной установки учителя.

Преподаватели считают, что обращение к разработанной методической системе обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната экономит время подготовки к занятию (20 % учителей), помогает в организации деятельности учащихся (85 %), создает условия формирования знаний и умений на требуемом уровне (75 %), способствует формированию умений самостоятельной работы у учащихся (92 %), способствует систематизации знаний учащихся (100 %), положительно влияет на мотивацию познавательной деятельности экстернов (85 %).

Необходимым условием существования эффективного педагогического процесса является комфортная работа его участников, поэтому нас интересовал вопрос о том, влияют ли особенности методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната на их отношение к предмету и тревожность. Для этого было проведено исследование уровня тревожпости экстернов па первом и последнем этапах обучения по методике Ч.Д. Спилберга (табл. 6).

Таблица б

Уровень тревожности экстернов

Низкий уровень, % Умеренный уровень, % Высокий уровень, %

В начале обучения 8,3 84,0 6,3

В конце обучения 6,3 91,6 2,1

Для педагога трудности в работе появляются с экстернами, имеющими как низкий, так и высокий уровень, поскольку низкий уровень говорит о безразличии к предмету, а высокий - о его «боязни». Из данных проведенного исследования следует, что экстерны обладают, как правило, умеренным уровнем тревожности. Численность учащихся, имеющих данный уровень тревожности, к концу обучения увеличивается за счет лиц, которые были отнесены к двум другим группам.

На комфорт работы и педагогов и учащихся оказывает влияние также отношение старшеклассников к предмету (табл. 7), сформированное в предыдущие годы обучения. Понятно, что если предмет интересен учащимся, то от них исходит инициатива изучения и преподавателю легче реагировать на их настроения, планировать свою работу.

Таблица 7

Отношение экстернов к физике

Отрицательное, % Безразличное, % Положительное, % Затруднились отвеппь, °/а

В начале обучения 8,4 37,5 35,4 18,7

В конце обучения 2,1 12,5 83,3 2,1

Таким образом, эксперимент показал, что разработанная методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната создает условия для развития самостоятельности

учащихся, а следовательно, и волевых характеристик личности, поддерживает психологический комфорт участников педагогического процесса;

В ходе проведения исследования было высказано предположение, которое требует дополнительных исследований: как в гуманитарных классах профильной школы, так и в групповом экстернате наблюдается острая проблема организации процесса обучения в условиях ограничения времени, поэтому идеи разработанной методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната могут быть перенесены в гуманитарные классы профильной школы. В частности, было определено, что разработанный учебно-методический комплекс может быть встроен в процесс обучения учащихся гуманитарных классов, если, сохраняя структуру курса физики, схему организации занятий, предложенную в исследовании, после проведения тематического зачета совершать переход к обсуждению философских и гуманитарных вопросов в рамках авторской программы, разработанной И.И. Нурминским.

Педагогический опыт по обучению экстернов старших классов с учетом специфики обучения имел распространение на предметы математического, естественнонаучного и гуманитарного циклов. Об этом свидетельствуют методические разработки учителей школы № 91 РАО г. Москвы и г. Санкт-Петербурга: Е.А. Морозовой и Е.И. Поповой (химия), Т.В. Котик (география), В.П. Костакова, Н.К. Чернышева, И.Э. Шагабутдинова, Н.П. Шеенко (математика), Е.Б. Рыковой (русский язык). Следовательно, предлагаемый методический подход может быть перенесен на другие образовательные области, что также требует дополнительных педагогических исследований.

Таким образом, в ходе проведения последнего этапа педагогического эксперимента была подтверждена гипотеза исследования, т.е. показана эффективность разработанной методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната по количественным критериям (объем, осмысленность, прочность знаний) и качественным критериям (психологический комфорт участников педагогического процесса, овладение умениями самообразования, развитие самостоятельности, волевых характеристик личности), а также рассмотрена возможность использования основных идей концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната при разработке методик обучения экстернов другим предметным курсам и обучении физике учащихся гуманитарных классов профильной школы.

Выводы и результаты исследования

1. В ходе проведенного исследования установлено, что экстернат в современном образовательном пространстве выступает не только как форма получения образования, но и как специфическая форма обучения, в том числе физике. Выявлено, что в современной педагогической практике проблема обучения экстернов, в том числе по физике, решается на стихийно-эмпирическом уровне.

2. Установлено, что возраст 15—17 лет является сензитивным возрастным периодом для формирования у учащихся основных умений само-

образования, т. е. данная фаза развития является оптимальной для восприятия старшеклассником указаний по организации, процесса самообразования, а также для формирования умений самообразования на качественно новом уровне. Показало, что процесс самообразования экстернов старших классов не может происходить стихийно, он должен обеспечиваться определенными условиями, т. е.: при изучении теоретического материала необходимо вводить в содержание обучения основы методологических знаний; для развития побудительных сил познавательного интереса и формирования мотивов деятельности по самообразованию необходимо ориентировать экстернов на круг теоретических вопросов и требований к знаниям системой практических заданий; для формирования умений самообразования необходимо создавать условия для последовательного прохождения учащимися трех уровней их формирования, начиная от пулевого (осуществлять первичную обработку учебного материала, . составлять план, конспектировать, тезировать, наблюдать, измерять, проводить эксперимент и т.п.), через первый (выбирать способ деятельности из известных способов и применять его), формируя второй (осуществлять отдельные самообразовательные действия в частично-поисковой познавательной деятельности, выделять проблему, выдвигать гипотезу, доказывать ее, делать выводы).

3. Разработана концепция методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната на основе идей интенсификации, самообразования и развития личности, управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, в которой представлено описание полностью открытого процесса обучения физике экстернов старших классов в виде совокупности взаимосвязанных положений, охватывающих содержательную, процессуально-деятельностную и контрольно-оценочную стороны этого процесса.

4. На основании положений концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната предложена модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, объединяющая целевой, содержательный и процессуальный компоненты, основными особенностями которой являются: 1) блочпо-модульное планирование учебного материала; 2) единая схема организации занятий; 3) использование технологических карт; 4) использование открытых контрольных материалов; 5) применение двух методов контроля (фронтальный устный опрос и тестирование); 6) организация оперативной обратной связи; 7) открытый доступ учащихся к справочной литературе при проведении занятий, устных опросов и при тестировании.

5. В результате проведенного исследования разработана и обоснована методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, в рамках которой созданы:

— учебно-практическое пособие для экстернов на базе учебников, рекомендованных Министерством образования России;

- методические рекомендации для преподавателей, работающих с экстернами, позволяющие организовать работу на основании субъект-субъектных отношений преподавателя и учащегося;

- тесты и контрольные материалы по всем темам курса физики.

б. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил гипотезу исследования.

Во время экспериментальной проверки теоретических положений и основных идей исследования были выявлены направления новых педагогических исследований в области разработки методологии демонстрационного и лабораторного физического эксперимента для экстернов, обучения физике учащихся гуманитарных классов профильной школы, а также обучения экстернов в других предметных областях.

Идеи и результаты исследования нашли отражение в 50 публикациях автора, объемом 55 п.л.

Монография

1. Кодикова К С. Обучение физике в форме экстерната: Монография / Под ред. Н.С. Пурышевой. - М.: Прометей, 2004. - 230 с. (14,4 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия

2. Кодикова Е.С. Сборник вопросов и задач по физике за курс средней школы (базовыйуровень). -М.: Алмаз, 2003. — 110 с. (6,9 пл.)

3. Кодикова КС. Учебно-практическое пособие по физике для экстернов. - М.: Прометей, 2004.-123 с. (7,7 пл.)

4. Кодикова КС. Пособие для подготовки учащихся по физике за курс средней школы. - С-Пб.: НОУ «Экспресс», 2004. -128 с. (8 п.л.)

5. Кодикова Е.С. Тематические тесты по физике для контроля знаний экстернов. Вариант 1. — М.: Прометей, 2004. —36 с. (2,25 пл.)

6. Кодикова КС. Тематические тесты по физике для контроля знаний экстернов. Вариант 2. - М.: Прометей, 2004. - 36 с. (2,25 пл.)

7. Кодикова Е.С. Тематические тесты по физике для контроля знаний экстернов. Вариант 3. - М.: Прометей, 2004. - 36 с. (2,25 пл.)

Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ

8. Кодикова КС. Организация учебной деятельности при обучении в экстернате//Физика в школе.-2003.-№ 5.-С. 25-34. (0,62 пл.)

9. Кодикова КС. Интенсификация обучения в условиях экстерната // Педагогика. - 2004. - № 1. - С. 49-56. (0,5 пл.)

10. Кодикова КС. Основы методической системы обучения физике экстернов старших классов // Педагогика. - 2005. - № 6. - С. 50-55. (0,37 п.л.)

11. Кодикова Е. С. Проблемы обучения физике в экстернате и пути их решения II Наука и школа. - № 2. - 2004. - С. 31-36. (0,37 пл.)

12. Кодикова КС. О формировании у экстернов умения конспектировать // Вестник Бурятского университета. Вып. 10. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверсигета, 2004. - С. 160-165. (0,37 пл.)

13. Кодикова КС. Формирование образных представлений как способ интенсификации процесса обучения экстернов // Вестник Бурятского

университета. Вып. 10. — Улан-Удэ: Издательство Бурятского госунивсрситета, 2004.-С. 166-170. (0,31 пл.)

14. Кодикова КС. Использование обобщенных планов деятельности при обучении экстернов физике // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Вып. 11. - Челябинск: Издательство Челябинского государственного педагогического университета, 2005. - С. 265-269. (0,31 пл.)

15. Кодикова Е. С. Интенсификация процесса обучения в классах гуманитарного профиля // Современное физическое и методическое образование в школе и вузе: проблемы организации профильного обучения: Сборник шучно-методических статей. - Уфа: РИО БашГУ, 2004. - С. 70-72. (0,18 пл.)

Статьи в журналах

16. Кодикова Е.С. Пути решения проблемы интенсификации обучения физике в экстернате // Объединенный научный журнал. - 2003. — № 5 (63). -С.27-33. (0,44 п.л.)

17. Кодикова Е.С. Можно ли обучить физике за 50 часов? // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»: Сборник тезисов. 2003/2004 учебный год. - М.: ООО Издательство «Первое сентября»; ООО «Чистые пруды», 2004. -С. 127.(0,06пл.)

18. Кодикова Е. С. Интенсификация обучения в экстернате (На примере физики) // Открытая школа. - 2004. - № 2. - С. 24-29. (0,37 пл.)

19. Кодикова ЕС. Организация самостоятельной работы старшеклассников при обучении физике // Объединенный научный журнал. — 2004. — № 3 (95). — С. 6063. (0,25 пл.)

20. Кодикова Е.С. Экстернат как вид дистанционного обучения II Вопросы гуманитарных наук. - 2004. - № 2 (11). - С. 194-196. (0,37 пл.)

21. Кодикова Е.С. Использование педагогических технологий на основе интенсификации деятельности учащихся при обучении физике в экстернате // Преподавание физики в высшей школе.—№ 29. - 2004. - С. 28-36. (0,56пл.)

22. Кодикова ЕС. Содержание, структура и планирование курса физики в экстернате // Открытая школа. - 2004. - № 6. - С. 62-77. (1 пл.)

23. Кодикова Е.С. Развитие у экстернов умений самообразования // Открытая школа. - 2005. - № 5. - С. 57-59. (0,18 пл.)

24. Кодикова Е. С. Пути формирования самостоятельности у экстернов // Физика в школе и вузе: Международный сборник статей. — Вып. 1. - С-Пб.: РГПУ, 2004. -С. 173 -176. (0,25 пл.)

25. Кодикова Е. С. Обучение экстернов решению физических задач // Материалы по теории и методике обучения физике. - Вып.5: НГПУ, 2005. - С. 6-9. (0,25 пл.)

26. Кодикова ЕС. Опыт обучения в форме экстерната // Специалист. - 2005. -№ \.-C.\l. (0,06пл.)

27. Кодикова Е. С. Об источниках, факторах и принципах построения концепции методической системы обучения физике экстернов старших классов // Объединенный научный журнал. - 2005. - № 6. - С. 49. (0,06 пл.)

28. Кодикова Е.С. Экстернат: взгляд изнутри // Обучение & карьера. - 2005. -№ 14 (57). - С. 70-73. (0,25 пл.)

29. Кодикова Е.С. О выборе критериев структуры концепции обучения физике экстернов старших классов // Педагогические науки. - 2005. - № 2 (12). - С. 7012. (0,18 пл.)

30. Кодикова Е.С. Экстернат в России // Образовательные технологии. -Воронеж: Научная книга, 2005. - С. 148-152. (0,31 пл.)

31. Кодикова Е.С. Экстернат за рубежом // Образовательные технологии. -Воронеж: Научная книга, 2005. - С. 152-154. (0,18 пл.)

32. Кодикова Е.С. Компоненты модели методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната // Актуальные вопросы современной науки. - 2006. - № 3. - С. 70-72. (0,18 пл.)

Материалы конференций

33. Кодикова Е.С. Специфика обучения в экстернате // Новые технологии в преподавании физики: Школа и вуз. - М.: МПГУ, 2001. - С. 61-62. (0,12 пл.)

34. Кодикова Е.С. Методические проблемы преподавания физики в экстернате и пути их ре-шения // Физика в системе современного образования. - Т 3. - С-Пб, 2003,-С. 81—82. (0,12 пл.)

35. Кодикова Е.С. Внедрение эргономических подходов в процесс обучения экстернов: Сборник материалов научно-практической конференции педагогических коллективов экспериментальных школ РАО. - М.: РАО, 2004. - С. 104— 106. (0,18 пл.)

36. Кодикова Е.С. Структурирование учебного материала при обучении физике в экстернате // Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования: Материалы Всероссийской научно-методической конференции 22-23 апреля 2004 года. - Нижний Новгород, 2004. - С. 96-99. (0,25 пл.)

37. Кодикова Е.С. О средствах обучения в экстернате // Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды V Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов (25-26 марта 2004 г). -Н. Новгород: ВГИПА, 2004. - С. 462-466. (0,31 пл.)

38. Кодикова Е. С. Модель методической системы обучения физике экстернов // Модели и моделирование в методике обучения физике: Материалы докладов республиканской научно-теоретической конференции. — Киров: КОИУУ. - С. 8083. (0,25 пл.)

39. Кодикова Е.С. О структуре концепции методической системы обучения физике экстернов старших классов // Новые технологии в преподавании физики. - М.: МПГУ, 2005.-С. 19. (0,06пл.)

40. Кодикова ЕС. О формировании умений самостоятельной работы у будущих студентов вузов // Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования. - Армавир: АГПУ, 2004. -С. 214-216. (0,18пл.)

41. Кодикова Е.С. Формирование научных понятий по физике у экстернов // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2004. - С. 71- 74, (0,25 пл.)

42. Кодикова ЕС. Роль лекции в процессе интенсификации обучения экстернов // Актуальные вопросы развития образования и производства: Сборник трудов V

Российской конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов: в 2 ч. - Нижний Новгород: ВГИПА, 2004. - 4.1. - С. 10-12. (0, 31 пл.)

43. Кодикова Е.С. О концепции методической системы обучения физике экстернов // Физика в системе современного образования (ФССО-5): Материалы восьмой Международной конференции. - С-Пб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 448-449. (0,12 пл.)

44. Кодикова Ё.С. Тестирование как форма контроля знаний экстернов // Всероссийская научно-методическая конференция по физике (IX Столетовские чтения). - Владимир: ВШУ, 2005. -С. 136-138. (0,18 пл.)

45. Кодикова ЕС. Обратная связь как фактор интенсификации обучения экстернов // Всероссийская научно-методическая конференция по физике (ТХ Столетовские чтения). - Владимир: ВГПУ, 2005. — С. 139-140. (0,12 пл.)

46. Кодикова Е.С. О возможном решении проблемы дистанционного обучения старшеклассников // Новые технологии в образовании (по итогам Международной электронной научной конференции). — Воронеж: Научная книга, 2005. - С. 36-38. (0,12 пл.)

47. Кодикова Е.С. Экстернат: противоречия и пути их решения // Новые технологии в образовании (по итогам Международной электронной научной конференции). - Воронеж: Научная книга, 2005. - С. 38-39. (0,31 пл.)

48. Пути повышения качества знаний по физике экстернов старших классов // Традиции и инновации: проблемы качества образования: Материалы Международной научно-практической конференции.- Чита: ЗабГу, 2005, -С. 72-76. (0, 31 пл.)

49. Кодикова Е. С. Логическая организация процесса обучения физике экстернов // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики: Материалы Международной научно-практической конференции,- Екатеринбург: УРШУ, 2006. - С. 72-76. (0,31 п.п.)

50. Кодикова ЕС. Экстернат как вид дистанционного обучения школьников // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики: Материалы Международной научно-практической конференции - Екатеринбург: УРГПУ, 2006. - С. 66-69. (0, 25 пл.)

Подп. к печ. 25.05.2006 Объем 2.5 п.л. Заказ №. 148 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Кодикова, Елена Сергеевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 .СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В ФОРМЕ ЭКСТЕРНАТА.

1.1. Экстернат в России.

1.2. Экстернат за рубежом.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ФОРМЕ ЭКСТЕРНАТА.

2.1. Проблемы самообразования и самостоятельного обучения экстернов.

2.2. Возрастные особенности подростков, старшеклассников и студентов.

2.3. Сравнительная характеристика интеллектуальных способностей учащихся подросткового возраста, ранней юности и юности.

2.3.1. Особенности развития мышления в подростковом возрасте, ранней юности и юности.

2.3.2. Особенности развития памяти в подростковом возрасте, ранней юности и юности.

2.3.3. Особенности развития внимания в подростковом возрасте, ранней юности и юности.

2.3.4. Особенности развития воображения в подростковом возрасте, ранней юности и юности.

2.4. Особенности развития личности, самосознания в подростковом возрасте, ранней юности и юности.

2.5. Сравнительная характеристика мотивов, потребностей и учебной деятельности в подростковом возрасте (средняя школа), ранней юности (старшая школа) и юности (профессиональная школа).

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Глава 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

В ФОРМЕ ЭКСТЕРНАТА.

3.1. Проблема интенсификации обучения в современной педагогике.

3.2. Уплотнение учебного материала.

3.2.1. Влияние гносеологических и методологических знаний на уплотнение учебного материала.

3.2.2. Структура курса физики для экстернов.

3.2.3. Формирование образных представлений.

3.2.4. Использование знаков и символов в процессе обучения физике.

3.3. Рациональная организация процесса обучения физике экстернов.

3.3.1. Особенности организации учебной деятельности учащихся при обучении физике в форме экстерната.

3.3.2. Особенности форм организации текущей работы в экстернате.

3.3.3. Особенности выбора форм обучения физике в экстернате.

3.4. Эргономический подход к организации процесса обучения экстернов.

3.5. Педагогические технологии с приоритетными идеями интенсификации деятельности учащихся.

3.6. Концепция методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.

3.6.1.Основания концепции.

3.6.2. Концептуальные положения.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Глава 4. МОДЕЛЬ И ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ФОРМЕ ЭКСТЕРНАТА.

4.1. Методы обучения физике экстернов.

4.2. Организация и планирование процесса обучения физике в экстернате.

4.3. Средства обучения экстернов.

4.4. Модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.

4.5. Практическая реализация методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.

4.5.1. Практическая реализация методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната для фуппового экстерната.

4.5.1. Практическая реализация методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната для индивидуального экстерната.

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

Глава 5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.

5.1. Организация и методика проведения педагогического эксперимента.

5.2. Констатирующий этап педагогического эксперимента.

5.3. Поисковый этап педагогического эксперимента.

5.4. Обучающий этап педагогического эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната"

Одним из направлений модернизации современного школьного образования* является создание условий для повышения качества общего среднего образования, в том числе - за счет обновления организационных форм и технологий обучения. Одной из форм получения образования, привлекающей пристальное внимание общества, является экстернат. Получение общего образования в форме экстерната предполагает самостоятельное изучение общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования с последующей промежуточной и государственной (итоговой) аттестацией в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию,

Данная форма получения образования не является новой. История ее развития насчитывает более 150 лет. За этот период времени экстернат имел свои взлеты (конец XIX - начало XX в.) и падения (середина XX в.). Современная ситуация в образовании имеет своим историческим аналогом ситуацию конца XIX - начала XX вв., когда педагогическая мысль подошла к отказу от доминирования интеллектуализма в образовании, предпочитая личностно развивающее образование и практико-ориентированный характер педагогики [392]. Действительно, сегодняшняя фаза развития данной формы получения общего среднего (полного) образования, способная удовлетворить индивидуальные потребности личности, характеризуется повышенным интересом к ней как учащихся и их родителей, так и педагогов. Об этом свидетельствуют не только рост числа нормативных документов, разработанных по данному вопросу Минобразованием России с 1994 по 2002 г. (последним из них было письмо Минобразования Российской Федерации от 23 января 2002 №03-51-16ин/13-03 «О получении общего образования в форме экстерната»), но и некоторые статистические данные, предлагаемые, например, Московским комитетом образования. Если в 1992/93 учебном году было 2 714 учащихся-экстернов, то в 2002/03 учебном году - 11 008 человек. Причем в 2002/03 учебном году аттестаты о среднем образовании получили Образование - процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к жизни и труду [460].

10 009 экстерна, что составляет почти 12 % от всех выпускников средней школы г. Москвы (в 2002/03 учебном году школу окончили 83 508 учащихся). За указанный период число школ в Москве, имеющих экстернатную форму образования, увеличилось с 20 до 144 [8, с. 242-243]. На сегодняшний день все учреждения, работающие с экстернами, выявить практически невозможно, это связано с введением Положения о получении общего образования в форме экстерната, утвержденного приказом Министерства образования Российской от 17 апреля 2001 г. № 1728, которое разрешает организацию экстернатной формы получения образования в любой школе, имеющей аккредитацию.

Интерес социума к экстернату вызван целым рядом причин, к которым можно отнести раннюю профессионализацию общества (стране требуются молодые образованные кадры), стремление учащихся сократить сроки обучения и тем самым освободить время для подготовки к поступлению в вуз, получение наряду со средним специальным образованием общего среднего образования и др. Экстернат позволяет учащемуся чувствовать себя более свободным, самому дозировать нагрузки, выбирать подходящий темп учения. К данной форме получения образования обращаются в основном учащиеся старших классов с целью получения среднего (полного) общего образования.

Однако многие педагоги и практические психологи, работающие в данной системе, отмечают, что опыт самообразования у учащихся, как правило, отсутствует, почти все они «ностальгически тяготеют к привычным школьным формам работы с учителем»[82]. Заметим, что к экстернату обращаются как сильные по своей подготовке и способные выносить большие учебные нагрузки школьники, так и слабые, среди которых встречаются и педагогически запущенные ученики, и дети с ослабленным здоровьем. По мнению специалистов, сегодняшний общеобразовательный экстернат может существовать либо в условиях явного или скрытого занижения проверочного эталона, либо за счет системной дидактической поддержки [82; 83; 84; 420]. Если говорить о физике, то необходимость педагогической помощи возрастает, что объясняется особенностями предмета, выпускник должен обладать не только суммой знаний, определяемой требованиями федерального компонента государственного стандарта общего образования, но и умениями применять знания, в том числе при решении задач и выполнении эксперимента.

В настоящее время можно выделить два вида экстерната. Первый - это классический (индивидуальный) экстернат, когда учащийся-экстерн прикреплен к любому среднему учебному учреждению и проходит аттестацию в нем, обучаясь самостоятельно. Однако с психологических и дидактических позиций такой экстернат весьма сложен, так как предполагает наличие у экстерна высокоразвитых учебных способностей, навыков постоянной самостоятельной учебной работы, самообразования, самоконтроля и самооценки. Не случайно до начала 1990-х гг. образование в форме экстерната могли получить исключительно одаренные дети.

Вторым, причем самым распространенным видом экстерната является групповой экстернат, когда устанавливается график посещения групповых занятий и прохождения промежуточной аттестации. Экстернам обеспечивается систематическая дидактическая поддержка со стороны образовательного учреждения на протяжении нескольких месяцев в виде специфических занятий, напоминающих курсовую подготовку (при этом, например, на изучение физики выделяется в среднем всего около 30 ч. для XI класса и около 50 ч. для X-XI классов). Данный вид экстерната организуется, как правило, на хозрасчетной основе [84; 90; 192; 198; 304а; 319; 463].

Констатирующий этап педагогического эксперимента показал, что развитие данной формы получения среднего образования связано с сокращением сроков обучения, а также с проблемой создания условий самообразования для учащихся по различным предметам, в том числе по физике. Кроме того, несмотря на единство целей учреждений, работающих с экстернами, можно сделать выводы о стихийно-эмпирическом уровне организации занятий с учащимися, обратившимися к данной форме получения образования, об отсутствии единых предметных учебных комплектов, а также отсутствии практического педагогического взаимодействия между учебными учрежде-ними. Изучение методической литературы показало, что в современной системе физического образования отсутствуют методики и технологии, которые могли бы быть напрямую использованы для обучения экстернов физике.

Несмотря на большой интерес общества к экстернату, проблемам данной формы получения образования посвящено крайне мало исследований. Так, например, вопросы развития экстерната как формы получения образования рассмотрены в статьях В.Н. Вершинина, JI.M. Павловской, Е.Б. Рыковой, в которых описывается организация занятий экстернов старших классов; исследование О.Д. Владимирской посвящено организации деятельности экстерната как образовательного учреждения; в исследовании Т.Г. Макусевой рассматриваются возможности развития экстернатной формы обучения молодежи на основе формирования общеучебных умений; И.Р. Шнайдер уделяет внимание проблемам создания педагогических условий обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе [82; 83; 84; 89; 90; 91;304; 420; 421; 539а]. Однако исследований, посвященных проблемам подготовки по физике экстернов старших классов нет.

Таким образом, выявлен ряд противоречий, связанных с организацией обучения физике экстернов-старшеклассников:

- между социальной востребованностью экстерната как формы получения образования и отсутствием научно-методического обеспечения обучения экстернов физике;

- между существующими требованиями федерального компонента государственного стандарта общего образования и невозможностью их удовлетворения при существующих методиках в рамках выделяемого учебным учреждением числа часов на занятия по физике с экстернами;

- между особым значением роли самостоятельной учебной деятельности экстернов и недостаточным уровнем развития у старшеклассников умений самообразования.

Существование названных противоречий обусловливает актуальность исследования, проблемой которого является поиск ответа на вопросы: Каковы ведущие идеи организации процесса обучения физике экстернов-старшеклассников? Какой должна быть методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, чтобы ее можно было эффективно использовать при любом виде его организации?

Объектом настоящего исследования является процесс обучения физике старшеклассников в форме экстерната.

Предмет исследования - методическая система обучения физике в форме экстерната.

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методической системы обучения учащихся старших классов в форме экстерната, которая бы создавала условия получения образования по физике, отвечающего требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования.

Сформулированная цель исследования, противоречия, выявленные на первом этапе исследования, специфические особенности экстерната, ставящие учащегося в условия самостоятельной организации учебной деятельности в условиях ограничения времени при отсутствии педагогической поддержки, позволили выдвинуть предположение о том, что обучение физике в условиях экстерната затрагивает проблемы интенсификации процесса обучения физике и организации процесса самообразования старшеклассников.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом.

Обучение физике учащихся старших классов в форме экстерната будет эффективным, если в основу методической системы обучения положить идеи самообразования и развития личности, управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, интенсификации процесса обучения, а именно: уплотнение учебного материала (введение в содержание курса физики гносеологических и методологических знаний, структурирование учебного материала, формирование образных представлений, использование знаков и символов), рациональную организацию учебного процесса (деятельности учащихся, форм организации текущей работы и форм обучения*), эргономический подход к организации процесса обучения экстернов (учет

Под формами организации текущей работы понимается способ организации занятий (лекции, семинары, упражнения и т.п.), а под формами обучения - характер организации деятельности учащихся (индивидуальный, коллективный и т.п.). основных фаз работоспособности и особенностей организации учебного труда, создание условий для оптимального труда).

Так как речь идет об организации учебного процесса экстернов старших классов, основной целью которых является получение знаний и умений, соответствующих требованиям современных нормативных документов, то основными критериями* эффективности учебного процесса могут служить как количественные, так и качественные оценки результатов обучения. К количественным критериям мы отнесли объем, осмысленность и прочность знаний. Если говорить о качественной оценке эффективности процесса обучения, то помимо психологического комфорта участников (обязательного параметра оценки педагогического процесса), критериями являются овладение экстернами умениями самообразования (умениями осуществлять первичную обработку учебного материала, составлять план, конспектировать, тезировать; наблюдать, измерять, проводить эксперимент и т.п.; выбирать способ деятельности из известных способов и применять его; осуществлять отдельные самообразовательные действия в частично-поисковой познавательной деятельности, выделять проблему, выдвигать гипотезу, доказывать ее, делать выводы) и развитие самостоятельности, а следовательно, волевых характеристик личности.

Цель и гипотеза исследования определили задачи исследования:

1. Провести анализ научно-методической литературы, нормативно-правовых документов и сложившейся педагогической практики организации подготовки экстернов старших классов по физике.

2. Используя данные современных исследований по возрастной психологии, выявить особенности интеллектуального и социального развития старшеклассников с целью определения возможного уровня формирования умений самообразования.

3. Разработать концепцию** методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната на основе идей интенсификации, Критерий [от греч. kriterion - средство для суждения, решения] - признак, на основании которого производится оценка [461]. Концепция [от лат. conceptio] - основная мысль, идея произведения [461]. Концепция в педагогике - это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов» [56, с. 216]. самообразования и развития личности, управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.

4. Построить модель* методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, объединяющую целевой, содержательный и процессуальный компоненты.

5. На практическом уровне реализации разработать методическую систему обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, включающую цели, содержание, средства, формы обучения, формы организации текущей работы, методы обучения.

6. Провести педагогический эксперимент с целью проверки гипотезы исследования.

Методологическую основу исследования составили идеи личностно-ориентированного обучения, единства и целостности образования.

Теоретическую основу исследования составляют результаты работ:

- методистов-физиков, посвященные проблемам формирования знаний и умений учащихся при обучении физике (Н.Е. Важеевская, Е.А. Дьякова, Л.Я. Зорина, С.Е. Каменецкий, Н.В. Кочерпша, И.Я. Лернер, Е.В. Оспенникова, Н.С. Пурышева, Г.П. Стефанова, А.В. Усова, Л.С. Хижнякова, Н.В. Шаронова и др.) [175; 11; 78; 185; 221; 290; 358; 402; 466; 493; 511; 528 и др.];

- психологов, раскрывающие особенности интеллектуальной деятельности учащихся в разных возрастных периодах (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, И.Ю. Кулагина, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин и др.) [9; 11; 46; 48; 50; 108; 120; 139; 266; 271; 283; 268; 338; 553 и др.];

- исследователей, отражающие проблемы дистанционного обучения и экстерната (А.А. Андреев, В.Н. Вершинин, О.Д. Владимирская, О.Б. Журавлева,

Модель [франц. model, от лат. modulus - мера, образец] - в широком смысле - любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя» [460].

Е.И. Казакова, М.С. Каменецкая, А.С. Кондратьев, Б.И. Крук, Е.Н. Кулёмина, В.В. Лаптев, Т.Г. Макусева, Н.В. Мараховская, И.В. Роберт, J1.M. Павловская, Е.Б. Петрова, Е.С. Полат, А.И. Ходанович, М.В. Ходосевич, И.Р. Шнайдер и др.) [15; 83; 84; 92; 177; 211; 219; 255; 272; 304а; 306; 151; 512; 539 и др.];

- исследователей по проблемам самостоятельности и познавательной активности учащихся (В.А. Беликов, А.К. Громцева, В.В.Давыдов, В.А. Кулько, Н.А. Менчинская, П.И. Пидкасистый, Н.С. Пурышева, C.JI. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, И.Г. Шомполов и др.) [135; 145; 275; 318; 373; 374; 402; 415; 417; 492; 492; 493 и др.];

-психологов, дидактов и методистов, посвященные вопросам интенсификации процесса обучения (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, В.В. Мачнева, О.П.Околелов, Н.А. Полов-никова, И.Унт, Ю.Г. Фокин и др.); [21; 26; 218; 234; 315; 354; 388; 488; 201 и др.];

- исследователей, отражающие вопросы, связанные с теорией и практикой организации деятельности учащихся (П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина,

A.В. Запорожец, Г.И. Ибрагимов, Б.С. Круглов, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.) [119; 162; 190; 288; 451; 474 и др.];

- исследователей по проблемам здоровьесбережения и эргономики (М.В. Антропова, Н.В. Берковская, Н.Е. Введенский, М.В. Вяльдин, Ю.А. Ермолаев, П.А. Просецкий, А.Г. Просецкая, Е.З. Пужаева, В.Н. Пушкин,

B.А. Сластёнин, Д.А. Фарбер, Н.И. Филиппенко, А.Г. Хрипкова, Г.В. Юр-чишинаи др.) [81; 112; 167; 398; 523; 403; 451; 556 и др.].

Можно выделить три основных этапа исследования. На первом этапе (1994-2002 гт.) изучались и анализировались нормативные документы, касающиеся приоритетов развития образования и его модернизации, а также форм получения образования, одной из которых является экстернат. На этом этапе уточнялись тема, цель, предмет и задачи исследования, проводилось изучение существующей педагогической практики. Была выявлена тенденция роста интереса общества к экстернату как форме получения образования, в том числе физического. В этот период был также исследован вопрос об особенностях интеллектуального и социального развития лиц, находящихся в возрасте 15-17 лет, с целью определения возможного уровня формирования умений для самостоятельного обучения. Для обоснования концепции и формирования методологической основы исследования осуществлялись изучение и анализ литературы по педагогике, методике преподавания физики в школе и вузе, по возрастной психологии, интенсификации процесса обучения, а также был проведен анализ учебников по физике, рекомендованных для обучения учащихся X-XI классов средних школ. Все это позволило сформулировать гипотезу исследования в первичном варианте, составить план и программу экспериментальной части исследования.

На втором этапе (2002-2003 гг.) уточнялись направления исследования на основе систематизации и расширения литературных источников. Продолжала формироваться библиографическая база. Разрабатывались основные положения концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. На основании положений концепции разрабатывалась модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. На этом этапе выявлялись критерии оценки эффективности разрабатываемой методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, были разработаны методические и контрольные материалы, а также проводился поисковый этап педагогического эксперимента, в ходе которого уточнялись и корректировались основные положения концепции и частично апробировалась методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.

На третьем этапе (2003-2006 гт.) были сформулированы основные положения концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, позволившие сформировать модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, а также основные положения методики обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. На этом этапе проводилась подготовка текста диссертации, шла работа по апробации и внедрению результатов педагогического эксперимента, был проведен обучающий эксперимент и сделана статистическая обработка результатов обучающего этапа педагогического эксперимента. Этот этап исследования позволил подтвердить выдвинутую гипотезу.

В ходе исследования использовались две группы методов: теоретические и практические.

Теоретические методы исследования: изучение литературы, посвященной общим и частным проблемам философии образования, анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ нормативных документов, регламентирующих образовательную деятельность в России; общенаучные методы (анализ, синтез, конкретизация, классификация, обобщение, сравнение, сопоставление, систематизация); моделирование методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната.

Практические методы исследования: наблюдение; анкетирование; беседа; интервьюирование; личное преподавание в школе; экспериментальная работа констатирующего, поискового и обучающего характера; обсуждение результатов исследования на семинарах, совещаниях, конференциях.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем.

1. Выявлено, что экстернат в современном образовательном пространстве выступает не только как форма получения образования, но и как специфическая форма обучения", в том числе по физике.

2. Разработана концепция методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, основанная на идеях интенсификации процесса обучения, управления самостоятельной познавательной деятельностью, самообразования и развития личности, в

Обучение - основной путь получения образования, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных лиц- педагогов, мастеров и т. п. [460]. соответствии с которой процесс обучения полностью открыт для экстерна. Основные положения концепции формулируются следующим образом.

I. Методическая система обучения физике экстернов включает три процессуально-содержательных направления интенсификации процесса обучения:

1) уплотнение учебного материала,

2) рациональная организация учебного процесса,

3) эргономический подход к организации процесса обучения.

Первое предполагает сокращение учебного материала без уменьшения объема информации об объекте изучения. Этому способствуют внедрение в процесс обучения экстернов гносеологических и методологических знаний, обобщенных планов описания физических явлений, приборов, физических величин, научных законов, физических теорий; генерализация материала вокруг теорий; формирование образных представлений; использование знаков и символов.

Второе предполагает организацию учебной деятельности учащихся при чтении текстов, решении задач, выполнении лабораторных работ. Пр^ проведении лабораторных работ и решении задач учащиеся опираются на правила оформления, которые являются ориентировочной основой деятельности, а при работе с текстами учащиеся опираются на конкретные рекомендации, в основу которых заложены планы-описания физических явлений, приборов, физических величин, научных законов, физических теорий. Основными формами организации текущей работы являются самостоятельная работа (для обоих видов экстерната), лекции, практические занятия (для группового экстерната).

Эргономический подход к организации процесса обучения (третье направление) предполагает учет основных фаз работоспособности (в течение учебного дня и при проведении занятия), особенностей организации учебного труда (при чтении, конспектировании, выполнении лабораторных работ, решении задач), создание условий для оптимального труда (организация рабочего места, соблюдение температурного режима, хорошая освещенность, допустимый уровень шума и влажности воздуха).

II. Организация самостоятельной деятельности обучаемых осуществляется на базе использования идей педагогических технологий концентрированного обучения [концентрация учебного материала, учет психофизиологических особенностей личности, сочетание форм обучения (фронтальная, коллективная, индивидуальная), сочетание форм организации текущей работы (лекция, самостоятельная работа, практическое занятие); сотрудничество всех участников учебного процесса] и модульного обучения (обеспечение обязательной проработки каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модулях; четкая структуризация содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения; вариативность обучения, адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся; планирование деятельности при организации самостоятельного обучения), а также элементов авторских технологий (опорные конспекты, поэтапная организация процесса обучения, открытые контрольные материалы и др.).

Система контроля за усвоением знаний и способами познавательной деятельности, способностью применять полученные знания в различных ситуациях носит систематический характер, строится на основе оперативной обратной связи, позволяющей организовать этап рефлексии. Основные методы -тестирование (для обоих видов экстерната) и устный опрос (для группового экстерната). Одно из важных требований к учащимся при проведении тестирования - письменное обоснование выбранных ответов.

III. Активная познавательная деятельность учащихся обеспечивается созданием процесса обучения, полностью открытого для экстерна: Я ЗНАЮ, ЧТО ДОЛЖЕН ЗНАТЬ; Я ЗНАЮ, ГДЕ МНЕ ЭТО УЗНАТЬ; Я ЗНАЮ, КОГДА И КАК МНЕ ОТВЕЧАТЬ. Этому способствует наличие дидактических материалов, которые позволяют осуществлять педагогическое управление процессом самообразования при обучении физике.

IV. Основой процесса обучения является взаимное уважение личности учащегося и преподавателя. Экстерн и преподаватель находятся в субъект-субъектном взаимодействии. Учитель - и консультант и организатор процесса обучения экстернов.

3. Предложена модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, объединяющая целевой, содержательный и процессуальный компоненты, получившая реализацию в виде методической системы, основными особенностями которой являются: 1) блочно-модульное планирование учебного материала, 2) единая схема организации занятий, 3) использование технологических карт, 4) использование открытых контрольных материалов, 5) применение двух методов контроля (фронтальный устный опрос и тестирование), 6) организация оперативной обратной связи, 7) открытый доступ учащихся к справочной литературе при проведении занятий, устных опросов и при тестировании.

4. Разработаны основные положения методики обучения физику учащихся старших классов в форме экстерната, охватывающие цель обучения экстернов, содержание курса физики для экстернов, основные методы обучения, особенности организации и управления процессом обучения для индивидуального и группового экстернатов, минимальный комплект средств обучения физике.

5. Разработано учебно-методическое обеспечение процесса обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, основным компонентом которого является учебно-практическое пособие. Специфическими особенностями содержания пособия являются: методические указания по самостоятельному изучению курса; обобщенные планы-схемы описания физического явления, прибора, физической величины, научного закона, теории, рекомендации по работе с текстами, написанию конспектов, по правилам оформления лабораторных работ и решения физических задач; методические рекомендации преподавателям, работающим с экстернами; блочно-модульная структура курса физики средней школы; блочно-мо-дульное тематическое планирование; технологические карты по тематическим модулям; список сокращений и аббревиатур; вопросы, задачи с ответами для тренинга (по модулям); образец контрольного теста; список литературы; справочные данные.

Теоретическая значимость результатов проведенного исследования состоит в том, что в исследовании получили развитие общедидактические и частнометодические идеи управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, самообразования и развития личности, а также идеи формирования у учащихся знаний и умений в условиях интенсификации процесса обучения, которые отражены в основных положениях концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. Разработанные положения проецируются на процесс обучения в средней школе, определяя перспективные направления исследований в педагогике.

Практическая значимость исследования состоит в следующем.

1. Разработана и апробирована методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, которая позволяет формировать знания и умения учащихся по физике, соответствующие требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования.

2. Разработано учебно-методическое обеспечение процесса обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, включающее блочно-модульную структуру курса физики, блочно-модульное планирование, учебно-практические и контрольные материалы, рекомендации экстернам по организации деятельности при самостоятельном обучении, рекомендации преподавателям, работающим с экстернами.

3. Создано- «Учебно-практическое пособие по физике для экстернов», выполняющее функции координации процесса обучения физике учащихся, содержащее методические рекомендации для преподавателей и для экстернов и открытые контрольные материалы.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-методических советах школы № 91 (РАО) г. Москвы (2000-2006); на конференциях РАО «Проблемы обучения в профильной школе» (Москва, 2003); «Здоровье детей и школа» (Москва, 2004); на международных конференциях «Физика в системе современного образования (ФССО-3) и (ФССО-5)» (Санкт-Петербург, 2003, 2005); на Международной конференции «Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз» (Москва, 2001, 2005); на Международной конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики» (Екатеринбург, 2006); на Всероссийской научно-методической конференции «Обучение физике в школе и вузе в условиях модернизации системы образования» (Нижний Новгород, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004); на республиканской научно-теоретической конференции «Модели и моделирование в методике обучения физике» (Киров, 2004); на региональной конференции «Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования» (Армавир, 2004); на фестивале педагогических идей «Открытый урок» (Москва, 2004); в ходе работы XI Международной электронной научной конференции (Воронеж, 2005); на Всероссийской научно-методической конференции по физике (IX Столетовские чтения) (Владимир, 2005).

По теме исследования опубликовано 50 работ общим объемом около 55 п.л. Важнейшие результаты исследования представлены в монографии, в учебно-практическом пособии, опубликованы в журналах «Педагогика», «Физика в школе», «Наука и школа». Разработанная методическая система внедрена в практику обучения старшеклассников школы-колледжа «Истоки» г. Нефтекамска, средней общеобразовательной школы № 12 г. Мончегорска, Северодвинской городской гимназии, НОУ «Экспресс» г. Санкт-Петербурга, строительного техникума г. Нижнего Новгорода, СОШ № 90, средних школ №603,91, 105,304, 1133,1858 г. Москвы.

На защиту выносятся:

1. Обоснование того, что экстернат в современном образовательном пространстве требует целенаправленной, педагогически управляемой организации процесса овладения учащимися знаниями и умениями, то есть является специфической формой обучения.

2. Обоснование возможности через обучение физике учащихся старших классов в форме экстерната достижения ими результатов образования, предусмотренных требованиями федерального компонента государственного стандарта общего образования (базовый уровень).

3. Концепция методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, строящаяся на основе идей интенсификации процесса обучения, управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, самообразования и развития личности.

4. Модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, которая объединяет целевой, содержательный, процессуальный компоненты и имеет сложный комплекс взаимосвязанных особенностей, включающий блочно-модульное планирование учебного материала, единую схему организации занятий, использование технологических карт и открытых контрольных материалов, применение фронтального устного опроса и тестирования в качестве методов контроля знаний учащихся, организацию оперативной обратной связи, открытый доступ учащихся к справочной литературе при проведении занятий, устных опросов и при тестировании.

5. Основные положения методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, которые охватывают цели, методы, формы и средства обучения.

Структура и содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 408 страниц,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ПЯТОЙ ГЛАВЕ

Для подтверждения выдвинутой в исследовании гипотезы - обучение физике экстернов старших классов будет эффективным, если в основу методики обучения будут заложены идеи самообразования, развития личности, а также интенсификации процесса обучения: уплотнение учебного материала (введение в содержание курса физики методологических знаний, структурирование учебного материала, формирование образных представлений, использование знаков и символов), рациональную организацию учебного процесса (деятельности учащихся, форм организации текущей работы и форм обучения), эргономический подход к организации процесса обучения экстернов (учет основных фаз работоспособности и особенностей организации учебного труда, создание условий для оптимального труда) - был проведен педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующего, поискового и обучающего. В ходе проведения эксперимента использовались различные методы: анкетирование, интервьюирование, наблюдение, экспериментальное преподавание, статистическая обработка результатов.

На констатирующем этапе эксперимента была обоснована актуальность проблемы исследования, проведен анализ состояния ее решения в теории и практике. С этой целью проводилось анкетирование, интервьюирование и беседы с преподавателями и экстернами. Причем результаты анкетирования преподавателей, работающих с экстернами, показали, что наблюдается стихийность организации занятий с экстернами, в том числе и по физике, отсутствует практическое педагогическое взаимодействие между педагогами, работающими с экстернами, что необходимы особые подходы к организации деятельности экстернов при обучении физике.

Было выявлено, что экстернат как форма обучения на современном этапе востребован обществом, к данной форме получения образования обращаются, как правило, учащиеся старших классов с целью получения образования по физике на базовом уровне, желающие освободить время для удовлетворения профессионально-познавательных потребностей, связанных с будущим самоопределением.

На этом этапе экспериментального исследования был проведен анализ существующих учебных материалов, связанных с проблемой организации деятельности экстернов, в том числе и по физике. Было установлено, что при малом количестве методических разработок, они не отвечают современным требованиям к знаниям и умениям учащихся и фактически являются попыткой перенести существующие методы обучения физике в традиционной школе на экстернат.

Таким образом, на основе анализа научных исследований и практической работы с экстернами, был сделан вывод о том, что для успешной организации процесса самообразования экстернов необходимо разработать методическую систему обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, основанную на идеях самообразования, развития личности, а также интенсификации процесса обучения, в рамках которой разработать дидактические материалы, позволяющие осуществить педагогическое управление процессом самообразования экстернов при обучении физике, которые отвечали бы требованиям федерального компонента государственного стандарта общего образования.

В ходе проведенного поискового этапа педагогического эксперимента на основе анализа научных исследований были сформулированы основные положения концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, в основании которой лежат идеи управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, самообразования, развития личности, а также интенсификации процесса обучения: уплотнение учебного материала физики (введение в содержание курса физики методологических знаний, структурирование учебного материала, формирование образных представлений, использование знаков и символов), рациональная организация учебного процесса (деятельности учащихся, форм организации текущей работы и форм обучения), эргономический подход к организации процесса обучения экстернов (учет основных фаз работоспособности и особенностей организации учебного труда, создание условий для оптимального труда).

Опытное преподавание показало возможность овладения учащимися знаниями и умениями на уровне, который соответствует требованиям нормативных документов, а также на формирование у учащихся умений самообразования в процессе обучения физике (выбирать способ деятельности из известных способов и применять его; осуществлять отдельные самообразовательные действия в частично-поисковой познавательной деятельности; выделять проблему, выдвигать гипотезу, доказывать ее, делать выводы).

Поисковый этап педагогического эксперимента, в частности, указал на необходимость создания пособия для экстернов, в котором: технологические карты следует разместить не отдельным блоком, а непосредственно перед началом каждой темы; в технологических картах помимо страниц учебников, на которых освещается содержание тех или иных вопросов, следует указать номера параграфов, рисунков и формул, на которые учащимся необходимо обратить внимание; в технологических картах следует указать названия лабораторных работ, которые рекомендованы программой по конкретным темам курса физики; перед началом каждой темы в пособии следует перечислить все зависимости с указанием названий физических величин и их единиц; расширить содержание пособия, включив в него методические рекомендации преподавателям, работающим с экстернами и блочно-модульное тематическое планирование.

В ходе поискового этапа эксперимента был разработан вариант пособия по физике для экстернов старших классов (базовый уровень), содержащее: оглавление; введение; методические указания по самостоятельному изучению курса; обобщенные планы-схемы описания (физического явления, закона, теории, прибора), рекомендации по работе с текстами, написанию конспектов, правилам оформления лабораторных работ и решений физических задач; методические рекомендации преподавателям, работающим с экстернами; блочно-модульную структуру курса физики средней школы; блочно-модульное тематическое планирование; технологические карты по модулям (основы кинематики, основы динамики, законы сохранения, основы молекулярно-кинетической теории, основы термодинамики, электрическое поле, законы постоянного тока, электромагнитные явления, механические колебания и волны, электромагнитные колебания и волны, оптика, элементы специальной теории относительности, излучение и спектры, законы фотоэффекта световые кванты, атом и атомное ядро); список сокращений и аббревиатур; вопросы, задачи с ответами для тренинга (по модулям); образец контрольного теста; список литературы; справочные данные (физические постоянные, приставки, основные формулы).

Таким образом, был сделан вывод о том, что разработанные концептуальные положения и методическая система могут бьггь реализованы при обучении физике экстернов старших классов.

На обучающем этапе педагогического эксперимента в ходе обучения экстернов была проверена гипотеза исследования, внедрена в практику обучения физике экстернов старших классов разработанная методическая система, а также продемонстрирована возможность переноса разработанного методического подхода на предметные другие области знаний.

В частности, была доказана эффективность разработанной методической системы обучения физике экстернов старших классов по критериям объема, осмысленности и прочности знаний.

Было установлено, что методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната создает условия для развития самостоятельности экстернов, а следовательно, волевых характеристик личности, а также поддерживает психологический комфорт участников педагогического процесса.

В ходе последнего этапа педагогического эксперимента было указано, на возможность переноса разработанных основных положений концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната в другие предметные области и могут быть использованы при обучении физике учащихся гуманитарных классов профильной школы, полученные данные могут служить основанием для дальнейших исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В 90-х годах XX столетия произошли коренные изменения в экономике и политике России, что повлияло на вектор развития образования. В этот период получили распространение педагогические технологии и формы получения образования, среди которых одно из лидирующих мест занимает экстернат.

1. В ходе проведенного исследования установлено, что экстернат в современном образовательном пространстве выступает не только как форма получения образования, но и как специфическая форма обучения*, в том числе физике. Выявлено, что в современной педагогической практике проблема обучения экстернов, в том числе по физике, решается на стихийно-эмпирическом уровне.

2. Установлено, что возраст 15-17 лет является сензитивным возрастным периодом для формирования у индивида основных умений самообразования, т. е. данная фаза развития является оптимальной для восприятия старшеклассником указаний по организации процесса самообразования, а также для формирования умений самообразования на качественно новом уровне. Показано, что процесс самообразования экстернов старших классов не может происходить стихийно, он должен обеспечиваться определенными условиями, т. е.: при изучении теоретического материала необходимо вводить в содержание обучения основы методологических знаний; для развития побудительных сил познавательного интереса и формирования мотивов деятельности по самообразованию необходимо ориентировать экстернов на круг теоретических вопросов и требований к знаниям системой практических заданий; для формирования умений самообразования необходимо создавать условия для последовательного прохождения учащимися трех уровней их формирования, начиная от нулевого (осуществлять первичную обработку учебного материала, составлять план, конспектировать, тезировать, наблюдать, измерять, проводить эксперимент и

Обучение - основной путь получения образования, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных лиц - педагогов, мастеров и т. п. т.п.), через первый (выбирать способ деятельности из известных способов и применять его), формируя второй (осуществлять отдельные самообразовательные действия в частично-поисковой познавательной деятельности, выделять проблему, выдвигать гипотезу, доказывать ее, делать выводы).

3. Разработана концепция методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната на основе идей интенсификации, самообразования и развития личности, управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, в которой представлено описание полностью открытого процесса обучения физике экстернов старших классов в виде совокупности взаимосвязанных положений, охватывающих содержательную, процессуально-деятельностную и контрольно-оценочную стороны этого процесса.

4. На основании положений концепции методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната предложена модель методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, объединяющая целевой, содержательный и процессуальный компоненты, основными особенностями которой являются: 1) блочно-модульное планирование учебного материала; 2) единая схема организации занятий; 3) использование технологических карт; 4) использование открытых контрольных материалов; 5) применение двух методов контроля (фронтальный устный опрос и тестирование); 6) организация оперативной обратной связи; 7) открытый доступ учащихся к справочной литературе при проведении занятий, устных опросов и при тестировании.

5. В результате проведенного исследования разработана и обоснована методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната, в рамках которой созданы:

- учебно-практическое пособие для экстернов на базе учебников Г.Я. Мякишев, Б.Б. Буховцев, Н.Н. Сотский «Физика 10», Г.Я. Мякишев, Б.Б. Буховцев «Физика 11», В.А. Касьянов «Физика 10», В.А. Касьянов «Физика

11», содержащее: оглавление; введение; методические указания по самостоятельному изучению курса; обобщенные планы-схемы описания (физического явления, закона, теории, прибора), рекомендации по работе с текстами, написанию конспектов, правилам оформления лабораторных работ и решений физических задач; методические рекомендации преподавателям, работающим с экстернами; блочно-модульную структуру курса физики средней школы; блочно-модульное тематическое планирование; технологические карты по модулям (основы кинематики, основы динамики, законы сохранения, основы молекулярно-кинетической теории, основы термодинамики, электрическое поле, законы постоянного тока, электромагнитные явления, механические колебания и волны, электромагнитные колебания и волны, оптика, элементы специальной теории относительности, излучение и спектры, законы фотоэффекта световые кванты, атом и атомное ядро); список сокращений и аббревиатур; вопросы, задачи с ответами для тренинга (по модулям); образец контрольного теста; список литературы; справочные данные (физические постоянные, приставки, основные формулы);

- методические рекомендации для преподавателей, работающих с экстернами, позволяющие организовать работу на основании субъект-субъектных отношений преподавателя и учащегося;

- тесты и контрольные материалы по всем темам курса физики.

6. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил гипотезу исследования и показал состоятельность концептуальных положений методической системы обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната. В ходе эксперимента доказана эффективность разработанной методической системы обучения физике экстернов старших классов по критериям объема, осмысленности и прочности знаний, а также установлено, что в процессе обучения физике экстерны овладевают умениями самообразования (выбирать способ деятельности из известных способов и применять его, осуществлять отдельные самообразовательные действия в частично-поисковой познавательной деятельности; выделять проблему, выдвигать гипотезу, доказывать ее, делать выводы). Эксперимент показал, что разработанная методическая система обучения физике учащихся старших классов в форме экстерната создает условия для развития самостоятельности экстернов, волевых характеристик личности, поддерживает психологический комфорт участников педагогического процесса.

Во время экспериментальной проверки теоретических положений и основных идей исследования были выявлены направления новых педагогических исследований в области разработки методологии демонстрационного и лабораторного физического эксперимента для экстернов, обучения физике учащихся гуманитарных классов профильной школы, а также обучения экстернов в других предметных областях.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Кодикова, Елена Сергеевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический проект, 2001. - 700 с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Учебный центр при исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 47 с.

3. Аванесов B.C., Гетманенко Г.Е. Методические принципы композиции тестовых заданий. М.: Аванесов, 1996. - 55 с.

4. Активные формы обучения как путь интенсификации учебно-воспитательного процесса / Сост. А.И. Котельникова. Покровск.: Хунгаласская типография, 1994. - 55 с.

5. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. -М.: Просвещение, 1984. -175 с.

6. Алексеев П.В. Панин А.В. Философия: Учебник для ВУЗов. М.: ТЕИС, 1996. - 504 с.

7. Аналитические материалы. Итоги 2001/2002 учебного года. 4.1 / Под ред. Л.И. Курнешовой. - М.: Центр «Школьная книга», 2002. - 407 с.

8. Аналитические материалы. Итоги 2002/2003 учебного года. Ч. 1 / Под ред. Л.И. Курнешовой. - М.: Центр «Школьная книга», 2003. - 280 с.

9. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. М.: Академия наук, 1946. - 50 с.

10. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. Л.: Ленинградский городской институт усовершенствования учителей, 1940. - 64 с.

11. Ананьев Б.Г. Воспитание памяти школьника. Л.: Ленинградский городской институт усовершенствования учителей, 1940. - 60 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

14. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972. - 32 с.

15. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения. М.: СИ, 1999. - 126 с.

16. Андреев А.А. К вопросу об определении понятия «дистанционное обучение» // Дистанционное образование. -1997. № 4. - С. 16-19.

17. Андреева Е.Ю., Земцов В.Е. Комплексное методическое обеспечение подготовки монтажников радиоаппаратуры и приборов // Интенсификация теоретического обучения в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1990. - С. 45-49.

18. Аникина Р.И., Миронова Л.П. Использование ЭВМ в целях интенсификации учебного процесса // Интенсификация учебного процесса как средство подготовки будущего учителя математики. -Ярославль: ЯГПИ, 1990. С. 35-36.

19. Анофрикова С.В., Стефанова Г.П. Практическая методика преподавания физики. 4.1. -Астрахань: Астрах, пед. ин-т, 1995. - 230 с.

20. Аношкина В.А. Структура действия самоконтроля в учебной деятельности // XXXI научная конференция преподавателей и студентов Ml НИ. Ч. 1. - Саранск, 1996. - С. 58-60.

21. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

22. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. М.: Знание, 1976. - 40 с.

23. Астанина С.Ю. Методическая система обучения общей биологии в условиях интенсификации образования: Автореф. дис.,. .канд. пед. наук. С.-Пб., 2003. - 23 с.

24. Апшнсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. - 528 с.

25. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерности принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика. -1982. № 11. - С. 30-39.

26. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения // Биология в школе. 1987. - № 1. -С. 3-6.

27. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 78 с.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону: Гос. пед. ун-т, 1972.-346 с.

29. Бабанский Ю., Поташник М. Об интенсификации и оптимизации учебно-воспитательного процесса // Народное образование. -1987. № 1. - С. 103-111.

30. Балашова Л.И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроке. М.: МОПИ, 1973.-144 с.

31. Басова Э.Г. Работа учащихся в малых группах на уроках физики // Преподавание физики в высшей школе. -1996. № 5. - С. 4-8.

32. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Транссервис, 1997. - 255 с.

33. Башарин В.Ф. Модульная технология обучения физике // Специалист. 1994. - № 9. -С. 26-29.

34. Бакеева Д.Х., Сафина В.А., Хафизова Д.А. Интенсивные формы обучения иностранным языкам. Казань: Казанский ун-т, 1984. - 94 с.

35. Бакирова Р.С. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1998. - 23 с.

36. Бакланова Н.Б. Развитие дистанционного образования взрослых в сельском социуме: Дис. .канд. пед. наук. М., 2002. -174 с.

37. Бархотова С.Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. - С. 112-242.

38. Беленок И.Л., Величко А.Н. Учебные задачи в обучении физике. Новосибирск: НГПУ, 2000.-114 с.

39. Беликова Л.Ф. Проектирование и анализ качества социологической анкеты с использованием персонального компьютера. Екатеринбург: УГППУ, 1995. - 36 с.

40. Белов А.А. Основы педагогической эргономики. С.-Пб: РГПУ, 2002. - 93 с.

41. Бершадский М.Е. Теоретические основы конструирования заданий рабочей тетради по физике для учащихся основной школы // Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике. М: МПУ, 2001. - С. 41-52.

42. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

43. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. -141 с.

44. Бессонов А.Б. Модели и методы повышения эффективности коммуникации в информационных системах, ориентированных на дистанционное обучение и научные исследования: Автореф. дис. .канд. техн. наук. Екатеринбург, 2000. -151 с.

45. Блонский П.П. О мышлении подростка // Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. -М.: Академия, 2001. С. 273-274.

46. Богданов И.М., Глейзер Г.Д., Петраков И.С. Опыт преподавания математики в классах с ускоренным прохождением курса восьмилетней вечерней школы. М.: Учпедгиз, 1963.- 149 с.

47. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 345 с.

48. Богус В.А., Тузина Л.А. О применении современных форм интенсификации учебно-воспитательной работы при подготовке будущего учителя // Интенсификация учебного процесса как средство подготовки будущего учителя математики. Ярославль: ЯГПИ, 1990. С. 63-64.

49. Божович Е.Д. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. М.: Академия педагогических и социальных наук. МОДЭК, 2000. -191 с.

50. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 200 с.

51. Божович Л.И. О формализме в усвоении школьных знаний // Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. М.: Академия, 2001. - С. 308-312.

52. Бойко Е.Е. Формирование у студентов умения оптимального педагогического общения: Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 2002. -180 с.

53. Боканча В.Н. Интенсификация самостоятельной работы студентов при выполнении лабораторных работ по методике и технике школьного физического эксперимента: Автореф. дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1995. -17 с.

54. Большая советская энциклопедия. Т. 48. - М: Большая советская энциклопедия, 1957. -С. 422.

55. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

56. Бордонская J1.A. Теория и практика взаимосвязи науки и культуры в школьном физическом образовании и в подготовке учителя физики: Дис. .докт. пед. наук. Чита, 2002. 500 с.

57. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию. -М.: МВД России, 1999. -174 с.

58. Бороздина JI.B. Динамика самооценки от подросткового возраста к зрелости // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990. - № 1. - М: Педагогика. - С. 23-27.

59. Бороздина J1.B. О перцептивной деятельности в психофизических экспериментах // Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леонтьева М: МГУ, 1976. - С. 87-101.

60. Боченков В., Масликова Т., Мешкова Н. Экстернат в школе // Учит. газ. 1999. - № 50 . -С. 8-9.

61. Бреслав Г.М. Подростковый период // Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. М.: Академия, 2001. - С. 270-272.

62. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 411 с.

63. Бубликов С.В., Кондратьев А.С. Методологические основы решения задач по физике в средней школе. С.-Пб.: Образование, 1996. - 81 с.

64. Бугримова Н.Ю. Формирование умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвузов: Дис. .канд. пед. наук, Челябинск, 1999. -175 с.

65. Буйдаков X. Дидактические особенности повторительно-обобщающих уроков в вечерней школе: Автореф. дисканд. пед. наук. Ашхабад, 1974. - 20 с.

66. Бурлева Ф.Г. Интенсивные формы обучения русскому языку на курсах в Венгерской народной республике // Интенсификация процесса обучения русскому языку в условиях реформы школы и вуза. Алма-Ата: Каз Пи, 1988. - С. 88.

67. Бурцева О.Ю. Модульное обучение. Вопросы и ответы // Биология в школе. 2000. -№4.-С. 25-28.

68. Бурцева О.Ю. Модульная технология обучения // Биология в школе. 1999. - №5. - С. 29-33.

69. Бурханов К.Т. Дидактические основы оптимизации учебного процесса на уроках математики в вечерних школах: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Душанбе, 1993. - 22 с.

70. Бутаков С.А. Структурирование учебного материала в соответствии с принципами восхождения от абстрактного к конкретному: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001.-24 с.

71. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами. М.: Высшая школа, 1989.-176 с.

72. Буткин Г.А., Талызина Н.Ф. Усвоение научных понятий в школе. М.: Полиграф-сервис, 1999.-112 с.

73. Бутырский Г.А, Сауров Ю.А. Работа с учебником на уроке // Физика в школе. 1982. -№2.-С. 25-29.

74. Бухарова А.В. Развитие теории и практики дистанционного образования в России и за рубежом в 80-е годы XX- начала XXI века (историко-педагогический аспект): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Саратов, 2002. - 26 с.

75. Быстрова Е.А., Салтан Н.Л. Принципы нтенсивно-циклового обучения русскому языку // Интенсивно-цикловое обучение русскому языку в национальной школе. М.: АПН, 1991. -С. 5-28.

76. Баталова Д.Х. Воспитание внимания к выразительно-оценочной стороне речи как одно из средств интенсификации обучения русскому языку // Интенсификация процесса обучения русскому языку в условиях реформы школы и вуза. Алма-Ата: Каз Пи, 1988. - С. 12-20.

77. Важеевская Н.Е. Гносеологические основы науки в школьном физическом образовании: Дис.докг.пед. наук. М., 2002. - 473 с.

78. Валиев Ш.З., Стариков В.Н. Дистанционное обучение: Учебное пособие. Уфа: Уфимск. технол. ин-т сервиса, 1999. -151 с.

79. Введение в философию / Под ред. И.Т. Фролова. Т. 2. - М.: Политиздат, 1989. - 640 с.

80. Введенский Н.Е. Условия продуктивности умственной работы // Избранные произведения / Под ред. М.Г. Дурмишьяна. М.: Медгиз, 1952. - С. 580-590.

81. Вершинин В.Н. Экстернат: экзаменовать или учить? // Открытая школа. -1997. № 3. -С. 17-19.

82. Вершинин В.Н., Павловская JI.M. Методика и организация общеобразовательного экстерната. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - 47 с.

83. Вершинин В.Н., Павловская JI.M. Методика и организация общеобразовательного экстерната // Завуч. 2003. - № 4. - С. 96-119.

84. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987.-181 с.

85. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. -278 с.

86. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. -160 с.

87. Вишня А.Д. Заменить урок модулем? // Педагогика на рубеже веков. С.-Пб.: Образование-Культура, 1999.-С. 130-136.

88. Владимирская О.Д. Индивидуальный маршрут обучения в экстернате // Открытая школа. 1998. - № 5. - С. 22-24.

89. Владимирская О.Д. Образовательная программа индивидуального обучения. С.-Пб.: Рос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 1996. - 7 с.

90. Владимирская О.Д. Поэтапное изучение учебных предметов в экстернате // Открытая школа. 2001. - № 4. - С. 38^1.

91. Владимирская О.Д. Социально-педагогические условия организации деятельности экстерната как образовательного учреждения: Дис. .канд. пед. наук. С.-Пб., 1999. - 222 с.

92. Владимирская О.Д. Социально-педагогические условия организации деятельности экстерната как образовательного учреждения: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. -С.-Пб., 1999. -12 с.

93. Владимирская О.Д., Шадрина Т.В. Экстернат: возможности индивидуального обучения //Опфьггаяшкола.-1998. -№4.-С. 13-17.

94. Владимирская С.А. Организация самостоятельной работы студентов по алгебре на основе индивидуальных заданий // Интенсификация учебного процесса как средство подготовки будущего учителя математики. Ярославль: ЯГПИ, 1990. - С. 10-11.

95. Возрастная психология / Под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1965. - 294 с.

96. Возрастные аспекты онтопсихологии / Под ред. А.А. Крылова, Е.Ф. Рыбалко. С.-Пб.: С.-Пб. гос. университет, 1993. - 95 с.

97. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 223 с.

98. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Знание, 1974. - 47 с.

99. Волов В.Т., Четырова Л.Б., Волова Н.Ю. Дистанционное образование: истоки, проблемы, перспективы. Самара: РИО СНЦ РАН. -100 с.

100. Волоскова Н.Н., Куксова Н.А., Максимов В.Ю., Коновалов Н.Н. Организация самостоятельной работы студентов. М.; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004. - 76 с.

101. Волосникова С.В. Пути повышения прочности знаний учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 23 с.

102. Воронина Е.В. Реализация эргономического подхода в образовательном процессе современной школы: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Омск, 2001. - 22 с.

103. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981. -176 с.

104. Выготская И.Г., Берковская Н.В. Релаксация как система расслабляющих упражнений // Школа здоровья. -1999. С. 113-118.

105. Выготский J1.C. Воображение и творчество подростка // Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. М.: Академия, 2001.- С. 282-285.

106. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций в переходном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. М.: Академия, 2001. -С. 278-282.

107. Выготский JI.C. Развитие интересов в переходном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. М.: Академия, 2001. - С. 312-319.

108. Выготский JI.C. Развитие мышления подростка и образование понятий // Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. М.: Академия, 2001. - С. 275-278.

109. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сборник статей. -М.- Л. Учпедгиз, 1935. 135 с.

110. Вяль дин М.В. Методические рекомендации по рациональному планированию процесса обучения физике в средней школе. М.: МГПИ, 1986. - 60 с.

111. Габай Т.В. Общая структура учебной деятельности: Автореф. дис. .докг. психол. наук. -М., 2001.-40 с.

112. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: МГУ, 1995. -160 с.

113. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. -М.: МГУ, 1988 -160 с.

114. Галеева Н.Л. Общеучебные навыки как инструмент открытого общеобразовательного процесса или «нулевой модуль» // Завуч. 2001. - № 3. - С. 100-107.

115. Галковская И.В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения: Дис. .канд.пед.наук. С.-Пб., 1996, - 200 с.

116. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. -1969. № 1. - С. 15-25.

117. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология. -М.: Ноосфера, 1999. -272 с.

118. Гершунский Б.С. Компьютеризация сферы образования: проблемы и перспективы. -М: Педагогика, 1987. -247 с.

119. Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных видах современных общеобразовательных учреждений / Сост. З.Ф. Сабирова, Т.Р. Зулькарнаев, Е.А. Поварго, Х.З. Шубина, Р.З. Мустаев, Р.Н. Зигитбаева. Уфа: БГМУ, 2003. - 90 с.

120. Гильбух Ю.З. Как учиться и работать эффективно. Киев: Б.и., 1993. -126 с.

121. Глебова М.В. Психолого-педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения: Дис. .канд. пед. наук. С.-Пб., 2000. - 269 с.

122. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Воронежский университет, 1981. - 206 с.

123. Годник С.М., Листенгартен B.C. Трудности первокурсников: что о них полезно знать педагогам высшей и средней школы. Воронеж: Воронежский государственный университет, 1997.-51 с.

124. Горбушин Ш.А. Инновационная технология обучения физике в профессиональном лицее: Дис. в виде научного доклада на соискание уч. степ. канд. пед. наук. Казань, 1997. - 43 с.

125. Горохова Р. И. Блочно-модульная система подготовки будущих учителей к проведению педагогического эксперимента: Дис. .канд. Пед .наук. Чебоксары, 2000. - 145 с.

126. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией изучения знаний учащихся. М.: Педагогика, 1973. - 44 с.

127. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

128. Григорян А.Х. Использование технических средств обучения как важнейшее условие повышения эффективности урока: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ереван, 1990. - 22 с.

129. Грифуллина М.М. Развитие культуры учения как фактор интенсификации учебного труда и научного творчества студентов // Интенсификация творческой деятельности студентов. Казань: Каз.ун-т, 1990. - С. 54-63.

130. Громцева А.К. О самообразовании старшеклассников // Сов. педагогика. М.: Педагогика. -1975. -№ 7. - С. 40-45.

131. Громцева А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы. Л.: Л ГНИ, 1974,- 118 с.

132. Громцева А.К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1987.-116 с.

133. Губанов Б.В. Структура и методика познавательной деятельности учащихся старших классов при усвоении теоретического знания по физике (X-XI классы): Дис. .канд. пед. наук. -Челябинск, 1994. -158 с.

134. Турина Т.А. Роль образного мышления при обучении физике "гуманитариев" // Вопросы методики обучения физике в современной школе и подготовки учителя физики. М: Прометей, 1997.-С. 10-12.

135. Гуров Ю.С. Методология и методика социологических исследований. Чебоксары: ЧТУ, 1995.-60 с.

136. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего // Возрастная педагогическая психология / Сост. Шуаре Марта О. М.: МГУ, 1992. - С. 109-118.

137. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

138. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии. -1976. № 4. - С. 3-15.

139. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обучении. Томск: Пеленг, 1992. -112 с.

140. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Возрастная и педагогическая психология / Сост. Шуаре Марта О. М.: МГУ, 1992. - С. 243-260.

141. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Сост. Шуаре Марта О. М.: МГУ, 1992. - С. 132-148.

142. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения // Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. М.: Академия, 2001.- С. 287-293.

143. Далингер В.А. Метод аналогии как средство обучения учащихся стереометрии. -Омск.: Омский гос. пед. ун-т, 1998. 67 с.

144. Дворяшина МД. Перцептивное внимание: его структура и роль в процессах умственной деятельности // Возрастная психология взрослых. Л.: АПН СССР, 1971. - С. 67-76.

145. Дерягин А.В. Интенсификация предметной подготовки учителя физики в педвузе на основе компьютерной технологии: Дисканд. пед. наук. Елабуга, 2002. - 164 с.

146. Десятое С.М. Педагогические условия создания здоровьесберегающей системы организации образовательного процесса в массовой школе: Дис. .канд. пед. наук. Тобольск, 1999.-198 с.

147. Джураев Р.Х. Организационно-педагогические основы интенсификации системы профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования: Автореф.дис. .докг. пед. наук. С.-Пб., 1995. - 49 с.

148. Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 1998.- 192 с.

149. Дистанционная система обучения (анализ мирового и отечественного опыта) / Автор-составитель А.Е. Лукинова. Новосибирск: Hi НУ, 2002. - 51 с.

150. Дистанционная система обучения: опыт реализации в мировой практике, возможности, пути внедрения и перспективы развития в России / Автор-составитель М.В. Ходосевич. Новосибирск: НГПУ, 1997. - 24 с.

151. Дмитренко Т.А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педвузов: Дис. .канд. пед. наук. М., 1997. - 289 с.

152. Дмитриева Е. Аттестат на скорую руку // Плюсы & минусы. -2003. № 17. - С. 30.

153. Добрынин Н.Ф. Внимание и память.-М.: Знание, 1958.-30с.

154. Добрякова Н.Б. Основные условия создания речевого лексического навыка на подготовительном отделении // Интенсификация процесса обучения иностранному языку в средней школе. Л., 1980. - С. 19-20.

155. Долганова Е.Л. Пути оптимизации экспериментальной подготовки учащихся при обучении физике в современных условиях: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1994.- 17 с.

156. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. -192 с.

157. Донейко А.А. Об интенсификации самостоятельной работы студентов над теоретическим материалом // Интенсификация учебного процесса как средство подготовки будущего учителя математики. Ярославль: ЯШИ, 1990. - С. 51.

158. Дубровина И.В. О самооценке способностей //Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. М.: Академия, 2001. - С. 319-321.

159. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Особенности обучения и психического развития школьников 12-17 лет // Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. М.: Академия, 2001. - С. 293-303.

160. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов. Харьков: Харьковский государственный университет, 1987. - 53 с.

161. Дьякова Е.А. Обобщение знаний учащихся по физике в старших классах средней (полной) школы: Дис. .докт. пед. наук. М., 2002. - 445 с.

162. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. -М.: Просвещение, 1991. 191 с.

163. Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: Физика / Авт.-сост. В.А. Орлов, Н.К. Ханов; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2003. -222 с.

164. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология. М.: СпортАкадемПресс, 2001. - 444 с.

165. Ермоленко Л.В. Организационно-педагогические условия совершен-ствования образовательно-воспитательного процесса в вечерних (сменных) общеобразовательных учреждениях на современном этапе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1999. -181 с.

166. Ерошина Н.А. Дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза (заочное отделение): Дис. . .канд. пед. наук. Липецк, 2001. -234 с.

167. Ерулова Л.И. Планирование и структура современного урока физики // Физика в школе. 1984. - № 3. - С. 53-55.

168. Жданов В.В. Структуризация знания как метод активизации познавательной деятельности // Интенсификация учебного процесса как средство подготовки будущего учителя математики. Ярославль: ЯГПИ, 1990. - С. 23.

169. Жешко В.В. Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении курса физики основной школы: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 1994. -16 с.

170. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. - 366 с.

171. Животовская И.Т. Теория и практика дистанционного обучения // Дистанционное обучение в современном мире. М.: РАО: Ин-т научной информации по общественным наукам, 2002.-С. 10-24.

172. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. М: Педагогика. -1979. - № 1. - С. 18-23.

173. Журавлева О.Б., Крук Б.И. Дистанционное обучение: концепция, содержание, управление. Новосибирск: СибГУТИ, 2001. - 86 с.

174. Завшродний А.И., Шахматова Н.В. Методика эмпирических исследований в социологии. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1995. - 120 с.

175. Закиев М.З., Половникова Н.А. Суть и реализация интенсификации подготовки будущего учителя // Интенсификация подготовки учителя. Казань: Казанский ун-т, 1984. -С. 3-18.

176. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: МП Новая школа, 1992. - 57 с.

177. Захаров В.П. К вопросу о возрастной изменчивости функций технического интеллекта // Возрастная психология взрослых. Л.: АПН СССР, 1971. - С. 41-45.

178. Зиганов М.А. Рационализация чтения как путь повышения эффективности учебной деятельности старшеклассников читателей библиотек: Дис. .канд. пед. наук. - М., 1996. -216 с.

179. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1961.-560 с.

180. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системы знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. -128 с.

181. Зорина Л.Я. Системность знаний и организация учебного материала в учебниках физики//Проблемы школьного учебника.-М.: Просвещение, 1978.-Вып. 6.-С. 101-121.

182. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. - 80 с.

183. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. Казань: Ин-т средн. спец. образования, 1994.-225 с.

184. Ибрагимов Г.И., Дунаенко Е.В. Концентрированное обучение литературе // Специалист. 2000. -№ 3. - С. 26-28.

185. Ибрагимов Г.И., Колесников В.Г. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии. Казань: Институт среднего профессионального образования, 1998. -107 с.

186. Иванов Ю.А. Подготовка будущего учителя к применению микро-ЭВМ как средство обучения математике // Интенсификация учебного процесса как средство подготовки будущего учителя математики. Ярославль: ЯГПИ, 1990. - С. 4-5.

187. Иванова С.В. Экстернат: проблемы и решения II Открытая школа. 2001. - № 3. -С. 13-16.

188. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. 4.1, 2, 3. - М.: ГЦ Энроф, 1994.-366 с.

189. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. Ч. 5. - М.: ГЦ Энроф, 1994.-135 с.

190. Идиатулин B.C. Дидактические и методические особенности измерения обученности // Проблемы школьной и вузовской педагогики. Глазов: Глазов, гос. пед. ин-т, 1997.-С. 11-13.

191. Ильина И.Ю. Дидактика физики и технология работы учителя физики. -Новосибирск: НГПУ, 1998. -110 с.

192. Ильичева И.М. Волевые проявления студентов в учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Д., 1994. -17 с.

193. Инспектирование в системе образования: из опыта работы Московской городской инспекции. М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. - 63 с.

194. Интегральная оценка работоспособности при умственном и физическом труде / Под ред. Е.А. Деревянко. М.: Экономика, 1990. -108 с.

195. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе /Под ред. Г.А. Китайгородской. -М.: МГУ, 1987. 157 с.

196. Интенсификация обучения. Сборник рабочих терминов и определений / Под ред. Ю.Г. Фокина. М.: Военная академия им. Дзержинского, 1984. - 63 с.

197. Интенсификация процесса обучения биологии (из опыта работы В.Д. Мокшановой). Саратов, 1990. -15 с.

198. Интенсификация процессов формирования знаний и умений по химии: Методические рекомендации. Л.: Б.и.,1989. -25 с.

199. Интенсификация учебного процесса в условиях работы вечерних профессионально-технических училищ: Методические рекомендации. Пермь: 111'ПИ, 1986. -16 с.

200. Интенсификация формирования знаний и умений при изучении неметаллов / Сост. И.М. Титова, И.Ю. Алексашина. Л.: Б.и., 1989.-27 с.

201. Инусова Х,М. Модульное обучение. Что это такое? // Наука и школа. 1999. - № 1.-С. 46-47.

202. Исаакович Е.Г. Теоретические основы использования активных методов обучения при повышении квалификации специалистов. -М.: АСМС, 1998. -13 с.

203. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М: Международная педагогическая Академия, 1994. - С. 152-57.

204. Кагосян А.С. Гуманистический подход к развитию мышления студентов в вузе: Автореф. дисканд. пед. наук. Сочи, 2000. - 21 с.

205. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. 1998. -№ 6.-С. 43-47.

206. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: Дис. .докт. пед. наук. М., 2000. - 377 с.

207. Казакова Е.И. Заочное образование как основание для построения дистанционного образования // Дистанционное образование: проблемы и перспективы: Материалы международного семинара. С.-Пб.: Образование, 1996. - С. 54-58.

208. Казаринов А.С., Мирошниченко А.А., Кутышева А.Ю. Адаптационная валидация педагогических тестов. Глазов: Глазов, гос. пед. ин-т, 2001. -122 с.

209. Как повысить уровень организации учебного труда школьника. -Пятигорск: ПГПИ, 1974.-48 с.

210. Как подготовиться к централизованному тестированию по физике / Сост. Ю.Г. Синдеев, А.П. Попов, Н.Ф. Ефремова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 154 с.

211. Калмыкова З.И. Анализируем поиски, находки учителей // Вопросы психологии. -1981.-№3.-С. 150-153.

212. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 80 с.

213. Калмыкова З.И. Понимание школьниками учебного материала // Вопросы психологии. -1986. № 1. - С. 87-94.

214. Каменецкая М.С., Лоскутова И.М., Петрова Е.Б. О дистанционном образовании в России // Наука и школа. 2000. - № 3. - С. 58-59.

215. Каменецкий С.Е. Аналогии в курсе физики средней школы. М.: Известия Академии педагогических наук РСФСР. -Вып. 106. -1959.-С. 123-149.

216. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1987. - 336 с.

217. Каменецкий С.Е., Смирнов А.В. Методическая наука и терминология, применяемая в ней // Преподавание физики в высшей школе. -1996. № 5. - С. 62-69.

218. Карандашев Ю.Н. Психология развития. Минск: МПДД-Р КАРА, 1996. - 240 с.

219. Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний учащихся средней школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1980. - 22 с.

220. Каргина Н.Ю. Совершенствование дистанционного обучения студентов введением в педагогические коммуникации мотивационного программно-целевого управления: Дис. . .канд.пед.наук. Барнаул, 2002. -135 с.

221. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф.дисс. .докт.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1994. - 45 с.

222. Карпунина О.И. Повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов вспомогательной школы (на примере уроков русского языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1996. -17 с.

223. Касимова З.Ш. Некоторые пути совершенствования обучения и воспитания // Актуальные вопросы преподавания физики и астрономии. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 1996.-С. 10-22.

224. Касьянов В.А. Физика 10. М.: Дрофа, 2003. - 416 с.

225. Касьянов В.А. Физика 11.-М.: Дрофа, 2003.-416 с.

226. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

227. Кильдиватова И.В. Особенности модульного обучения // Химия: Еженедельное прил. к газ. «Первое сентября». 2000. - № 22. - С. 13.

228. Кириков М.В., Алексеев В.П. Вопросы методики преподавания физики. Ярославль: Ярославский государственный университет, 2000. - 70 с.

229. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. М.: МГУ, 1997. - С. 13-24.

230. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. -102 с.

231. Китайгородская Г.А. Методические принципы интенсивного обучения иностранным языкам // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. Саратов: Саратовский университет, 1991. -С. 10-19.

232. Китайгородская Г.А., Самарова О. В. Принципы метода активизации: теория и практика // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня. М.: МГУ, 1997. - С. 13-24.

233. Китайгородская Г.И., Пурышева Н.С. Познавательная самостоятельность. Диагностика и пути развития // Наука и школа. -1999. № 9. - С. 27-32.

234. Кпарин М.В. Теория и практика методов обучения в школах США в 1950-х-70-х гг. -Кострома: КГПИ, 1970. 22 с.

235. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-78 с.

236. Клименко Е.В. Интенсификация обучения математике студентов технических вузов посредством использования новых информационных технологий: Дис. .канд. пед. наук. -Саранск, 1999.-184 с.

237. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: Казанский университет, 1969.-278 с.

238. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. -192 с.

239. Ковалев М.И. Методика конспектирования лекций // В помощь самостоятельной работе студентов / Под ред. Б.Ф. Лифчака и В.И. Кофмана. Свердловск: Свердловский юридический ин-т. - С. 3-7.

240. Кодикова Е.С. Тематические тесты по физике для контроля знаний экстернов. Вариант 1. -М.: Прометей, 2004. 36 с.

241. Кодикова Е.С. Тематические тесты по физике для контроля знаний экстернов. Вариант 2. М.: Прометей, 2004. - 36 с.

242. Кодикова Е.С. Тематические тесты по физике для контроля знаний экстернов. Вариант 3. М.: Прометей, 2004. - 36 с.

243. Кодикова Е.С. Учебно-практическое пособие по физике для экстернов. М: Прометей, 2004. -123 с.

244. Кодикова Е.С. Формирование исследовательских экспериментальных умений при обучении физике у учащихся основной школы // Дис. .канд. пед. наук. М., 2000. - 212 с.

245. Кодухов В.И. Активные методы обучения и воспитания в школе и вузе // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. Ишим: Ишим. гос. пед.ун-т, 1994.-С. 8-12.

246. Козяр JT.A. Методические основы интенсификации трудового обучения старшеклассников как средство повышения его эффективности: Автореф. дис. . .канд .пед. наук.-М., 1994.-18 с.

247. Колчинская Е.В. «Интенсив»: цель или средство? // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня.-М.: МГУ, 1997.-С. 12-18.

248. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.1. / Под ред. А.И. Пискунова. -М: Педагогика, 1982. - 655 с.

249. Кон И.С. Психология старшеклассника. -М.: Просвещение, 1980. -191 с.

250. Кондратьев А.С., Лаптев В.В., Ходанович А.И. Дидактические аспекты дистанционного обучения физике в школе. С.-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 26 с.

251. Кондратьев С.А., Кондратьева Г.В. Престиж образования «по-японски» // Открытая школа. 2003. - № 3. - С. 28-29.

252. Коребо И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики: Дис. .канд. пед. наук. Курган, 1996. -198 с.

253. Коржуев А.В. Методические основы реализации сущностного подхода при обучении физике в средней школе: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1998. - 32 с.

254. Король В.И. Гибкая автоматизированная обучающая система в учебном процессе // Интенсификация теоретического обучения в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1990. -С. 5-12.

255. Королькова И.Г. Развитие познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения курса «Методика преподавания математики»: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Саранск, 1997. -18 с.

256. Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. М.: Знание, 1984. - 79 с.

257. Кохановская Л.С. Роль семинарских занятий в школе // Советская педагогика 1986. -№ 5.-С. 72-74.

258. Кочергина Н.В. К определению понятия «физическая задача» // Преподавание физики в высшей школе. -1996. № 5. - С. 70-71.

259. Круглов Ю.Г., Жильцов П.А. Заочное педагогическое образование: состояние и перспективы // Педагогика. -1990. № 9. - С. 81-87.

260. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.-302 с.

261. Крутский А.Н. Психодидактика физики: системно-структурный подход к усвоению знаний. 4.5. - Барнаул: БГПУ, 1994. -128 с.

262. Крутский А.Н., Аржанникова О.В. Системно-структурный подход к усвоению знаний. Новосибирск-Барнаул: НГПУ-БГПУ, 1998. -168 с.

263. Крутский А.Н., Аржанникова О.В. Психодидактика: Системно- структурный подход к усвоению знаний. Новосибирск-Барнаул, 1998. -163 с.

264. Кубрушко П.Ф., Назаров Д.Е. Технология модульного обучения. М: Департамент кадровой политики и образования Министерства сельского хозяйства и продовольствия РФ, 2001.-59 с.

265. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.И. Возрастная психология. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 463с.

266. Кулёмина Е.Н. Дистанционное обучение в реформировании системы образования: Дис. .канд. соц. наук. М., 1998. - 147 с.

267. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 108 с.

268. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. -150 с.

269. Кулько В.А. Формирование у учащихся самообразовательных умений во взаимосвязи с учебными умениями // Самообразование школьников и развитие их личности / Под ред. В.А. Кулько. Волгоград, 1978. - С. 30-40.

270. Кун Е.В. Интенсификация процесса обучения русскому языку: Дис. . .канд. пед. наук. Тверь, 1998. - 238 с.

271. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. Барнаул: Издательство Алтайского университета, 1994. -124 с.

272. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Барнаул, 1999. - 42 с.

273. Лазарев В., Овсянников О. Концепция дистанционного образования // Новые знания. -1997.-№2.-С. 4042.

274. Ланге В.М. О скорости забывания // Вопросы психологии. 1983. - №4. - С. 142— 145.

275. Лачинов С.Ю. Экспериментальные формы организации учебного процесса // Эксперимент в школе: проблемы организации и оценки. Орел: Социальный образовательный центр, 1995.-С. 90-105.

276. Левин В.П., Зиновьев В.В. Экспертиза и статистическая обработка тестовых заданий // Дидакт. 2002. - № 5. - С. 32-37.

277. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника.-М.: Учпедгиз, 1955.-213 с.

278. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М: Высшая школа, 1991. - 223 с.

279. Лейметс. Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

280. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность побуждение к учению школьников. М.: Академия, 2000. - 320 с.

281. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - 269 с.

282. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Издательство политической литературы, 1977. - 303 с.

283. Леонтьева М.Р. Об образовании в форме экстерната и получении образования в семье // Дидакт. -1995. № 1-2. - С. 20.

284. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -184 с.

285. Лесохина Л.Н., Шадрина Т.В. Молодежь и учеба. М.: Знание, 1988. - 62 с.

286. Лешуков А.П. Совершенствование методики обучения экспериментальным умениям и навыкам в школьном курсе физики (планирование эксперимента и оценка погрешности измерений): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1982. -16 с.

287. Либин-Левав В.А. Теория и практика дистанционного образования за рубежом: Дис. . .канд. пед. наук. М., 1998. -144 с.

288. Литвинов А. Из тьмы веков приходит образ // Нар. образование. 1994. - № 2-3. -С. 34-46.

289. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Юрайт, 1999. - 522 с.

290. Лихтпггейн И.И. Активизация взаимодействия преподавателя и студентов на лекции // Проблемы преподавания физики в школе и вузе. С.-Пб., 2003. - С. 169-175.

291. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.-349 с.

292. Лункин Е.В. Комплексное использование ТСО для активизации мыслительной деятельности учащихся по предмету «основы информатики и вычислительной техники» // Интенсификация теоретического обучения в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1990. -С. 39-45.

293. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 61 с.

294. Лучшева А.Б. Организация обучения спецтехнологии подготовки операторов ЭВМ в условиях внедрения автоматизированных обучающих систем // Интенсификация теоретического обучения в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1990. - С. 12-21.

295. Лырчикова В.И. Пути активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения физике // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. Ишим: ИГПИ, 1994. - С. 44-47.

296. Ляткер Э.Х. Формирование основных понятий об электричестве // Пути активизации усвоения знаний учащимися / Под ред. З.И. Калмыковой и В.И. Самохваловой. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1960. - С. 50-74.

297. Макарова Т.Н. Рекомендации учителям по психологической подготовке к единому государственному экзамену выпускников и их родителей // Завуч. 2003. - № 4. - С. 16-18.

298. Макеенков Ю.А. Психология управления. Пенза: ПТУ, 2001. - 76 с.304а. Макусева Т.Г. Развитие экстернатной формы обучения молодежи: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2003. - 208 с.

299. Малафеев Р.И., Полякова Е.Н. Развитие логического мышления учащихся в процессе обучения физике. Курган: КГУ, 2001. - 42 с.

300. Мараховская Н.В. Психолого-педагогические средства преодоления познавательных барьеров в дистанционном обучении: Автореф. дисс. .канд. пед.наук. Брянск, 2002. - 23 с.

301. Мараховская Н.В., Пилипенко А.И. Проблемы дистанционного обучения: аспект психолого-познавательных барьеров. Брянск: БГТУ, 2001. -126 с.

302. Марквард К.Г. Развивающая система подготовки специалистов // Политехнический музей. М.: Знание, 1981. - С. 3-37.

303. Маркова А.К. Мотивация учения в среднем и старшем школьном возрастах // Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина М.: Академия, 2001- С. 303-308.

304. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983.-63 с.

305. Марон А.Е. Методические основы обучения физике в вечерней общеобразовательной школе: Дис. в форме научного доклада на соискание уч. степ. докт. пед. наук. Ленинград, 1986.-46 с.

306. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-207 с.

307. Матюшкин А.М., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения // Политехнический музей. М. Знание, 1981. - С. 37-84.

308. Махмутов М.И. Вопросы НОТ при планировании урока. Казань: Татарский ин-т усовершенствования учителей, 1974. - 82 с.

309. Мачнева В.В. Интенсификация процесса обучения студентов университета иностранному языку: Дисканд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 211 с.

310. Машиньян А.А. Теоретические основы создания и применения технологий обучения физике. М.: Прометей, 1999. - 136 с.

311. Мелешина A.M., Фосс М.А. Решайте задачи по физике, а мы вам поможем. М.: Просвещение, 1994. - 206 с.

312. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МЛДЭК», 1998. - 448 с.

313. Методические рекомендации по организации получения общего образования в форме экстерната в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации // Инструктивно-методические рекомендации к 2002/2003 учебному году. М.: Школьная книга, 2002.-С. 215-219.

314. Методические рекомендации по проведению уроков-лекций по физике / Сост. И.Я Панина, Е.Б. Цепилова. Л.: Ленинградское отделение педагогического общества, 1980.-48 с.

315. Мете Н.А., Олесинова М.М. Целый текст как единица обучения речи // Интенсификация учебного процесса в практике преподавания русского языка и других предметов иностранным учащимся. Вып. 1. - М.: МГУ, 1976. - С. 109-118.

316. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Дис. .канд. пед. наук. Казань, 1992. - 207 с.

317. Мирошниченко А.А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала (на примере школьного курса физики): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Ижевск, 1998.-22 с.

318. Михайлова В.В. Сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм организации обучения физике в основной школе: Дисканд. пед. наук. М., 1998. - 223 с.

319. Мишенина О.В. Теория и методика изучения функций в основной школе в контексте модульного обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киров, 2004. -17 с.

320. Можаева Л.Г. Дистанционное обучение: модели и страновые особенности // Дистанционное обучение в современном мире. М.: РАО; Ин-т научной информации по общественным наукам, 2002. - С. 25-50.

321. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. - 256 с.

322. Молонова И.Я. О применении обучающих и контролирующих программ в курсе алгебры и теории чисел // Интенсификация учебного процесса как средство подготовки будущего учителя математики. Ярославль: ЯГПИ, 1990. - С. 19-20.

323. Муравов И.В. Здоровье, трудоспособность и физическая культура. Киев: Знание, 1985.-48 с.

324. Мухаметзянова Ф.С., Корнилова Н.Ю., Тамаров П.Г. Технология модульного обучения. Ульяновск: ИПКПРО, 2001. - 83 с.

325. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Academia, 1997. - 430 с.

326. Мышелова Г.Н. К проблеме индивидуализации обучения иностранным язьжам в неязыковом вузе // Интенсификация процесса обучения иностранным языкам в вузе. Днепропетровск: Днепропетр. гос. ун-т, 1990. С. 84-88.

327. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б., Сотский Н.Н. Физика 10. М.: Просвещение, 2004.- 332 с.

328. Мякишев ГЛ., Буховцев Б.Б. Физика 11. М.: Просвещение, 2004. - 336 с.

329. Наумчик В.Н. Система фундаментальных требований педагогической эргономики к средствам учебного демонстрационного эксперимента: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -Минск, 1994.-39 с.

330. Неворотов Б.К. Дидактические условия конструирования учебного материала в процессе изучения системы теоретических знаний: Дис. .канд. пед. наук. Омск, 1996. -213 с.

331. Немов Р.С. Общая психология. М.: Владос, 2001. - 396 с.

332. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. М.: ВЛАДОС, 2000. - 608 с.

333. Нестерова Г.М. Использование ТСО на занятиях по курсу «Общее языкознание» // Интенсификация процесса обучения русскому языку в условиях реформы школы и ВУЗа. -Алма-Ата: Каз Пи, 1988. С. 87-90.

334. Нестерова Т.С., Смирнова З.Ф., Варковецкая Г.Н. Использование зрительных образов для повышения эффективности обучения в профтехучилищах // Интенсификация теоретического обучения в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1990. - С. 81-87.

335. Никитченко И.Б. Способы структурирования предметного знания как средства реализации личностного потенциала учащегося: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 2002. - 22 с.

336. Нохрина Н.Н. Тестовый контроль при обучении спецдисциплинам в учреждениях начального профессионального образования: Дис. .канд. пед. наук. Уфа, 1999. -183 с.

337. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. - 221 с.

338. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Российская газ. 2003. -14 янв. (№ 4).

339. О получении общего образования в форме экстерната. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 23 января 2002 № 03-51-16ин/13-03 // Вестник образования. 2002. - № 4. - С. 19-29.

340. О привитии навыков самостоятельной работы учащимся старших классов средней школы на уроках истории / Сост. А.И. Александров. Челябинск: ЧИУУ, 1959. 40 с.

341. Об утверждении временных требований к обязательному минимуму содержанияосновного общего образования. //Вестник образования, М.: ПРО-ПРЕСС, 1998. №10 1. С. 24 68.

342. Общая педагогика / Под ред. В.А. Сластёнина. Ч. 1. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 288 с.

343. Обухова Л.Ф. Два пути формирования простой системы научных понятий // Возрастная и педагогическая психология / Сост. Шуаре Марта О. М.: МГУ, 1992. - С. 148-157.

344. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2000. -442 с.

345. Одинцова Л.А. Тематический учет знаний как средство активизации учебной деятельности студентов // Интенсификация учебного процесса как средство подготовки будущего учителя математики. Ярославль: ЯГПИ, 1990. - С. 8-9.

346. Овсянников В.И. Заочное и дистанционное образование: близнецы или антиподы? // Открытое образование. 2002. - № 2. - С. 64-73.

347. Околелов О.П. Дистанционное обучение. Липецк: ЛГТУ, 1996. - 83 с.

348. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации обучения в вузе: Дис. .докт. пед. наук. Липецк, 1994. - 303 с.

349. Онищенко Т.А., Аверьянова Н.М. Разработка и применение контролирующих педагогических программных средств // Интенсификация теоретического обучения в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1990. - С. 33-39.

350. Опорные конспекты по химии и их использование в процессе обучения учащихся в средней школе / Сост. Н. Одинцова. Омск: Омск. гос. пед. ун-т, 1995. - 19 с.

351. Орловский В.Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся: Дис. . .канд. пед. наук. М., 1996. -165 с.

352. Оспенникова Е.В. Моделирование учебного процесса по физике в средней общеобразовательной школе: система методов обучения. Пермь: ПГПУ, 2001. - 206 с.

353. Остапенко А.А. Концентрированное обучение как педагогическая технология: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Краснодар, 1998. -17 с.

354. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Завуч. -1999. № 4. - С. 84-118.

355. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике. М.: Дрофа, 2001.-190 с.

356. Очирова Л.П. Формирование умений осуществлять причинно-следственные связи в обучении химии: Автореф. дис. .канд. пед. наук. С.-Пб., 1995. - 24 с.

357. Паленный В.А. Пути оптимизации преподавания физики в средней школе для глухих // Дефектология. -1998. № 4. - С. 50-55.

358. Пантюшова Э.А. Графическая наглядность как средство формирования навыка самоконтроля // Интенсификация процесса обучения русскому языку в условиях реформы школы и ВУЗа. Алма-Ата: Каз Пи, 1988. - С.77-85.

359. Пасечник В.В. Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1994. - 35 с.

360. Педагогика Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2000. - 506 с.

361. Педагогика: Учебник / Под ред. Л.П. Крившенко. М.: Проспект, 2004. - 428 с.

362. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школьная Пресса, 2004. -512с.

363. Педагогическая энциклопедия. Т.4. - М.: Советская энциклопедия, 1968. - С. 767.

364. Петров Я.И., Игнатенко A.M. О некоторых особенностях памяти у взрослых и детей // Возрастная психология взрослых. Л.: АПН СССР, 1971. - С. 107-113.

365. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987. -192 с.

366. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

367. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1983.-80 с.

368. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 210 с.

369. Пидкасистый П.И. Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999. -155 с.

370. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. -335 с.

371. Пилипенко А.И. Познавательные барьеры в обучении физике и методические принципы их преодоления: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М.: ИОСО РАО, 1997. - 43 с.

372. Пилипенко А.И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: опыт теоретического исследования. Курск: КГТУ, 1995. -103 с.

373. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. Минск: БГУ, 1982. - 142 с.

374. Платонов К.К. Краткий словарь системы педагогических понятий. М.: Высшая школа, 1984.-173 с.

375. Подзорова Т.С. Научная организация умственного труда студентов. Л.: ЛГУ, 1972.-43 с.

376. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 630 с.

377. Подласый И.П. Педагогика. -Кн. 1.-М.: ВЛАДОС, 2000. -573 с.

378. Подмарков В.В. Самостоятельная работа слушателей в военном техническом вузе // Технологические и управленческие аспекты образования взрослых в России / Под ред. А.Е. Марона. С.-Пб.: РАО Институт образования взрослых, 2000. - С. 100-102.

379. Поличка А.Е. Интенсификация или оптимизация? // Интенсификация учебного процесса как средство подготовки будущего учителя математики. Ярославль: ЯГПИ, 1990. -С. 97-98.

380. Полнер Е.Д. Современные проблемы методики обучения учащихся. С.-Пб.: Всероссийский институт инженерно-педагогических работников и специалистов профессионально-технического образования, 1995. - 82 с.

381. Положение о получении общего образования в форме экстерната // Инструктивно-методические рекомендации к 2002/2003 учебному году. М.: Школьная книга,2002.-С. 210-213.

382. Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалиста высшей квалификации // Советская педагогика. -1986. № 3. - С. 72-78.

383. Полутина С.П. Отечественная история. XIX век: Пособие по самостоятельному изучению курса. С.-Пб: РАО Ин-т образования взрослых, 1999. - 51 с.

384. Поляков А. Системы дистанционного образования // Новые знания. -1996. № 3. -С. 34-35.

385. Потемкина О.Ф. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников? М.: Институт психологии РАО, 1993. - 67 с.

386. Поцукова Т.А. Влияние традиций на инновационные процессы в сфере образования в России (конец XIX начало XX в.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Новосибирск, 1998. - 21 с.

387. Приказ об утверждении примерных положений о получении общего образования в форме экстерната и получении образования в семье // Частная школа. 1995. - № 1. - С. 60.

388. Примерное положение о получении общего образования в форме экстерната// Вестник образования. -1994. -№ 12. С. 20.

389. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. -131 с.

390. Программированное обучение в школе / Под ред. A.M. Матюшкина. Куйбышев: Куйбышевское книжное издательство, 1967. - 231 с.

391. Просецкий П.А., Просецкая А.Г., Колпачев В.П., Морозов С.К. Психолого-гигиеническое изучение личности и коллектива в процессе учебно-воспитательной работы в школе. Воронеж: ВГПИ, 1971. - 62 с.

392. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

393. Пряникова В.Г. Становление и развитие концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики (1917-1980 гг.).: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1993. -32 с.

394. Психология и педагогика / Под ред. В.М. Николаенко. М.: ИНФРА-М-НГАЭиУ, 2001.-175 с.

395. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: Прометей, 1993.-162 с.

396. Пушкин В.Н. Психологические возможности человека. М.: Знание, 1972. - 62 с.

397. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. -М.: Когнито центр, 2001. 140 с.

398. Разумовский В.Г. Преподавание физики в условиях гуманизации образования // Педагогика. -1998. № 6. - С. 102-111.

399. Ранжуров Н.Б. Проблемно-модульное обучение и его применение в преподавании физики в средней школе по углубленной программе. Улан-Удэ: ВСГТУ, 1999. - 121 с.

400. Расходчиков В.Г. Дистанционное обучение в системе повышения квалификации специалистов туристской сферы деятельности: Дис. .канд. пед. наук. М., 2003. - 182 с.

401. Раченко И.П. Диагностика и технология выбора методов педагогической деятельности учителя. Ставрополь: Б.и., 1994. - 22 с.

402. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1989. - 240 с.

403. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. С.-Пб.: Питер, 2000.- 412 с.

404. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985.-207 с.411а. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Влвдос, 1996.-528 с.

405. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989.-239 с.

406. Рубакин Н.А. Вперед и вверх. -Женева: ЕДИП, 1921.-62 с.

407. Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. М.: Советская Россия, 1962. -123 с.

408. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

409. Рудница С.В. Модульное обучение как целостная система: Дис. . .канд. пед. наук. -С.-Пб., 1996.-213 с.

410. Руководство самообразованием школьников / Под ред. Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1983. -144 с.

411. Рыбина Л., Михеева Д. Обучение и учение // Первое сентября. 2004. -№ 7.

412. Рыкова Е.Б. Как готовиться к экзамену по литературе в экстернате // Открытая школа.- 2000. № 1. - С. 50-52.

413. Рыкова Е.Б. Подготовка к ЕГЭ в экстернате // Открытая школа. 2004. - №3 (2).- С. 62-80.

414. Рычкова Г.Б. Готовы ли выпускники школы к продолжению образования? // Педагогика. -1990. -№ 9. С. 32-37.

415. Саенко П.Г. Физика 9. М.: Просвещение, 1990. - 175 с.

416. Сакаева С.Р. Математико-статистическая обработка данных тестирования // Проблемы школьной и вузовской педагогики. Глазов: Глазов, гос. пед. ин-т, 1997. - С. 40-46.

417. Салаватова С.С. Деловая игра как средство интенсификации профессиональной подготовки будущего учителя // Интенсификация учебного процесса как средство подготовки будущего учителя математики. -Ярославль: ЯГПИ, 1990. С. 83.

418. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Академия пед. наук, 1962. - 503 с.

419. Самарин Ю.А. Самовоспитание характера. Л.: Лениздат, 1958. - 55 с.

420. Самойленко П.И. Концентрированное обучение в условиях средней профессиональной школы // Специалист. -1996. № 7. - С. 30-33.

421. Самойленко П.И. Повышение эффективности обучения физике. М.: Высшая школа, 1993.-192 с.

422. Самойленко П.И. Системно-деятельностный подход к разработке к внедрению обобщенных технологий обучения // Среднее профессиональное образование. 1998. - № 3. -С.25-38.

423. Самойлов Е.А. Формирование приемов продуктивного мышления при обучении физике: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Самара, 1994. -17 с.

424. Самохвалова В.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. -М.: Просвещение, 1967.-С. 243-298.

425. Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика. 2000. -№8.-С. 16-23.

426. Саранцев Г.И. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания математики. -Саранск: МГПИ, 1998. -157 с.

427. Саранцев Г.И., Якунчев М.А., Н.Д. Десяева Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе // Педагогика. -1996. № 3. - С. 39-42.

428. Сафин Р.С. Дидактические основы проектирования эргономических технологий обучения студентов инженерно-строительных специальностей: Автореф. дис. .докт. пед. наук. -Казань, 2001.-48 с.

429. Сафонова Т.В. Изучение истории России на основе модульной технологии обучения.- Глазов: Глазовский пед. институт, 2000. -168 с.

430. Сборник упражнений на релаксацию: Методическое пособие для студентов ОЗО и стационара факультета ПиМНО. Магнитогорск: МГПИ, 1988. - 32 с.

431. Сверлова Л.И. Концепции современного естествознания (заочная и дистанционная формы работы) Хабаровск: РИЦ ДВГМУ, 2003. - 289 с.

432. Свитков Л.П. Методология и логика познания как средства воспитания обучаемых физике. М.: МПУ, 1998. - 50 с.

433. Сейфульдинова Б.К. Роль наглядности в интенсификации процесса обучения русскому языку // Интенсификация процесса обучения русскому языку в условиях реформы школы и ВУЗа. Алма-Ата: Каз Пи, 1988. - С.73-77.

434. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

435. Селиванов B.C. Педагогические теории управления педагогическими процессами. -Смоленск: Смоленск, 1999. 104 с.

436. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Дис. . .докт. пед. наук. С.-Пб., 1998. - 357 с.

437. Сивриков Б.Е. Оптимизация планирования учебного процесса с применением персональных ЭВМ (на материале профессионального образования): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1995. - 17 с.

438. Сидоров Л.П. Конспект-схема как средство оптимизации занятий по машиноведению // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. Ишим: Ишим. гос. пед. ун-т, 1994. - С. 52-53.

439. Сиресина Н.Н., Славина Е.В., Столбун В.Д. и др. Экстерная школа-интернат в условиях современной социально-педагогической реальности // Записки практических психологов города Твери и области. -1996.-№3.-С. 146-177.

440. Скворцова В.Н. Пути эффективного формирования географических понятий в IV классе // Пути активизации усвоения знаний учащимися / Под ред. З.И. Калмыковой и В.И. Самохваловой. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1960. - С. 74-85.

441. Сластёнин В.А. О моделировании образовательных технологий // Наука и школа. -2000,-№4.-С. 50-56.

442. Сластёнин В.А., Филиппенко Н.И. Культура умственного труда студентов. М.: МПГУ, 1994.-105 с.

443. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1981. - 621 с.

444. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика. Минск: БГУ, 1995. - 257 с.

445. Смаригина А.И. Формирование творческого мышления в процессе изучения физики // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. Ишим: ИГТТИ, 1994.-С. 48-49.

446. Смирнов А.В. Факты успешности обучения студентов математике: Автореф. дисс. .канд. пед.наук.-Л., 1975.- 17с.

447. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М.: АРКИ!, 2003. - 272 с.

448. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. - 270 с.

449. Смирнова З.А. Интенсификация обучения русскому языку на основе экскурсий // Интенсификация процесса обучения русскому языку в условиях реформы школы и ВУЗа. -Алма-Ата: Каз Пи, 1988. С. 64-69.

450. Советская энциклопедия. Т. 30. - М: Советская энциклопедия, 1978. - С. 14.

451. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. -1598 с.

452. Современный толковый словарь русского язьжа. С.-Пб.: Норинт, 2002. - 960 с.

453. Соина С.В. Интеграция учебных дисциплин на примере преподавания физики в военном вузе // Технологические и управленческие аспекты образования взрослых в России / Под ред. А.Е. Марона. С.-Пб.: РАО Институт образования взрослых, 2000. - С. 100-107.

454. Соколов Е.В. Экстернат это великолепно, но всегда ли звучит гордо?//Веч. сред, школа. -1996. - № 5. - С. 20-21.

455. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловой анализ в педагогической психологии // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1994. -С. 15-17.

456. Сохор А.М. О дидактической переработке материала науки в учебниках (на примере физики) // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1978. - Вып. 6. - С. 89—100.

457. Стефанова Г.П. Теоретические основы реализации принципа практической направленности подготовки учащихся при обучении физике. Астрахань: Астраханский государственный педагогический университет, 2001. - 252 с.

458. Страхов И.В. Психологический анализ методики устного опроса учеников на уроках. -Саратов: Саратов, пед. ин-т, 1953. -102с.

459. Страхов И.В. Психология внимания. Саратов: СГПИ, 1968. - 49 с.

460. Страхов И.В. Психология воображения. Саратов: СГПИ, 1971. - 69 с.

461. Страхов И.В. Психология и педагогика внимания преподавателей и студентов. Сара тов: Саратовский политехнический институт, 1981. 53 с.

462. Стрезикозин В.П. Актуальные вопросы дальнейшего совершенствования урока. М.: МГИУУ, 1966.-22 с.

463. Суслова Т.Е. Модульная технология комфорт учителя, комфорт ученика // Педагогическое творчество современного учителя. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 1999.-С. 102-109.

464. Сухобская Г.С. Исследование восприятия устных и письменных сообщений в связи с задачами самообразования взрослых // Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми / Под ред. Г.С. Сухобской. JL: НИИ образования взрослых, 1973. - С. 3-11.

465. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение // Психологические основы программированного обучения / Под. ред. Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1984.-329 с.

466. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: ACADEMIA, 1998. - 287 с.

467. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, ИЛ. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

468. Теория и методика обучения физике в школе: общие вопросы / Под ред. С.Е. Каменецкого и Н.С. Пурышевой. М.: ACADEMIA, 2000. - 366 с.

469. Технология изучения учебного материала крупными блоками // Под ред. И.М. Чередова. Омск: ОмГПУ, 1998. -108 с.

470. Тинкельман А.А. О некоторых параметрах лекции как вида сообщения // Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми / Под ред. Г.С. Сухобской. -Л.: НИИ образования взрослых, 1973. С. 75-82.

471. Титова Т.А., Резникова Г.Г., Кириченко Е.Ф. Физика 9-11 класс. М.: ЦИТО, 1999.-80 с.

472. Тихонов А.С. Оптимизация учебно-воспитательного процесса и педагогический опыт // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе. Ишим: ИГПИ, 1994.-С. 77-78.

473. Толстик A.M. Проблемы и перспективы физического дистанционного образования // Открытое образование. 2002. - № 5. - С. 42-47.

474. Толстых А.В. Возрасты жизни. М.: Молодая гвардия, 1988. - 221 с.

475. Третьяков П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 2001. - 350 с.

476. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: ЛГПИ, 1989. - 90 с.

477. Туманова З.А. Активизация мышления учащихся // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1994. - С. 123-126.

478. Тьпценко JI.B. О методике применения школьной лекции в обучении физике // Преподавание физики в высшей школе. -1996. № 5. - С. 102-109.

479. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-200 с.

480. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: Кн. для учителя / Сост. Э.М. Браверман. М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

481. Усова А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования. Челябинск: ЧПГУ, 1996. -12 с.

482. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск: ЧПГУ, 1988. - 88 с.

483. Усова А.В., Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться. Челябинск: Факел, 1997.- 127 с.

484. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. -111 с.

485. Усова А.В., Вологодская З.А. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения физике. Челябинск: ЧПГУ, 1996. -126 с.

486. Усова А.В., Завьялов В.В. Самостоятельная работа учащихся в процессе изучения физики. М.: Высшая школа, 1984. - 96 с.

487. Усова А.В., Завьялов В.В. Учебные конференции и семинары по физике в средней школе. М,: Просвещение, 1975. -111 с.

488. Усова А.В., Завьялов В.В., Лырчикова В.И. Развитие у учащихся познавательного интереса к физике. Челябинск: ЧПГУ, 1979. - 24 с.

489. Федоров С.В. Групповые формы работы при изучении литературы в старших классах: Автореф. дис. .канд. пед. наук. С.-Пб., 1994. - 19 с.

490. Федорова В.А. Педагогические функции тестов в современной школе: Автореф.дис. . .канд. пед. наук. М., 2003. - 20 с.

491. Фрейман С.Д. Педагогические условия мотивации учащихся к изучению предмета «техника» в республике Польша: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1995. - 20 с.

492. Фридман J1.M. Анализируем поиски, находки учителей // Вопросы психологии. -1981.-№3.-С. 146-150.

493. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. - 78 с.

494. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М.: Институт практической психологии, 1997. - 286 с.

495. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М: Совершенство, 1998.-411 с.

496. Хазанкин Р.Г. Какая красивая задача // Народное образование. 1990. - № 9. - С. 96102.

497. Хазанкин Р.Г. Десять заповедей учителя математики // Народное образование. -1991. -№1,-С. 70-73.

498. Хазанкин Р.Г. Как увлечь учеников математикой? // Народное образование. 1987. -№10.-С. 45-49.

499. Хамов Г.Г. Об интенсификации процесса обучения будущего учителя математики // Интенсификация учебного процесса как средство подготовки будущего учителя математики. -Ярославль: ЯГПИ, 1990. С. 70-71.

500. Харисова JI.A. Модульная разработка содержания гуманитарных предметов на базе элементов национальной культуры: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1995. -17 с.

501. Хижнякова J1.C. Планирование преподавания физики в средней школе средство управления учебным процессом // Проблемы совершенствования преподавания физики в общеобразовательной школе. - М.: АПН СССР, 1985. - С. 64-71.

502. Ходосевич М.В. Дистанционная система обучения. Новосибирск: НИИ прикладной дидактики. - 21 с.

503. Холл Ст. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. Петроград: Школа и жизнь, 1920.-87 с.

504. Холл Ст. Собрание статей по педологии и педагогике. М.: Московское издательство, 1912. - 444 с.

505. Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена. М.: Просвещение, 1990. - 318 с.

506. Хуан Яо Цинь Дистанционное образование взрослых в России и на Тайване (сравнительный анализ): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М. МГУ, 2002. - 25 с.

507. Цветкова А.Т. Методика формирования мотивации учебной деятельности и самоорганизации школьников в процессе обучения физике. М.: Прометей, 2000. - 44 с.

508. Чайковская А. Экстернат: достоинства, недостатки и перспективы // Лицейское и гимназическое образование. 2004. - № 3. - С. 73-76.

509. Челышкова М.Б., Ковалева Г.С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 60 с.

510. Чередов И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения. -Омск: ОмПГИ, 1983.-103 с.

511. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. -157 с.

512. Чупаха И.В., Пужаева Е.З., Соколова И.Ю. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003.-400 с.

513. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

514. Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. -1994.-№5.-С. 29-32.

515. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1985. -103 с.

516. Шапиро С.И. Об алгоритмизации процесса формирования понятий // Вопросы психологии. -1967.-№ 2.-С. 101-110.

517. Шаронова Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике. -М.: МП MAP, 1994. -183 с.

518. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979. -133 с.

519. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1973. - 270 с.

520. Шевченко И. В. Комплексное использование технических средств обучения и новых информационных технологий как фактор интенсификации учебного процесса в вузе: Дис. . .канд. пед. наук. Саратов, 1997. - 259 с.

521. Шевчук О.И. Модульный урок: опыт учителей русского языка гимназии № 1508 г. Москвы // Русский язык: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 2000. - № 11. - С. 14-15.

522. Шехтер М.С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. М.: Педагогика, 1982.-263 с.

523. Шешукова Л.А. Использование изобразительных средств наглядности в процессе обучения химии: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск, 1995. - 17 с.

524. Шибасов JI.П. Индивидуальные занятия по математическому анализу // Интенсификация учебного процесса как средство подготовки будущего учителя математики. -Ярославль: ЯГПИ, 1990. С. 38.

525. Шикун А.А. Психологические условия организации умственного труда студентов: Автореф. дисканд. психол. наук. Тверь, 1993. -19 с.

526. Шилова О.Н. Развитие понятия «тезаурус» в профессиональной подготовке специалистов образования // Технологические и управленческие аспекты образования взрослых в России / Под ред. А.Е. Марона. С.-Пб.: РАО Институт образования взрослых, 2000.-С. 71-75.

527. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: ACADEMIA, 1999. -288 с.

528. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. М.: Наука, 1998.-335 с.

529. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. -1986. -№ 1. С.53-59.

530. Щукина А.И. За самообразование и заочное обучение.-М.: Учпедгиз, 1931.-77 с.

531. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

532. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Знание, 1972.-31 с.

533. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. -143 с.

534. ЩурковаНЕ. Когда урок воспитывает. М.: Педагогика, 1981.- 124с.

535. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. -112 с.

536. Эббингауз Г. Основы психологии. Книга 2. С.-Пб, 1912. - 268 с.

537. Экстернат: проблемы и решения: Обзор существующих законодательных и нормативных актов Российской Федерации // Открытая школа. 2001. - № 3. - С. 13-16.

538. Эллис А., Фоутс Д. педагогические инновации. М.: РАО ИТП и МИО. - 105 с.

539. Элкинд, Дэйвид. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни. М.: Ин-т психол. РАН, 1996. -16 с.

540. Эльконин Д.Б. Учебная деятельность в подростковом возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. М.: Академия, 2001.- С. 285-287.

541. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Аналогия в задачах. Элиста: Калмыцкое книжное издательство, 1989. -190 с.

542. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Обучение математике в школе. М.: Столетие, 1996. -320 с.

543. Юрчишина Г.В. Проблема научной организации труда учащихся в отечественной педагогике: Дис. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2001. -158 с.

544. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швисса, 1981. — 271с.

545. Bates A.W. Technology, open learning and distance education. L.; N.Y., 1995. - IX, 266 p.

546. Keegan D. Foundations of distance education. L.; N. Y., 1996. - XIII, 224.

547. Perspectives on distance independent education // J. of Amer. society for inform, science. -N.Y., 1996. Vol.47, N 11. - P. 799-883.

548. ПЛАНИРОВАНИЕ курса физики XI класса (32 часа, 16 занятий)1. МЕХАНИКА

549. Основы кинематики Основы динамики. Законы сохранения

550. Занятие 1 Занятие 2 Занятие 3

551. МОЛЕКУЛЯРНАЯ ФИЗИКА И ТЕРМОДИНАМИКА

552. Основы молекулярно-кинетической теории Основы термодинамики

553. Занятие 4 Занятие 5 Занятие 6 Занятие 71.3ачет по теме «Основы I. Ответы на вопросы по 1.3ачет по теме «Основы MKT». I. Ответы на вопросы подинамики». домашнему заданию. II. Лекция. домашнему заданию.

554. П.Лекция. II. Лекция. 1 .Внутренняя энергия. II. Лекция.1 .Основные положения MKT. 1 .Уравнение состояния 2.Внутренняя энергия одноатомного 1 .Первый закон

555. Количество вещества. идеального газа. газа. термодинамики.

556. Масса молекул. 2.Изопроцессы. 3.Изменение внутренней энергии 2.Первый закон термодинамики

557. Идеальный газ. 3.Уравнение Менделеева- одноатомного газа. для изопроцессов.

558. Основное уравнение MKT. Клапейрона. 4.Работа газа. 3.Изменение внутреннейб.Опыт Штерна. 4.Графики изопроцессов. III. Практикум. энергии тел в результате

559. Тепловое равновесие. 5. Реальные газы. Выполнение заданий теплопередачи.

560. I. Практикум. IV. Домашнее задание. Отработка № 187-210 машины.

561. Выполнение заданий умений выполнять задания III. Практикум.124.154. № 155-186 Выполнение заданий1.. Домашнее задание. №211-240.

562. Отработка умений выполнять IV. Домашнее задание.задания Отработка умений выполнять124.154 задания №211-2401. ОСНОВЫ ЭЛЕКТРОДИНАМИКИ

563. Электрическое поле Законы постоянного тока. Электромагнитные явления.

564. Механические колебания и волны Электромагнитные колебания и волны. Оптика