Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе

Шнайдер, Ирина Робертовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Шнайдер, Ирина Робертовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе"

На правах рукописи

ШНАЙДЕР Ирина Робертовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЭКСТЕРНАТА В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2004

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Таранова Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

академик Международной академии наук педагогического образования Лобейко Юрий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Ведущая организация

Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится "30" марта 2004г. в 14.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина 1а, ауд. 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан "27' февраля 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор биологических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный динамично изменяющийся мир характеризуется преобразованиями во всех сферах социально-экономической, научно-технической и культурной жизни. В условиях перемен в обществе все большее значение приобретает образование взрослых, призванное содействовать позитивной самореализации взрослого человека на разных этапах жизни. Базовое образование, полученное в рамках традиционных систем образования в начале жизни, принципиально не может обеспечить на всю жизнь человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми ему для эффективного выполнения профессиональных обязанностей. В обществе растет осознание значения образования взрослых. Система образования взрослых развивается в ситуации быстро изменяющихся социально-экономических условий жизни и недостаточной способности взрослых адаптироваться в новой ситуации; возрастающей потребности современного общества в подготовке высококвалифицированных, мобильных, творческих кадров и реального снижения качества образования взрослых, особенно в областях, определяющих научно-технический прогресс, нравственность и культуру; объективно растущего значена обеспечения качества обучения взрослых и недостаточного внимания к этой проблеме образования.

Для современного мира характерно быстрое увеличение информации. В связи с этим знания, полученные пять-десять лет назад, оказываются неактуальными сегодня. Взрослый человек оказывается в ситуации, требующей осознанного постоянного образовательного движения. Открытие в вузах экстерната решает подобные проблемы за счет компактности и ускоренности обучения.

Экстернат - это форма обучения, предполагающая самостоятельное изучение обучающимися дисциплин согласно основной образовательной программе высшего профессионального образования по избранному направлению подготовки или специальности с последующей аттестацией (текущей и итоговой) в высшем учебном заведении. Объективная необходимость включения экстерната как формы обучения взрослых в систему образования определяется научно-техническим прогрессом и изменениями в социальной сфере. Эти изменения вызывают необходимость максимально широкого доступа к знаниям взрослого человека и удовлетворения его общеобразовательных интересов и потребностей в самообразовании, и связаны с повышенными требованиями к уровню квалификации специалиста.

с запросами практики. Качество представляет собой тот нормативный уровень, которому должен соответствовать результат образования. Под результатом образования студентов экстерната мы понимаем их знания, умения и навыки, нормой которых является определенный уровень, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта, а также определенные качества личности, выражающие ее отношение к миру.

Идеи и концепции, посвященные проблемам образования взрослых, отражены в ряде исследований Б.Г Ананьева, Б.И. Бадмаева, СП Вершловского, А.П. Владиславлева, В.Г. Воронцовой, А.В. Даринского, Ю.И. Калиновского, Л.Н. Лесохиной,В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой.

Изучение андрагогических проблем в отечественной науке имеет значительные традиции. В числе ученых, разрабатывающих проблемы образования взрослых, - А.В. Беляев, Б.М. Бим-Бад, А.В. Гордеева, В.И. Горовая, СИ. Змеев, И.В. Крупинина, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко, И.А. Малаши-хина, Э.М. Никитин, И.Э. Савенкова, А.П. Ситник, Г.М. Соловьев, Р.М. Чуми-чева и др. Рассматривая образование взрослых в широком контексте, они подчеркивают значимость непрерывного образования, в том числе и педагогического как интегративного элемента всей жизни человека, обогащающего его творческий потенциал и способствующего профессиональной самореализации специалиста в различных сферах жизни, в развитии профессиональной культуры.

Вопросы организации обучения взрослых, дидактические и методические принципы обучения взрослых исследовали Н.И. Бокарев, Т.Г. Браже, С Брук-филд, М.В. Гэлбрэйт, Э. Джонс, Э. Дик, М. Дюрке, Дж. Кидд, Г.В. Куйперс, Л.Н. Лесохина, И. Лордж, Дж. Маккинли, ГЛ. Миллер, Б. Морган, Р. Мукиелли, Mill. Ноулз, П. Пашка, Ф. Пёггелер, А.Д. Пинт, М. Ржегак, Д.М. Савичевич, Б. Самоловчев, М. Семенски, Л. Турос, Ф. Урбанчик, Г. Фрамм, Г. Юнг.

Индивидуализация процесса обучения взрослых раскрыта в трудах С. Брукфилда, Д.В. Вермайла, А. Тафа.

Процесс образования взрослых рассматривали двусторонне: особенности деятельности преподавателей - Э. Джонс, М. Лен, Д. Нуайе, Ж. Пиве-то, А. Роджерс, К.Т. Элсдон и особенности деятельности взрослых обучающихся - Л.И. Анциферова, И. Вайнберг, Р. Гросс, Р. Кафарелла, К.П. Кросс, С. Меррием, Дж. Миллигэн, Р. Роджерс, Г. Титгенс, СО. Хаул, К.Т. Элсдон.

Р. Пирс и ПК. Хансейкер исследовали условия обучения взрослых.

Разрабатывали программы и учебные материалы для обучения взрослых в конце XX в. В.Г. Брэндедж, Э.Дж. Бун, Р.Г. Бэнгел, К. Гриффин, Д. Макерэчер, П. А. Маклэгэн, А.Б. Нокс, Ф. Рейс.

Взрослый обучающийся как субъект обучения был в центре внимания исследователей: К. А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна и др.

Вопросами изучения экстерната как формы обучения в высшем учебном заведении занимались О.Д. Владимирская, Л.А. Демидова, О.Д. Кравченко, Н.В. Флит, RH. Халаджан.

Исходя из вышеизложенного и анализа практики обучения экстернов, были выявлены противоречия, обусловившие проблематику исследования:

1) между значимостью исследования педагогических условий обеспечения качества образования взрослых и недостаточной разработанностью теоретических и практических положений обозначенной и исследуемой проблемы;

2) между сложившейся практикой обучения взрослых в сжатые сроки и необходимостью создания педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов в условиях модернизации образования.

Актуальность темы и указанные противоречия обусловили проблему исследования - определение педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов в высших учебных заведениях.

Объект исследования — процесс обучения в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе.

Цель исследования - определить и обосновать педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в высших учебных заведениях.

Исходя из цели, определены следующие задачи исследования:

1) рассмотреть в исторической ретроспективе становление и развитие экстерната как формы обучения взрослых в отечественной системе образования и выявить его особенности и актуальность в современных условиях развития образования;

2) определить педагогические условия обеспечения качества обучения студентов на экстернате;

3) разработать модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения;

4) определить уровни и критерии готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения;

5) апробировать педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов и доказать их эффективность в ходе экспериментальной проверки.

Гипотеза исследования заключается в следующем: обеспечение качества обучения студентов на экстернате возможно, если:

1) будут определены педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в вузе;

2) будет определена модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения;

3) будут определены уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения;

4) будут апробированы и экспериментально обоснованы педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в вузе.

Методы исследования определялись целью, решением теоретических и практических задач, реализованных в ходе экспериментальной работы.

В исследовании были использованы методы теоретического уровня: изучение и анализ философской, исторической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, анализ нормативных документов, анализ учебных программ для вузов, анализ научных публикаций; ретроспективный анализ становления и развития экстерната в отечественном образовании; моделирование.

Были использованы методы эмпирического уровня: анализ работы преподавателей экстерната, анализ результатов учебной деятельности экстернов, анкетирование, беседа, опрос, психодиагностические методы, педагогический эксперимент.

Также мы использовали статистические методы количественной и качественной обработки данных, графическое представление результатов исследования.

Методологической и теоретической основой исследования явились: личностно ориентированный подход в образовании (Л.Ф. Воскресенская, Н.Г. Зотова, Ю.А Иванова, Г.Н. Ильина, А.И. Канатов, Е.В. Клычова, Л .КХ Кравченко, ТВ. Лаврикова, Т.П. Лакоценина, МЛ. Олейник, О.Н. Подгорская, Л.В. Романенко, Е.К. Черничкина, Т.И. Чечет, Н.И. Ястремская);

теории и концепции образования взрослых (Б.И. Бадмаев, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.Л. Гавриков, Б.С. Гершунский, ЛЛ. Горбунова, П.В. Горностаев, В.И. Горовая, М.Т. Громкова, А.В. Даринс-кий, Дж. Зайда, СИ. Змеев, Ю.И. Калиновский, А.И. Канатов, СП. Клячин, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, ГС Сухобская, Л Л. Лесохина, Т.Н. Ломте-ва, Н.Д. Малахов, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, Е.В. Першина, В.И. Подобед, Д. Ретер, А.П. Ситник, А.Б. Соломоник);

деятельностный подход в понимании субъекта обучения (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л. С Выготский, Ю.А. Ганин, В.В. Давыдов, А.В. Даринский, В.П. Зинченко, П. Карпинчик, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн, П.А. Сорокин, Е.И. Степанова, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин).

Научная новизна работы состоит в том, что:

- выявлены педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе (организационно-педагогические, учебно-методические, психолого-педагогические);

- представлена модель готовности экстерна по обеспечению качества собственного обучения как определяющего педагогического условия (личностный, деятельностно-ролевой и процессуальный уровни);

- определены уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения (высокий, достаточный и удовлетворительный).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в исторической ретроспективе рассмотрено становление и развитие экстерната как формы обучения взрослых и выявлена актуальность данной формы обучения в условиях динамично развивающегося общества и модернизации образования. Теоретически обоснованы педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в вузе (организационно-педагогические, учебно-методические, психолого-педагогические). На основе данных, полученных в ходе исследования готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения, выделены уровни: личностный, деятельностно-ролевой и процессуальный. Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, представляют собой определенное пополнение теоретико-методических сведений в изучении экстерната как формы получения профессионального образования в высшем учебном заведении.

Практическая значимость исследования состоит в том, что сформулированные в диссертации идеи и положения могут способствовать обеспечению качества подготовки специалиста в вузе в форме экстерната. Результаты исследования внедрены в практику Ставропольского государственного университета и могут использоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке студентов экстерната. Выявленные в результате исследования уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения могут учитываться в ходе организационно-педагогической работы заочной формы обучения.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, применением апробированных исследовательских процедур, приемов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, адекватным применением статистических методов обработки данных. Соответствие полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности достигалось использованием широкого спектра методик, а также путем привлечения в эксперименте достаточного количества испытуемых.

Экспериментальной базой исследования явился Ставропольский государственный университет. В выборочную совокупность вошло 300 взрослых испытуемых, обучающихся в вузе в форме экстерната. Для получения эмпирических данных из них были организованы контрольная и экспериментальная группы по 50 человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (2002 г.) - подготовительный - осуществлялись изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и

психолого-педагогическх>й литературы по проблеме исследования; осмысливались теоретические и методологические основы исследования; разрабатывалась общая концепция исследования; определялись предмет и цель, задачи исследования, формулировалась гипотеза.

Второй этап (2002-2003 гп) - констатирующий - проводились анализ педагогических условий, сложившихся в современной практике при обучении на экстернате, и диагностика уровней готовности студентов экстерната к обеспечению качества собственного обучения.

Третий этап (2003-2004 гг) -экспериментальный - проводилась экспериментальная работа по проверке педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов в вузе; анализировались и обрабатывались результаты экспериментального исследования; обобщались и систематизировались материалы исследования; формулировались выводы по теме исследования; результаты исследования оформлялись в воде рукописи диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на учебно-методических советах факультета психологии (2003); на учебно-методических семинарах кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета (2002-2003).

Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-практических конференциях "Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи" (Ставрополь, 2002); "Эвристическое образование -6" (Ставрополь, 2003); на Международных научно-практических конференциях "Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании" (Таганрог, 2003); X годичном собрании ЮО РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д, 2003); региональной научно-методической конференции "Университетская наука - региону" (Ставрополь, 2003); в периодических изданиях "Человек и Вселенная" (Санкт-Петербург, 2003); Всероссийской научно-практической конференции "Современные технологии обучения" (Владикавказ, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современном развивающемся обществе специалист должен быть готов к усвоению и обновлению знаний, самообразованию, личностному и профессиональному росту. Выявленные в ходе исторического ретроспективного анализа особенности экстерната как формы обучения взрослых в сжатые сроки определяют его преимущества и актуальность в получении высшего профессионального образования в условиях социально-экономических перемен и модернизации образования.

2. Педагогические условия обеспечения качества подготовки экстернов в вузе: организационно-педагогические, учебно-методические, психолого-

педагогические. Организационно-педагогические условия предполагают индивидуальность, гибкость, внутреннюю открытость, компактность и ускорен-ность обучения, адаптивность. Учебно-методические условия включают обеспеченностьэкстернов учебно-методическими материалами, учитывающими особенности взрослых обучающихся и создающих возможность авторизованного подхода студентов экстерната к процессу собственного обучения. Психолого-педагогические условия призваны усилить потребность студентов экстерната в получении новых знаний и заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией.

3. Модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения, представленная структурными компонентами личностного, де-ятельностно-ролевого и процессуального уровней. Готовность студентов экстерната выступает как определяющее педагогическое условие обеспечения качества их обучения.

Публикации: По теме диссертации опубликовано 8 печатных работ.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами и включает в себя введение, 2 главы, выводы, заключение и приложение.

Объем диссертации: 169 страниц машинописного текста. Работа содержит 15 таблиц, 21 рисунок. Список литературы включает 249 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, определены объект, предмет и цель исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, перечислены использованные методы и этапы экспериментального исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Теоретическое обоснование педагогических условий обеспечения качества обучения студентов экстерната" отражены вопросы становления экстерната в истории отечественной системы образования; проведен анализ развития экстерната как формы обучения взрослых в условиях модернизации образования; определены педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов; раскрыты особенности студента экстерната как субъекта обучения и самообразования. В рамках обозначенной нами проблемы раскрыта сущность таких понятий, как "экстернат", "экстерн", "андрагогика", "взрослость", "образование взрослых", "система образования взрослых", "технология образования взрослых", "качество образования", "качество обучения", "субъект", "самообразование", "готовность к самообразованию", "обучаемость", "компетентность".

В данной главе нами был подробно рассмотрен процесс становления и развития экстерната в исторический период с конца XVIII - начала ХЕХ вв. до наших дней. Как показал анализ, экстернат как форма обучения взрослых в вузе не является абсолютно новой формой получения образования. Каждый факт возникновения или видоизменения экстерната был обусловлен определенными социально-экономическими, политическими и образовательными условиями в стране. В современных условиях модернизации системы образования и развития всего общества экстернат является актуальной формой обучения взрослых в вузе. В диссертационной работе показано, что взрослость -это период жизни человека, наступающий после юности и характеризующийся, как правило, шестью основными признаками: хронологический возраст, психофизиологическая зрелость; социальная зрелость; полная гражданско-правовая дееспособность; экономическая самостоятельность; вовлечение в сферу профессионального труда. Последний признак предполагает наличие предыдущих и поэтому может рассматриваться как интегральный критерий взрослости. Особенностями деятельности взрослых обучающихся занимались Л.И. Анциферова, Ю Л. Кулюткин, Дж. Миллион, К.П. Кросс, Р. Гросс, M.UL Ноулз, С. Мерри-ем, Р. Кафарелла, Р. Роджерс, Г. Титгенс, И. Вайнберп К.Т. Элсдон, С О. Хаул.

На сегодняшний день обучение экстернов может рассматриваться как получение первого высшего образования (непосредственно сразу после окончания школы; после окончания среднего профессионального учебного заведения; через определенный промежуток времени после окончания школы или среднего профессионального учебного заведения); как получение второго высшего профессионального образования (по той же специальности в случае повышения квалификации; по другой специальности в случае переквалификации или переподготовки). Теоретическое изучение проблемы показало, что основным видом учебной деятельности при обучении на экстернате является процесс самообразования.

Социальная значимость проблемы развития экстерната как формы обучения взрослых выходит далеко за пределы чисто педагогических проблем. История педагогики свидетельствует о том, что повышенный интерес к образованию взрослых всегда возникает в период перемен в экономике, политике, культуре, когда общество нуждается в специалистах, способных осуществлять необходимые преобразования.

В сфере образования взрослых во второй половине XX века сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об образовании взрослых - андрагогика. Рядом исследователей (А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.) были выделены три основных типа образования взрослых: формальное, неформальное, информальное.

Исходя из объективной реальности все большую значимость приобретает такая форма обучения в сжатые сроки взрослых, как экстернат. Этот

вывод обосновывается возрастающей интеллектуализацией и динамизмом труда. В результате человек вынужден непрерывно пополнять знания, а образование призвано обеспечить их качество.

В диссертационном исследовании нами были выделены следующие педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов как взрослых обучающихся: организационно-педагогические, учебно-методические и психолого-педагогические.

Организационно-педагогические условия предполагают:

- индивидуальность обучения - осуществление педагогического сотрудничества с каждым экстерном, предоставление возможности обучения навыкам самостоятельной учебной деятельности;

- гибкость обучения - предоставление широкого выбора форм и методов самостоятельного обучения и самообразования;

- внутреннюю открытость — предоставление возможности самостоятельно планировать темп собственного обучения в вузе, выбирать порядок изучения дисциплин, регулировать затраты времени, планировать свои учебные действия;

- компактность и ускоренность обучения, которые невозможно рассматривать отдельно друг от друга. Ускоренность процесса обучения как характерное временное условие влечет за собой компактность - как условие, обозначающее краткость, сжатость сроков выполнения учебного плана, изучения дисциплин, предусмотренных образовательным стандартом;

- адаптивность - обобщающее организационно-педагогическое условие, позволяющее экстерну форсировать учебный план, отбирать необходимый объем материала, его источники, интерпретаторов, в результате соблюдения которого экстерн является главным и основным субъектом образовательной деятельности.

К учебно-методическим условиям было отнесено использование технологии авторизованного обучения взрослых, выражающейся в самостоятельности познания и индивидуальном подходе к обучению. При авторизованном подходе студентами достигается не только максимально возможный для данного обучающегося объем знаний, но и главное формирующее их качество — творческий характер приобретения информации, ее интерпретации и в целом творческий взгляд на жизнь. Технология авторизованного обучения взрослых представляет более широкие возможности для успешной деятельности экстернов, развития их личности как субъектов самообразования и предполагает возможность использования информационных технологий в процессе обучения студентов экстерната.

Качество обучения экстернов обеспечивается психолого-педагогическими условиями, предполагающими создание такой ситуации, в которой экстерн находится в субъектной позиции, имея возможность осмыслить

истинные цели, мотивы, потребности своего обучения в вузе на основе самоанализа и рефлексии.

Данные педагогические условия, обеспечивающие качество обучения экстернов, основываются на андрагогических принципах: приоритета самостоятельного обучения, совместной деятельности, опоры на обучающегося, индивидуализации, системности, ко1ггекстности, актуализации результатов, элек-тивности, развития образовательных потребностей и осознанности обучения. Являясь андрагогическими принципами обучения, они определяют деятельность экстернов по самоорганизации процесса обучения.

Опираясь на положение, что качество образования - это свойство данного объекта (процесса, результата), а эффективность- степень выраженности этого свойства с учетом конкретных условий и конкретных заказчиков, мы выделили критерии оценки эффективности педагогических условий, обеспечивающих качество обучения экстернов: 1) насколько экстерн приобретает прочные знания, необходимые в трудовой деятельности; 2) насколько процесс обучения способствует развитию экстерна как субъекта самообразования.

В ходе анализа педагогических условий было выделено положение о ведущей роли студента экстерната в получении качественного образования, что вызвало необходимость разработки модели готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения в вузе. Экстерн, являясь взрослым обучающимся, должен обладать характеристиками, отличающими его как субъекта обучения. Такими характеристиками являются: осознание себя самостоятельной, самоуправляемой личностью; стремление к реализации полученных знаний; накопление все большего запаса жизненного опыта. При этом учебная деятельность экстерна в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами.

В ходе научного анализа готовности экстерна как субъекта, обеспечивающего качество собственного обучения, были выделены следующие уровни: личностный, деятельностно-ролевой и процессуальный.

В рамках личностного уровня необходимо выделить такие особенности экстерна как субъекта обучения: высокая мотивация учения, заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией. Важное значение имеет понимание экстерном смысла обучения как развития творческого потенциала.

На деятельностно-ролевом уровне в ходе теоретического анализа были выделены: способность к самоорганизации процесса обучения, которая подразумевает самостоятельное определение параметров обучения; определение цели, поиск необходимых знаний; аккумуляцию опыта как источника обучения. Экстерн должен использовать полученные знания, умения и навыки, приобретенные в процессе обучения, в реальной практической деятельности.

При рассмотрении процессуального уровня нас интересовали такие параметры готовности экстерна к обеспечению качества обучения, как умения организовывать свою учебную деятельность, учитывая возможности использования свободного времени, а также применения наиболее эффективных способов усвоения информации. В этой связи можно говорить об обучаемости экстернов, характеризующейся потенциальными возможностями обучаемого, фондом действенных знаний, обобщенностью мышления. О развитии процессуального уровня свидетельствуют показатели усвоения знаний и умений, темпа продвижения в обучении и прироста результативности.

Нами были определены следующие уровни готовности экстерна как субъекта к обеспечению качества собственного обучения.

Высокий уровень готовности экстерна к обеспечению качества обучения характеризуется следующим: мотив поступления в вуз тесно связан с личностными потребностями в образовании и получении новых знаний; а также обладанием способностью качественно самоорганизовывать учебную и профессиональную деятельность, учитывая возможности использования свободного времени; применением наиболее эффективных способов усвоения информации; быстрым темпом усвоения знаний и умений; быстрым продвижением в обучении; высоким показателем прироста результатов обучения.

Достаточный уровень готовности экстернов как субъектов к обеспечению качества обучения характеризуется следующим: мотив поступления в вуз связан с решением профессиональных вопросов; характерен положительный показатель отношения к образованию; имеется способность рационально и качественно организовывать образовательную деятельность в свободное от работы время с некоторым использованием помощи специалиста; а также умением использовать полученные знания, умения, навыки и качества личности в профессиональной деятельности на репродуктивно -продуктивном уровне; средним показателем темпа усвоения знаний и умений, продвижения в обучении и прироста результатов обучения.

Удовлетворительный уровень готовности экстернов как субъектов к обеспечению качества обучения характергаустся следующим: мотив поступления в вуз связан с необходимостью решения других жизненных задач; невысоким показателем отношения к образованию; недостаточной способностью самостоятельно и эффективно организовывать процесс обучения и самообразования в свободное от профессиональной деятельности время; применением знаний, полученных в процессе обучения на экстернате, в репродуктивной деятельности; низким показателем темпа усвоения знаний и умений, продвижения в обучении и прироста результатов обучения.

Результаты исследования педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов отражены на рисунке 1.

рис. 1. Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов на экстернате

Результат обучения: способность личности к личностному и профессиональному росту в условиях непрерывного образования

тт

Высокая Потребность в Потребность в

мотивация быстром высоком

учения овладении качестве

профессией овладения

профессией

Личностный уровень

Самостоятельное

определение параметров Ьа

обучения Г> К

Определение цели, поиск з г

необходимых знаний в о в н А в г ? ч

Аккумуляция опыта как о ь л

источника обучения Я о ВС

п 2

•Р

в 1

о п ш а: ё 8

Экстерн

как субъект

обучения

*Е ы ю о в.

= ? = о 4 я -г ж 3

§ г >» л 5 >ч о

8 с О а, С

Умение организовывать учебную деятельность

Умение учитывать юзможности использования свободного времени

Умение применять наиболее эффективные способы усвоения информации

индивидуальность обучения

внутренняя открытость

ускоренность обучения

компактность обучения

гибкость

адаптивность

Усиление потребности в

качественном овладении профессией

Выработка устойчивой потребности в самообразовании

Педагогические условия

авторизозанносгь

учебно-методические материалы: программы, учебно-методические комплексы

о с с 5 сз $

I *

I 8.

I а

&з

8.8

с >>

5 «

I §

0 ®

1 *

о.

о •©•

о а

а;

Аидрагогические принципы

Обеспечение качества образования

Во второй главе диссертации "Апробация педагогических условий обеспечения качества подготовки экстернов в системе высшего образования" описаны результаты педагогического эксперимента. Исследование осуществлялось поэтапно. Исследование было спланировано и проведено в соответствии с основными подходами к организации педагогического эксперимента, разработанными Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, В.И. Журавлевым, В.И. Загвязинским, В.В. Краевским, A.M. Новиковым, Е.В. Сидоренко и др. Цель экспериментального исследования состояла в апробации выделенных педагогических условий и оценке их эффективности в обеспечении качества обучения студентов на экстернате в вузе.

Первый этап - констатирующий. Были проведены анализ педагогических условий, сложившихся в современной практике при обучении на экстернате и диагностическое исследование готовности экстернов как субъектов обучения к образованию на личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном уровнях. Результаты констатирующего этапа отображены в сводной таблице 1 и на рисунке 2.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показывают, что соотношение количества испытуемых контрольной группы к количеству испытуемых экспериментальной группы, имеющих высокий результат на личностном уровне готовности к обеспечению качества обучения,

рис. 2 Диаграмма готовности студентов к обучению на экстернате, констатирующий этап (%)

1 * » . —7 -—S— »1

Ч • Ф' ^ам» m *••* 1 W2C . r**

V jSv

личностный деятельностно* ролевой процессуальный

— высоким 21,6 4,3 22,9

—■ Ш — достаточный S2 43,3 51,1

-4 удовлетворительный 24,4 47,4 2«

• X "высокий 12,4 3,3 20,9

■ Ж "достаточный £2 47 51,7

• • ■ удовлетворительный 25,6 49,7 27,4

К - контрольная группа, Э —экспериментальная группа,

Табл. 1. Показатели уровней готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (чел.)

Личностный ПЧ" па Этап Деятелыюстно-ролевой груи Л1 Этап Процессуальный гру» л* Этап

Кон-ст. Контр. Коне т. Кон тр. Кон-ст. Кон тр.

Высокий ' Мотив поступления в вуз тесно связан с личностными потребностями в образовании К 15 16 Способность качественно самоорганизовывать учебную и профессиональную деятельность, используя свободное время (коэффициент трудозатраты равен 1) К 0 1 Средний показатель К 6 3

э 3 20 э 0 5 темпов усвоения знании и умений ниже 100% Э 2 6

Средний показатель продвижения в обучении ниже 100% К 27 19

Э 24 25

Острая потребность в получении новых знании к 8 8 Применение эффективных способов усвоения информации (продуктивная деятельность, выполняемая без внешней опоры) к 5 5

Средний показатель прироста результативности выше 100% К 1 1

э 9 16 э 3 9 э 1 3

Достаточный Мотив поступления в вуз связан с решением профессиональных вопросов к 28 28 Способность рационально и качественно организовывать образовательную деятельность в свободное время с использованием помощи специалиста (коэффициент трудозатраты колеблется в пределах 1) к 6 3 Средний ' показатель темпов усвоения знаний и умений равен 100% к 9 8

э 10 12

э 37 23 э 4 36 Средний показатель продвижения в обуче- к 21 23

Положительный показатель отношения к образованию к 24 25 Умение использовать полученные знания, умения, навыки в профессиональной деятельности на репродуктивно - продуктивном уровне к 42 32 нии равен 100% э 23 24

э 25 27 э 43 38 Средний показатель прироста результативности равен 100% к 47 47

э 48 47

в 3 X л 2. о е 4» 4 м о 2 Мотив поступления в вуз связан с необходимостью решения других жизненных задач к 7 6 Недостаточная способность самостоятельно и эффективно организовывать процесс обучения в свободное время (коэффициент трудозатраты значительно отличается от 1) к 44 46 Средний показатель темпов усвоения знаний и умений выше 100% к 35 37

э 38 32

э 10 7 э 46 9 Средний показатель продвижения в обучении выше 100% к 2 8

э 3 1

Невысокий показатель отношения к образованию к 18 17 Применение знаний, полученных в процессе обучения на экстернате, в репродуктивной деятельности к 3 13 Средний показатель прироста результативности ниже 100% к 2 2

э 16 7 э 4 3 э 1 0

примерно равно 2:1. В целом высокий уровень качества обучения имели немногие. Значительно отличается процентный показатель испытуемых, качество обучения которых на личностном уровне готовности является достаточным: в контрольной группе - 52%, в экспериментальной - 62%.

По остальным же параметрам показатели обеих групп примерно одинаковы и находятся в соотношении 1:1. Обучение основной части участников эксперимента характергаовалось на достаточном и удовлетворительном уровнях качества. Полученные данные свидетельствуют об отсутствии умения организовывать учебную деятельность, учитывать возможности использования свободного времени, несформированности умения применять эффективные способы усвоения информации, неумении самостоятельно определять параметры обучения, цели изучения данного материала и аккумулировать собственный опыт как источника знания. Результаты проведенного констатирующего этапа эксперимента также свидетельствуют о неполной осознанности учебной мотивации и недостаточного осмысления проблем, связанных с быстрым и качественным овладением профессией.

Второй этап - формирующий. На формирующем этапе эксперимента реализовывались обозначенные нами педагогические условия.

При реализации организационно-педагогических условий на факультете психологии Ставропольского государственного университета были проведены учебно-методические семинары, раскрывающие проблемы обучения студентов экстерната: "Современные методологические подходы к обучению студентов экстерната"; "Андрагогический подход в педагогическом процессе вуза"; "Организация самостоятельной работы студентов-экстернов: проблемы, поиск, перспективы"; "Информационные технологии в обучении студентов экстерната", которые позволили актуализировать знания преподавателей по вопросам обучения взрослых — студентов экстерната - на основе андрагогических принципов, обеспечивающих индивидуальность обучения, внутреннюю открытость, ускоренность, компактность, гибкость, вариативность и адаптивность обучения.

В рамках реализации учебно-методических условий студентам экспериментальной группы были предложены программы для саморазвития в образовательном процессе: программа по формированию умения организации режима дня, содержание которой раскрывало принципы и правила планирования и приемы рационального распределения и расходования времени; программа по формированию умения организации времени обучения, в которую вошли рекомендации рациональной организации учебного труда, самостоятельной работы и ее контроля; программа по формированию умения работы с учебной информацией. Основой учебно-методических условий была разработка учебно-методических комплексов, предполагающих авторизованный

подход экстерна к изучению материала и включающих цель, содержание курсов, критерии оценки качества усвоения материала, основные и дополнительные источники информации. Использование информационных технологий позволило студентам экстерната вносить свои гоменения в содержание и другие дополнения в учебный материал, углублять его, основываясь на личном опыте, становясь "соавтором" его разработчиков.

Паколсго-педагогические условия подразумевали личностное развитие студентов экстерната и предусматривали самим экстерном целенаправленную и планомерную работу по выработке устойчивой потребности в самообразовании, а также широких, социальных и личностных мотивов, придающих самообразованию необходимую устойчивость, целенаправленность, систематичность. Для этого нами была составлена специальная индивидуальная карта экстерна по анализу качества самообразования, по которой студент мог проводить самодиагностику собственной готовности к обеспечению качества обучения. Она была предложена участникам экспериментальной группы.

В индивидуальной карте экстерна фиксировался начальный результат по всем обозначенным параметрам констатирующего этапа эксперимент та. В ходе самоанализа и рефлексии экстерном фиксировался промежуточный результат обеспечения качества самообразования. И для проверки эффективности апробированных педагогических условий проводился контрольный срез исследования, результат которого также заносился в графу индивидуальной карты экстерна.

Мы ставили перед собой задачу обеспечить качество обучения экстернов на каждом уровне: личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном. Реализованные нами условия на формирующем этапе эксперимента, взаимосвязаны и взаимозависимы друг от друга. Обеспечение качества обучения экстернов предусматривало создание педагогических условий в вузе и осознанное субъектное отношение к образовательному процессу студентов экстерната.

Третий этап - контрольный. На данном этапе эксперимента было проведено повторное диагностическое исследование готовности экстернов к обеспечению качества обучения контрольной и экспериментальной групп. Полученные результаты были сопоставлены с данными констатирующего этапа эксперимента, и сделаны выводы. Результаты контрольного этапа эксперимента представлены в таблице 1 и отображены на рисунке 3. Данные контрольного среза показывают, что на личностном уровне высокий показатель контрольной группы повысился с 23,6% до 24,6% испытуемых, экспериментальной группы - стал равен 36,3%, увеличился практически в

три раза и стал превышать собственный показатель, выявленный на констатирующем этапе - 12,4%, и показатель контрольной группы, выявленный на контрольном этапе. Показатели достаточного и удовлетворительного уровня качества обучения на личностном уровне в контрольной группе также остались без существенных изменений, а в экспериментальной группе показатель достаточного уровня понизился с 62% до 50% за счет увеличения показателя высокого уровня и уменьшения показателя удовлетворительного уровня с 25,6% до 13,7%.

рис. 3. Диаграмма готовности студентов к обучению на экстернате, контрольный этап (%)

N * • » »

К. вв.*

1» Я ш

.м >171

личностный де у тел ь постно-ролевой процессуальный

—• высокий 24,6 5,6 17,1

— И — достаточный 52,7 35,7 52,4

4 - удовлетворительный 22,7 58,7 30,5

• К • высокий 36,3 14 21,8

• Ж • достаточный 50 74,3 55,8

■ • ■ удовлетворительный 13,7 11,7 22,4

К - контрольная группа, Э - экспериментальная группа.

На деятельностно-ролевом уровне высокий показатель контрольной группы увеличился с 4,3% до 5,6%, а в экспериментальной группе виден значительный прирост—с 3,3% до 14%. Показатель достаточного уровня в контрольной группе понизился с 48,3% до 35,7%, а в экспериментальной группе увеличился с 47% до 74,3% за счет значительного уменьшения показателя удовлетворительного уровня с 49,7% до 11,7%. В контрольной же группе показатель удовлетворительного уровня увеличился с 47,4% до 58,7%.

На процессуальном уровне высокий показатель контрольной группы понизился с 22,9% до 17,1%, экспериментальной группы - немного увеличился с 20,9% до 21,8%, но в результате стал превышать показатель контрольной группы на контрольном этапе. Достаточный уровень в контрольной

группе стал равен 52,4%, что немного выше результата, полученного на констатирующем этапе эксперимента - 51,1 %. В экспериментальной группе данный показатель незначительно повысился с 51,7% до 55,8%, но в итоге на контрольном этапе стал выше показателя контрольной группы. Показатель удовлетворительного уровня в контрольной группе увеличился с 26% до 30,5%, а в экспериментальной группе понизился с 27,4% до 22,4%.

Таким образом, полученные данные подтвердили эффективность внедрения педагогических условий обеспечения качества обучения студентов экстерната

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, изложены его основные результаты, подтвердившие выдвинутую гипотезу и показавшие эффективность педагогических условий, обеспечивающих качество обучения экстернов.

ВЫВОДЫ

1. Экстернат как форма получения высшего профессионального образования взрослыми имеет исторические предпосылки своего развития и является актуальной в современном развивающемся обществе. Качество образования становится основополагающим моментом преобразования общества, которое требует от высшего учебного заведения подготовки в сжатые сроки специалистов, обладающих высокой квалификацией и компетентностью в профессиональной деятельности, способных к эффективному решению социально-экономических задач.

2. Эффективное решение вопросов обеспечения качества обучения экстернов определяется педагогическими условиями: организационно-педагогическими, учебно-методическими и психолого-педагогическими.

3. Основополагающим условием обеспечения качества обучения на экстернате является готовность студента к самообразованию.

4. Готовность экстернов к обеспечению качества собственного образования определяется развитием взаимосвязанных и взаимозависимых личностного, деятельностно-ролевого и процессуального уровней, характеризующихся критериями, выделенными нами в исследовании.

5. Выделение нами педагогических условий, включающими проведение учебно-методических семинаров, помогло преподавателям вуза актуализировать реализацию индивидуального обучения, открытости, ускоренно-сти и компактности обучения, гибкости, вариативности и адаптивности. Обеспечение студентов экстерната учебно-методическими комплексами стало основой авторизованного подхода к собственному обучению.

Введение разработанных программ для экстернов по формированию умения организации режима дня, умения организации времени обучения и работы с учебной информацией создали условия системной организации самостоятельного обучения экстернов. Создание индивидуальной карты экстерна по анализу качества самообразования способствовало усилению контроля самообразовательной деятельности.

В ходе исследования была доказана эффективность педагогических условий в обеспечении качества обучения студентов на экстернате в вузе.

Список публикаций по теме исследования

1. Шнайдер И.Р. Использование технологий дистанционного обучения взрослых, обучающихся в вузе в форме экстерната // Проблемы российской правовой системы. Инновационные процессы в образовании: Материалы III Международной научно-практической конференции "Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании", 10-13 сентября 2003 г. / Отв. ред. Б.Г. Долгопятов. -Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2003.- С. 169-171.

2. Шнайдер И.Р. Проблема личностно ориентированного подхода в системе дополнительного образования при обучении на экстернате // Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи: Материалы Региональной научно-практической конференции (2 октября 2002 г.): В 2 т. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.-Т.2.-С.232-234.

3. Шнайдер И.Р. Экстернат как актуальная форма обучения в системе непрерывного образования // Эвристическое образование - 6: Сборник материалов региональной научно-практической конференции. - Ставрополь: СГУ, 2003.-С. 181-184.

4. Шнайдер И.Р. Психолого-педагогические условия обучения в вузе в форме экстерната как фактор культурного развития личности // Социокультурные, политические и этические проблемы современного российского общества: Материалы 48-й научно-методической конференции "Университетская наука -региону". -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С. 80-82.

5. Шнайдер И.Р. Экстернат как форма переквалификации специалистов в вузе //Личность: культура и образование: Материалы 48-й научно-методической конференции "Университетская наука - региону". Выпуск 4. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. - С. 107-108.

6. Шнайдер И.Р. К вопросу организации системы непрерывного образования взрослых // Человек и Вселенная, 2003, №4 (25). - С. 225-227.

7. Шнайдер И.Р. Модель экстерна в свете концепции непрерывного образования // Человек и Вселенная, 2003, №4 (25). - С.228-229.

8. Шнайдер И.Р. Анализ психолого-педагогических условий обучения в вузе в форме экстерната // Материалы X годичного собрания ЮО РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. -Ростов-н/Д, 2003. - С. 277-279.

Изд. лиц. серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 26.02.03

Формат 60x84 716 Усл.печ.л. 1,34 Уч.-изд.л. 1,07

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 19

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1.

Р-4646

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шнайдер, Ирина Робертовна, 2004 год

г Введение

Глава I. Теоретическое обоснование педагогических условий обеспечения качества обучения студентов экстерната.

1.1 Становление экстерната в истории отечественной системы образования.

1.2 Развитие экстерната как формы обучения взрослых в условиях модернизации образования.

1.3 Характеристика педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов в вузе.

1.4 Экстерн как субъект обучения и самообразования. j

Глава II. Апробация условий обеспечения качества подготовки экстернов в системе высшего образования.

2.1 Анализ уровней готовности экстернов к обучению в вузе и самообразованию.

2.2 Экспериментальная проверка педагогических условий обес-^ печения качества подготовки специалистов в форме экстерната в вузе.

2.3 Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе"

Современный динамично изменяющийся мир характеризуется преобразованиями во всех сферах социально-экономической, научно-технической и культурной жизни. В условиях перемен в обществе все большее значение приобретает образование взрослых, призванное содействовать позитивной самореализации взрослого человека на разных этапах жизни. Базовое образование, полученное в рамках традиционных систем образования в начале жизни, принципиально не может обеспечить на всю жизнь человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми ему для эффективного выполнения профессиональных обязанностей. В обществе растет осознание значения образования взрослых. Система образования взрослых развивается в ситуации быстро изменяющихся социально-экономических условий жизни и недостаточной способности взрослых адаптироваться в новой ситуации; возрастающей потребности современного общества в подготовке высококвалифицированных, мобильных, творческих кадров и реального снижения качества образования взрослых, особенно в областях, определяющих научно-технический прогресс, нравственность и культуру; объективно растущего значения обеспечения качества обучения взрослых и недостаточного внимания к этой проблеме образования.

Экстернат как форма получения высшего образования имеет весьма широкие возможности. Однако очевидна необходимость поиска путей, обеспечивающих качество обучения студентов экстерната в соответствии с запросами практики. Качество представляет собой тот нормативный уровень, которому должен соответствовать результат образования. Под результатом образования студентов экстерната мы понимаем их знания, умения и навыки, нормой которых является определенный уровень, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта, а также определенные качества личности, выражающие ее отношение к миру.

Щей и концепции, посвященные проблемам образования взрослых, отражены в ряде исследований Б.Г. Ананьева, Б.И. Бадмаева, С.Г. Вершловского, А.П. Влади-славлева, В.Г. Воронцовой, A.B. Даринского, Ю.И.Калиновского, JI.H. Лесохиной, В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой.

Изучение андрагогических проблем в отечественной науке имеет значительные традиции. В числе ученых, разрабатывающих проблемы образования взрослых, -A.B. Беляев, Б.М. Бим-Бад, A.B. Гордеева, В.И.Горовая, С.И. Змеев, И.В. Крупини-на, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко, И.А. Малашихина, Э.М. Никитин, И.Э. Савенкова, А.П. Ситник, Г.М. Соловьев, P.M. Чумичева и др. Рассматривая образование взрослых в широком контексте, они подчеркивают значимость непрерывного образования, в том числе и педагогического как интегративного элемента всей жизни человека, обогащающего его творческий потенциал и способствующего профессиональной самореализации специалиста в различных сферах жизни, в развитии профессиональной культуры.

Вопросы организации обучения взрослых, дидактические и методические принципы обучения взрослых исследовали Н.И. Бокарев, Т.Г. Браже, С. Брукфилд, М.В. Гэлбрэйт, Э. Джонс, Э. Дик, М. Дюрке, Дж. Кидд, Г.В. Куйперс, Л.Н. Лесохи-на, И. Лордж, Дж. Маккинли, Г.Л. Миллер, Б. Морган, Р. Мукиелли, М.Ш. Ноулз, П. Пашка, Ф. Пёггелер, А.Д. Пинт, М. Ржегак, Д.М. Савичевич, Б. Самоловчев, М. Семенски, Л. Турос, Ф. Урбанчик, Г. Фрамм, Г. Юнг.

Индивидуализация процесса обучения взрослых раскрыта в трудах С. Брук-филда, Д. В. Вермайла, А. Тафа.

Процесс образования взрослых рассматривали двусторонне: особенности деятельности преподавателей - Э. Джонс, М. Лен, Д. Нуайе, Ж. Пивето, А. Роджерс, К. Т. Элсдон и особенности деятельности взрослых обучающихся - Л.И. Анциферова, И. Вайнберг, Р. Гросс, Р. Кафарелла, К.П. Кросс, С. Меррием, Дж. Миллигэн, Р. Роджерс, Г. Титгенс, С.О. Хаул, К.Т. Элсдон.

Р. Пирс и Г.К. Хансейкер исследовали условия обучения взрослых. Разрабатывали программы и учебные материалы для обучения взрослых в конце XX в. В.Г. Брэндедж, Э. Дж. Бун, Р.Г. Бэнгел, К. Гриффин, Д. Макерэчер, П.А. Маклэгэн, А.Б. Нокс, Ф. Рейс.

Взрослый обучающийся как субъект обучения был в центре внимания исследователей: К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна и др.

Вопросами изучения экстерната как формы обучения в высшем учебном заведении занимались О.Д. Владимирская, Л.А. Демидова, О.Д. Кравченко, Н.В. Флит, H.H. Халаджан.

Объект исследования - процесс обучения в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в вузе.

Цель исследования - определить и обосновать педагогические условия обеспечения качества обучения студентов экстерната в высших учебных заведениях. Исходя из цели, определены следующие задачи исследования:

2) определить педагогические условия обеспечения качества обучения студентов на экстернате;

3) разработать модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения;

4) определить уровни и критерии готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения;

1) будут определены педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в вузе;

2) будет определена модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения;

3) будут определены уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения;

Методологической и теоретической основой исследования явились: личностно ориентированный подход в образовании (Л.Ф. Воскресенская, Н.Г. Зотова, Ю.А. Иванова, Г.Н. Ильина, А.И.Канатов, Е.В. Клычова, Л.Ю. Кравченко, Т.В. Лаврикова, Т.П. Лакоценина, М.А. Олейник, О.Н. Подгорская, Л.В. Ро-маненко, Е.К. Черничкина, Т.И. Чечет, Н.И. Ястремская); теории и концепции образования взрослых (Б.И. Бадмаев, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.Л. Гавриков, Б.С. Гершунский, JI.JI. Горбунова, П.В. Горностаев, В.И. Горовая, М.Т. Громкова, A.B. Даринский, Дж. Зайда, С.И.Змеев, Ю.И. Калиновский, А.И. Канатов, С.П. Клячин, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Л.Н. Лесохина, Т.Н. Ломтева, Н.Д. Малахов, А.Е. Марон, Е.И.Огарев, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, Е.В.Першина, В.И. Подобед, Д. Ретер, А.П.Ситник, А.Б. Соломоник); деятельностный подход в понимании субъекта обучения (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Ю.А. Ганин, В.В. Давыдов, A.B. Даринский, В.П. Зинченко, П. Карпинчик, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, П.А. Сорокин, Е.И. Степанова, Д.И. Фельдпггейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эль-конин).

Научная новизна работы состоит в том, что:

- представлена модель готовности экстерна по обеспечению качества собственного обучения как определяющего педагогического условия (личностный, деятель-ностно-ролевой и процессуальный уровни);

Практическая значимость исследования состоит в том, что сформулированные в диссертации идеи и положения мо1уг способствовать обеспечению качества подготовки специалиста в вузе в форме экстерната. Результаты исследования внедрены в практику Ставропольского государственного университета и могут использоваться в любом высшем учебном заведении при подготовке студентов экстерната. Выявленные в результате исследования уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения могут учитываться в ходе организационно-педагогической работы заочной формы обучения.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, применением апробированных исследовательских процедур, приемов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, адекватным применением статистических методов обработки данных. Соответствие полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидно-сти и надежности достигалось использованием широкого спектра методик, а также путем привлечения в эксперименте достаточного количества испытуемых.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (2002 г.) - подготовительный - осуществлялись изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысливались теоретические и методологические основы исследования; разрабатывалась общая концепция исследования; определялись предмет и цель, задачи исследования, формулировалась гипотеза.

Второй этап (2002-2003 гг.) - констатирующий — проводились анализ педагогических условий, сложившихся в современной практике при обучении на экстернате, и диагностика уровней готовности студентов экстерната к обеспечению качества собственного обучения.

Третий этап (2003-2004 гт.) - экспериментальный - проводилась экспериментальная работа по проверке педагогических условий обеспечения качества обучения экстернов в вузе; анализировались и обрабатывались результаты экспериментального исследования; обобщались и систематизировались материалы исследования; формулировались выводы по теме исследования; результаты исследования оформлялись в виде рукописи диссертации.

Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-практических конференциях «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002); «Эвристическое образование - 6» (Ставрополь, 2003); на Международных научно-практических конференциях «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2003); X годичном собрании ЮО РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д, 2003); региональной научно-методической конференции «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2003); в периодических изданиях «Человек и Вселенная» (Санкт-Петербург, 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии обучения» (Владикавказ, 2004).

На защиту выносятся следующие положения: 1. В современном развивающемся обществе специалист должен быть готов к усвоению и обновлению знаний, самообразованию, личностному и профессиональному росту. Выявленные в ходе исторического ретроспективного анализа особенности экстерната как формы обучения взрослых в сжатые сроки определяют его преимущества и актуальность в получении высшего профессионального образования в условиях социально-экономических перемен и модернизации образования.

2. Педагогические условия обеспечения качества подготовки экстернов в вузе: организационно-педагогические, учебно-методические, психолого-педагогические. Организационно-педагогические условия предполагают индивидуальность, гибкость, внутреннюю открытость, компактность и ускоренность обучения, адаптивность. Учебно-методические условия включают обеспеченность экстернов учебно-методическими материалами, учитывающими особенности взрослых обучающихся и создающих возможность авторизованного подхода студентов экстерната к процессу собственного обучения. Психолого-педагогические условия призваны усилить потребность студентов экстерната в получении новых знаний и заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией.

3. Модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения, представленная структурными компонентами личностного, деятельностно-ролевого и процессуального уровней. Готовность студентов экстерната выступает как определяющее педагогическое условие обеспечения качества их обучения.

Публикации: По теме диссертации опубликовано 8 печатных работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе П

Исследование было спланировано и проведено в соответствии с основными подходами к организации педагогического эксперимента, разработанными Ю. К. Бабанским, В. П. Беспалько, В. И. Журавлевым, В. И. Загвязинским, В. В. Краевским, А. М. Новиковым, Е. В. Сидоренко и др. Цель экспериментального исследования состояла в апробации выделенных педагогических условий и оценке их эффективности в обеспечении качества обучения студентов на экстернате в вузе.

На первом этапе — констатирующем были проведены анализ педагогических условий, сложившихся в современной практике при обучении на экстернате и диагностическое исследование готовности экстернов как субъектов обучения к образованию на личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном уровнях.

На второй этапе — формирующем - реализовывались обозначенные нами педагогические условия.

На третьем этапе — контрольном - было проведено повторное диагностическое исследование готовности экстернов к обеспечению качества обучения контрольной и экспериментальной групп. Полученные результаты были сопоставлены с данными констатирующего этапа эксперимента, и сделаны выводы.

Качество высшего образования, получаемого экстернами, во многом зависит как от создания педагогических условий обучения, так и от занимаемой субъектной позиции в образовательном пространстве самим обучающимся. Согласно полученным нами данным, правомерно говорить о качественном образовании в том случае, если проведенный комплексный анализ готовности студентов экстерната показывает положительные результаты как на процессуальном уровне, так и на деятельностно-ролевом и личностном уровнях.

При проведении работы по обеспечению качества подготовки специалистов в вузе необходимо придерживаться основных направлений развития экстерната: новые образовательные технологии; открытие новых специальностей и обновление содержания образования; развитие андрагогического подхода в образовании экстернов. В свою очередь такое направление в модернизации экстерната как формы обучения взрослых в вузе будет способствовать наибольшей динамике роста показателей на всех трех уровнях учебной деятельности экстернов, что обеспечит более значительное соответствие выпускаемых специалистов требованиям современного общества.

Готовность экстернов к обеспечению качества собственного образования определяется развитием взаимосвязанных и взаимозависимых личностного, деятельностно-ролевого и процессуального уровней, характеризующихся критериями, выделенными нами в исследовании.

Выделение нами педагогических условий, включающими проведение учебно-методических семинаров, помогло преподавателям вуза актуализировать реализацию индивидуального обучения, открытости, ускоренности и компактности обучения, гибкости, вариативности и адаптивности. Обеспечение студентов экстерната учебно-методическими комплексами стало основой авторизованного подхода к собственному обучению. Введение разработанных программ для экстернов по формированию умения организации режима дня, умения организации времени обучения и работы с учебной информацией создали условия системной организации самостоятельного обучения экстернов. Создание индивидуальной карты экстерна по анализу качества самообразования способствовало усилению контроля самообразовательной деятельности.

Заключение

В современном бурно развивающемся информационном обществе образование взрослых перешло на совершенно новый уровень. Нарождающийся рынок настоятельно требует скорейшей подготовки работников новой формации - компетентных, уверенных, напористых, творчески мыслящих. На сегодняшний день экстернат стал одной из актуальных форм обучения в вузе, что обусловлено множеством преимуществ перед другими формами получения высшего профессионального образования. Данная форма обучения в вузе принципиально отличается от остальных форм.

Экстернат, как одна из форм обучения взрослых, обеспечивая получение высшего профессионального образования в более короткие, способствует поступлению выпускников на постоянную работу, так как дает значительное преимущество перед кандидатами, с меньшими возможностями улучшить свой квалификационный уровень. Такие шансы на получение работы увеличиваются за счет развития качеств экстернов, развивающихся в процессе самоообучения, самообразования, самовоспитания, самоорганизации, самодиагностики, самоконтроля. Экстернат, являясь одной из составляющих системы образования взрослых, направлен на удовлетворение разнообразных культурно-образовательных потребностей и запросов населения: это получение и пополнение общеобразовательных знаний, которые связаны с профессиональным и личностным ростом обучающегося или предназначаться для использования в общественном производстве. Формы и методы получения таких знаний, их объем, направленность выбираются с учетом личных интересов.

Но на современном этапе качество образования экстернов становится одним из основополагающих моментов развития вуза. Неслучайно в последние годы внимание педагогов повысилось к качеству и управлению качеством образования, получаемого экстернами в вузе. Подготовка высококвалифицированного, конкурентоспособного на рынке труда профессионала зависит от многочисленных факторов, в том числе от качества получаемого в вузе образования.

В этой связи имеет смысл говорить об использовании в образовании взрослых, в данном случае на экстернате, андрагогического подхода. Андрагогические основы и технологические приемы обучения экстернов на сегодняшний день находятся в периоде становления и развития, но, тем не менее, уже оказывают воздействие на весь образовательный процесс экстерната. Его функционирование обусловлено ан-драгогическими принципами: принцип приоритета самостоятельного обучения; принцип совместной деятельности; принцип опоры на обучающегося; принцип индивидуализации обучения; принцип системности обучения; принцип контекстности обучения; принцип актуализации результатов обучения; принцип элективности обучения; принцип развития образовательных потребностей; принцип осознанности обучения. Это в свою очередь обусловливает педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов, как индивидуальность обучения, внутренняя открытость, авторизованность, ускоренность обучения, компактность обучения, гибкость, адаптивность и вариативность. Эффективность андрагогического подхода к обучению экстернов определяется высокой степенью органичности подхода к образовательному процессу, высокой организационной компактностью и др. Нужно отметить, что наиболее высокий результат процесса обучения экстернов достигается при соблюдении условия непрерывности образования.

Но при соблюдении условия непрерывности образования взрослых не исключаются варианты дискретности их обучения. Обучение на экстернате в вузе можно рассматривать: как получение первого высшего образования (непосредственно сразу после окончания школы; после окончания среднего профессионального учебного заведения; через определенный промежуток времени после окончания школы или среднего профессионального учебного заведения); как получение второго высшего профессионального образования (по той же специальности при повышении профессиональной квалификации или по другой специальности в случае переквалификации или переподготовки). Основным же видом учебной деятельности при обучении на экстернате является процесс самообразования.

Процесс обучения экстернов имеет свои особенности. Необходимо отметить актуальность и важность использования технологии обучения взрослых, структурно которая представляет собой систему операций, технических действий и функций, реализуемых экстернами на каждом этапе процесса обучения. Мы выяснили, что андрагогический подход к образованию экстернов как взрослых обучающихся явственно отличается от традиционного педагогического направления. Однако экстернат как форма ускоренного обучения взрослых в вузе не является абсолютно новой формой получения образования. Нами был подробно рассмотрен процесс становления и развитая экстерната в исторический период с конца XVIII - начала XIX вв. до наших дней. Причем необходимо отметить, что каждый факт возникновения или видоизменения экстерната был обусловлен какими-либо социально-экономическими, либо политическими условиями в стране.

В целом от направленности и эффективности получаемого экстернами высшего профессионального образования сегодня во многом зависят перспективы развития всего общества. Существуют приоритеты в развитии экстерната для модернизации всего образования. Это преобладание таких ценностей, как ответственность за благосостояние общества и свое собственное путем освоения основных социальных навыков и практических умений в области экономики и социальных отношений. Во-вторых, обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных людей независимо от их социального происхождения, через освоение взрослыми быстрой смены социальных и экономических ролей. А также реализация ресурса свободы выбора для каждого человека, получающего образование. Социальный заказ на образование не должен быть только и по преимуществу заказом со стороны государства, а должен представлять и сумму частных интересов семей и предприятий.

Большое значение имеет поддержка вхождения взрослого поколения в глоба-лизованный мир, в открытое информационное сообщество. Говоря об экстернате, необходимо отметить включение в образовательный процесс высшей школы элементов дистанционного обучения и его активное использование. Существует ряд требований к использованию информационных технологий для обеспечения качественного образования в форме экстерната. Во-первых, расширение круга обучаемых должно оправдывать вложенные средства, т.к. для дистанционного обучения даже небольшой группы потребуется создание педагогических условий. Во-вторых, должна быть создана Мегпе^библиотека с наглядно структурированным представлением информации. В-третьих, учебно-методическая работа преподавателей должна выйти на новый уровень за счет создания в сотрудничестве со специалистами в области педагогики, психологии и информационных технологий учебных материалов нового поколения, размещаемых в сетевой библиотеке. В-четвертых, экстерны должны иметь ясное представление о том, что требуется для получения качественного образования именно от них. И, в-пятых, должны быть выработаны четкие и единые критерии оценки знаний для всех изучаемых экстерном дисциплин.

При внедрении информационных технологий в образовательный процесс снимается проблема дефицита времени экстерна. Чем быстрее и лучше он овладеет деятельностью, то есть чем выше будет его мастерство, тем вероятнее выгодное трудоустройство после обучения. Следовательно, взрослых надо учить профессии гораздо быстрее.

Принимая во внимание возрастающую роль вуза в обеспечении качественной подготовки специалистов экстерната в новых условиях развития экономики России, нельзя забывать, что главный субъект образовательного процесса в данном случае -сам экстерн, которому необходимо обладать определенными знаниями и умениями, свойствами и качествами, навыками и индивидуальным опытом. Ситуация всесторонности образования в содержании жизнедеятельности взрослого человека с необходимостью ставит его в активную позицию субъекта обучения. С андрагогических позиций, экстерны как взрослые обучающиеся испытывают глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении, должны играть ведущую, определяющую роль в процессе обучения.

Для диагностики готовности к самообразованию были использованы методы опроса, анкетирования и математической обработки данных. Экспериментальная работа состояла из трех этапов: контрольного, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента нами был проведен научный анализ процесса учения экстерна, как взрослого человека, как субъекта учения, который осуществляется на разных, но соподчиненных между собой уровнях: личностном, деятельностно-ролевом и процессуальном.

В направлении изучения и анализа личностного уровня проводилось выявление учебной мотивации и уровня ценностных ориентаций обучающихся на экстернате. Исследовалась личностная активность экстернов контрольной и экспериментальной групп в процессе обучения. Анализировалось понимание испытуемыми смысла собственного обучения.

В рамках деятельностно-ролевого уровня исследовались ниже перечисленные параметры. Во-первых, изучалось формирование индивидуального опыта усвоения знаний, умений и навыков, каждый этап которого характеризуется мерой руководящей функции организатора учебного процесса. В процессе этой работы исследовались удельный вес самостоятельной учебной деятельности и трудозатраты на самостоятельную учебную работу. Полученные данные свидетельствуют о том, что экстернам как контрольной, так и экспериментальной групп не хватает умений и навыков в рациональном использовании собственного свободного времени, в эффективной организации учебной деятельности, так как только у 12% (18 экстернов) испытуемых контрольной группы индивидуальный опыт самостоятельной учебной работы находится на стадии самоорганизации, а у экспериментальной группы — у 9,3% (14 экстернов).

Во-вторых, изучался достигнутый экстернами уровень учебной деятельности: репродуктивной и продуктивной. И та, и другая деятельность выполнялись экстернами с различной степенью самостоятельности (с внешней опорой — с подсказкой или без внешней опоры — без подсказки).

И, в-третьих, анализируя достигнутые результаты развития экстернов на данном деятельностно-ролевом уровне, мы опирались на применяемые ими способы предъявления усвоенной учебной информации. Исходя из этого, нами были установлены их ступени абстракции: феноменологическая, аналитико-синтетическая, прогностическая и аксиоматическая ступень.

При изучении процессуального уровня нас интересовал процесс обучаемости экстернов, характеризуемый темпом усвоения знаний, темпом продвижения в обучении, темпом прироста результатов. По каждому показателю мы провели количественно-качественный анализ, в ходе которого были выявлены показатели, в основном соответствующие достаточному и низкому уровню качества обучения экстернов обеих групп.

Все результаты, полученные по личностному, деятельностно-ролевому и процессуальному уровню, были отображены в виде сводной таблицы и диаграммы, из которых видно, что показатели экстернов контрольной группы по некоторым пунктам превышают показатели экстернов экспериментальной группы, но в основном находятся примерно на одном уровне. Полученные результаты свидетельствовали о необходимости проведения определенной формирующей работы для обеспечения качества обучения экстернов.

Для того чтобы убедиться в эффективности экспериментальной работы, формирующий этап проводился лишь на экстернах экспериментальной группы; контрольная группа экстернов бралась с целью сравнения получаемых результатов.

Экспериментальная работа на формирующем этапе исследования велась в двух направлениях. С одной стороны, проводилась определенная экспериментальная работа на уровне вуза как с непосредственным организатором педагогических условий образовательного процесса в высшем учебном заведении, способствующая качеству и доступности высшего образования не только для выпускников общеобразовательных школ, но и для взрослого населения. В этой связи большое внимание уделялось развитию андрагогического подхода в образовании экстернов.

С другой стороны, велась работа на уровне самого экстерна как субъекта обучения и самообразования. В содержание работы второго направления в обучении и самообразовании экстернов было включено обязательное использование информационных технологий и соответствующую помощь профессорско-преподавательского состава кафедры по формированию умения самостоятельного обучения.

Третьим этапом экспериментальной работы являлся контрольный, на котором проводилась повторная диагностика по всем параметрам, обозначенным на констатирующем этапе исследования. В результате нами были получены данные, свидетельствующие об эффективности проведенного формирующего этапа эксперимента, т.к. в экспериментальной группе экстернов, в которой он проводился, показатели по многим пунктам повысились и стали превышать показатели контрольной группы, в которой не было проведено формирующей работы.

Таким образом, нами была достигнута цель диссертационного исследования. Была разработана и обоснована система педагогических условий обеспечения качества обучения на экстернате в вузе. Данная цель была реализована при решении обозначенных задач: рассмотреть в исторической ретроспективе особенности становления и развития экстерната как формы обучения взрослых в истории отечественного образования; выявить специфику обучения взрослых на экстернате; апробировать систему педагогических условий обеспечения качества образования экстернов в вузах; доказать эффективность разработанной системы условий обеспечения качества обучения взрослых на экстернате в ходе опытно-экспериментальной проверки.

Мы убедились в правильности выдвинутой нами гипотезы исследования, суть которой заключалась в том, что обеспечение качества обучения студентов на экстернате возможно, если: будут определены педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в вузе; будет определена модель готовности экстерна к обеспечению качества собственного обучения; будут определены уровни и критерии готовности экстернов к обеспечению качества собственного обучения; будут апробированы и экспериментально обоснованы педагогические условия обеспечения качества обучения экстернов в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шнайдер, Ирина Робертовна, Ставрополь

1. Adult education in the 1990s: A Report on the 1991 National Household Education Survey National Center for Education Statistics // Working Paper. - №98 - 03, February 1998 (www. nces.ed.gov).

2. Council of Europe, Council for Cultural Cooperation (CCC / 1970): Permanent Education. A Compendium of Studies. A Contribution to the U.N.'s International Educational Year, Strasbourg, 1970.

3. Cross K. P. The Missing Link: Connecting Adult Learners to Learning Resources / K. Patrica Cross. New York: College Entrance Examination Board, 1978. XII. - 79 p.

4. Delors Jacques. Adult education: from luxury to necessity // Bulletin Education For All's 2000. №27. April - June 1997.

5. Erikson E. H. Identity, Youth and crisis. New York, 1980

6. ICDED'96/ The Second International Conference on Distance Education in Russia -Moscow, 1996.

7. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to An-dragogy. Chicago, 1980.

8. Knowles M. Towards a Model of Lifelong Education and the School. Hamburg: 1975.-P. 10.

9. Lengrand, Paul. An introduction to Lifelong. Education (UNESCO, Paris) // Permanente Erriehung. Eine Einfuehrung. Munich; Berlin, 1970.

10. Savicevic D. Savremena shvatanja andragogije. Beograd, 1991

11. Shults D., Kitchen P. Communicating Globally. An Integrated Marketing Approach. Macmillan. USA, Chicago, 1975.

12. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности //Проблемы психологии личности. М., 1982.

13. Айзенберг А. Я. Педагогическое руководство самообразованием в культурно-просветительных учреждениях. М., 1975.

14. Айзенберг *А. Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы.-М., 1986.

15. Алексеев П. Правила и Программы всех классов мужских гимназий и прогимназий (ведомства МНП). Свод узаконений и распоряжений со всеми дополнениями и разъяснениями к ним. Одесса, 1971. - 222 с.

16. Ананьев Б. Г. Задачи психологии искусства / Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. JL: Наука, 1982. - С. 234-245 (публикация и примечания JI. JI. Бочкаревой).

17. Ананьев Б. Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика их обучаемости // Советская педагогика. 1969. - №10. - С. 48.

18. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972. -32 с.

19. Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды: Т.2. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

20. Ананьев Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Вып. И. ЛГУ, 1967. 138с.

21. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Избр. псих, тр.: В 2-х т. T.I. -М.: АПСН, 1980.-232 с.

22. Андреев В. И. Педагогика творчества самообразования. М., 1996.

23. Анисимова Н. С., Сидоркина И. Г. Психолого-педагогические аспекты использования Интернет-технологий в образовании // Информатика и образование. -2002. №2.

24. Анохин П. К. О творческом процессе с точки зрения физиологии // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. Л.: Наука, 1983. - С. 259262ж

25. Анцибор М. М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. М., 1989.

26. Арсентьева А. В., Григорьев Н. Ф. Управленческая роль университета и ее реализация в системе непрерывного образования // Известия российской академии образования, 2002, № 1. С. 25-39.

27. Асадулин Р. М. Инновационные процессы в педагогическом образовании // Среднее профессиональное образование, 2001, № 9. С. 49-53.

28. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихического анализа: Учебник для вузов по специальности психология. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

29. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1977. 191 с.

30. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.192 с.

31. Бадмаев Б. И. Психология и методика профессионального обучения взрослых. Учебно-методическое пособие. М., 1998.

32. Бадмаев Б. И. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2002. - 272 с. - (Психология для всех).

33. Баренбаум Л. Н. Педагогическое содействие самообразованию студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении. Дис. д-ра пед. наук, М., 1996

34. Барышникова 3. А. Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов-заочников. М., 2000.

35. Батышев С. Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1980.469 с.

36. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. М., 2000.

37. Белкин Е. Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью. Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1982. - 206 с.

38. Берак О., Шибалева Л. Установка на развитие личности студента. // Вестник высшей школы- 1990. № 10. с.46-49.

39. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Воронежский ун-т, 1977. - 304 с.

40. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: 1989. 107с.

41. Бим-Бад Б. М. Андрагогика. В: Российская педагогическая энциклопедия. -Т. 1.-М., 1994.-С. 36.

42. Битянова Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М., 1998.

43. Богданова А. И., Деренжи Н. Д., Стефанова В. С. Информация и образование в XXI в. // Открытое образование. 2001. - №1.

44. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1973.

45. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 1985.

46. Браже Т. Г. О соотношении методик обучения гуманитарным предметам в вечерней школе с общими методиками этих предметов. Л., 1972. - С. 15.

47. Бреннан Дж. и др. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. 2001. - №7.

48. Бруновт Е. П., Бровкина Е. Г. Формирование приемов умственной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1981. 72 с.49. БСЭ, Т. 8. С. 528.

49. Бюллетень Гособразования СССР, 1989, № 2, С. 5.

50. Вайзер Г. А. Критерии усвоения операционального знания. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1992. - 40 с.

51. Валицкая А. П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001, № 7. - С. 3-7.

52. Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. 1988. - №6.

53. Веринг Ю. И. Формирование у учащихся умения строить доказательства. Автореф. дисс. докт. пед. наук. -Рига, 1998. 24 с.

54. Вершилова С. Образование взрослых: перспективы развития // Новые знания. 2003, №2. С.2-47

55. Вершловский С. Г. Андрагогика: этапы становления.// Новые знания. М., 1998. - №№ 2, 4

56. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.

57. Вершловский С. Г. Совместная работа вечерних школ с предприятиями и общественными организациями. М., 1984.

58. Веселков Ф. С. Система видов подготовки специалистов-экономистов и необходимость ее оптимизации // Известия Академии труда и занятости. 2001, № 3-4. -С. 174-179.

59. Вечерняя сменная школа: Проблемы и факторы развития / Общ. Ред. А. Е. Марона. СПб., 1997.

60. Виноградов Б. Модернизация реформирование - революция в образовании // Народное образование, 2002, №6, С. 24.

61. Владимирская О. Д., Кравченко О. Д. Поэтапное изучение учебных предметов в экстернате. // Открытая школа, 2000, №4.

62. Владиславлев А. П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. — М., 1978.

63. Воеводин Л. Д. Самостоятельная работа студентов над источниками эффективное средство самообразования // Вестник МУ. Сер. И, Право. - 1996. №4. с.49-62.

64. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учеб. пособие для вузов / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова и др. М.: Педагогическое общество России, 2001.

65. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования. Псков, 1996.-421 с.

66. Временное положение о средней общеобразовательной школе СССР (примерное) // Учительская газета, 1989. 18 июля.

67. Временное положение о среднем специальном учебном заведении СССР (примерное) утверждено в 1989 г. // Учительская газета, 1989, 25 июля.

68. Вульфсон Б. Л., Малькова 3. А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.

69. Выготский Л. С. Избранные психологические произведения. М. 1965. — С. 197-198.

70. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

71. Вяткин Л.Г., Железновский Г. И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов // Педагогика. 1993. №1.

72. Гавриков А. Л. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его развитии / А. Л. Гавриков, Н. П. Литвинова, М.: Изд-во Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 174 с.

73. Гаджиева Н. М. Основы самосовершенствования. Екатеринбург, 1998.

74. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий "понятий". Доклад, представленный на соискание докт. степени (по психологии). М.,: 1965, 74 с.

75. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования. Актуальные проблемы возрастной психологии / Под ред. Гальперина П. Я. Запорожца А. В., Карповой С. Н. М.: Изд-во МГУ. - 1978. - 118 с.

76. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 118-132.

77. Ганин Ю. А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмео-логии. СПб., 1998.-177 с.-С. 113-114, С. 174

78. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности // Высшее образование в России.- 1998. №4.

79. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Кризис образования в России на пороге XXI века. М., 1993.

80. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1998. 217с.

81. Голованова Н. Ф. Самообразование студентов в условиях заочной формы обучения // Советская педагогика.- 1988. №1. с.75.

82. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. — Киев: Ря-данска школа, 1984. 264 с.

83. Голуб Л. В. Программно-целевой подход к формированию личности в условиях региональной системы непрерывного профессионального образования // Среднее профессиональное образование, 2001, № 4. С. 38-42.

84. Голубева Л. Индуцируя мысль // Высшее образование в России, 2000, №4, С. 115.

85. Горбунова Л. Л. Информационная культура в образовании взрослых // Гуманитарные науки. 1996. №1/2.

86. Горностаев П. В. О теории общего образования взрослых до Октября и в первые годы после революции: Учеб. Пособие. -М., 1974.

87. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000.

88. Громкова М. Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во Моск. с.-х. Акад., 1993. - 163 с.

89. Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах / Под ред. А. Е. Марона. СПб., 1999.

90. Данилин Е. H. Психологические основы стимулирования деятельности учащихся // Спец. среднее образ. 1992. № 3. 14 с.

91. Даринский А. В. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика. 1985. - №2. - С. 61-64;

92. Демидова JI. А. Образовательная структура Московского экстерного гуманитарного университета. Методы и средства экстерного авторизованного обучения, квалификации, характеристики специалистов, учебные планы: Справочник JT. Демидова.-М., 1993.

93. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. 2000. - №6.

94. Диплом экстерном: Положение об экстернате в государственных, муниципальных вузах РФ // Вузовские вести, 1998, №5, С. 2.

95. Дистанционное и заочное образование: антагонисты или партнеры: (фрагменты очно-заочного круглого стола) // ALMA MATER, 1999, №7, С. 12.

96. Дистанционное обучение: Учеб. Пособие / Под ред. Е. С. Полат. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 192 с.

97. Доблаев JI. П. Психологические основы работы над книгой. М., 1970.

98. Добринская Е. Образование взрослых: преемственность и развитие // Педагогика, 2001, № 7. С. 107-110.

99. Дюжакова М. В. Обеспечение преемственности и непрерывности педагогического образования в условиях функционирования учебно-педагогического комплекса // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается.-2001. Вып. 5.-С. 114.

100. Ерецкий М. И. Совершенствование обучения в техникуме. М.: Высшая школа. - 216с.

101. Жуков В. О подходах к управлению системами непрерывного образования // Вестник высшей школы «ALMA MATER», 2002, №7, С. 52-53.

102. Зайда Дж. Обучение взрослых и «образование всю жизнь»: новые тенденции в России // Социология образования. 2000. - №4.

103. Звягин А. Н. Актуальные проблемы образования в свете требований принципа систематичности // Вестник Челябинского пед. университета. Серия 10, 2001, № 1. С. 24-27.

104. Звягин А. Н. Роль организационных форм образовательной деятельности в обеспечении интеграции общего и дополнительного образования // Вестник Челябинского пед. университета. Серия 10, 2001, № 1. С. 57-61.

105. Змеев С. И. Андрагогика: Становление и пути развития // Педагогика. 1995. -№2.

106. Змеев С. И. Становление андрагогики: (Развитие теории и технологии обучения взрослых): Дис. д-ра пед. наук. -М., 2000. 179 с.

107. Змеев С. И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. - №8.

108. Иванников Б. Д. Технология интеллектуальной деятельности, Ч. 1. Ставрополь, СГПУ, 1995.

109. Инновационные модели образовательных технологий и систем / Под ред. А. Е. Марона. СПб., 1998.

110. Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научно-практической конференции ИОВ РАО. СПб, 1997.

111. Кадышев Е. Н. Концепции многоуровневой образовательной системы в рамках классического университета // Известия Российской академии образования. — 2001, №3.-С. 39-43.

112. Казаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев, 1990.

113. Калинкин Е. В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. - С. 5-37.

114. Калиновский Ю. И. Развитие социально-профессиональной мобильности ан-драгога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Дис. д-ра пед. наук. СПб, 2001. - 470 с.

115. Камышникова Т. А. Исследовательский подход в обучении как средство развития у учащихся познавательной самостоятельности необходимого качества социально активной личности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М, 1985. — 16с.

116. Канатов А. И. Интеллектуально-личностное развитие взрослого и его обучаемость // Андрагог в открытом обществе: Материалы российско-польского семинара. СПб - Иркутск - Plock, 2000. - С. 68-73.

117. Карасова М. В. Методологический анализ концепции непрерывного образования / М. В. Карасова // Вестник Челябинского пед. ин-та. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 2001. - № 5. - С. 38-45.

118. Кастельс М. Информационная эпоха (экономика, общество и культура). — М., 2000.

119. Климов С. М. Неформальное образование взрослых: Проблемы экономики и управления.-СПб., 1998.

120. Ключевский В. О. Исторические портреты. Деятели исторической мысли. — М.: Правда, 1991.-624 с.

121. Клячин С. П. Андрагогические условия формирования мотивации познания индивидуальности студентом: Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 146 с.

122. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М., 2000.

123. Комментарий к Закону РФ «Об образовании» / Отв. ред. В. И. Шкатулла. — М.: Юристь, 1998.

124. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 213 с.

125. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Стандарты и Мониторинг в образовании, 2002, №1, С.З.

126. Концепция непрерывного образования // Народное образование. — 1989. -№10.-С. 3-12.

127. Концепция создания и развитие системы дистанционного образования в России.-М., 1995.

128. Кузьмич Е. В. Рекуррентное образование: доходы и благосостояние // Экономика и образование. 2000, № 3. - С. 12-20.

129. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985 — 128с.

130. Кулюткин Ю. Н. Функциональная грамотность, обучаемость и творческий потенциал личности // Проблемы функционирования грамотности взрослых. — СПб: ИОВ РАО, 1993. С. 86-94.

131. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971.

132. Лейтес Н. С. Умственные возможности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -279 с.

133. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

134. Лесохина Л. Н. К обществу образованных людей. / Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. - 273 с.

135. Лесохина Л. Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1991. - 328 е.;

136. Лесохина Л. Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. — СПб., 1995.

137. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. В кн.: Проблема общения в психологии. - М., 1981.

138. Ломтева Т. Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 340 с.

139. Лосева В. К., Пуньков А. И. Аутодидактика и авторизированное образование // Вестник МГУ. 1999. - № 1(3).

140. Макколлам К. Колледжам настоятельно рекомендуется использовать технические достижения для содействия «обучению в течение всей жизни» // Социология образования, 2002, №2, С. 30-31.

141. Малахов H. Д. Педагогические основы среднего образования взрослых. М., 1985.

142. Марон А. Е. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых // Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики / Науч. ред. В. И. Подобед. СПб., 2000. - T. IV. - Кн. 1.

143. Материалы V Гамбургской конференции по образованию взрослых // Непрерывное образование. Нижний Новгород, 1999.

144. Матушанский Г. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей // Вестник высшей школы «ALMA MATER», 2000, №11, с. 40-41.

145. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста (к вопросу об образовании) / Высшее образование в России, 2000, №5, С. 19.

146. Методологические основы педагогики взрослых. Краткие тезисы докл. на конф. 13-15 декабря 1972 г. Под общ. ред. А. В. Даринского и Ю. Н. Кулюткина. -Л., 1972.-93 с.

147. Методы в деле повышения квалификации. Материалы научно-практической конференции. Андрагогика. Ч. 1,2. Талин, 1986.

148. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: МПС Соц. ин-т, 1998. - 216 с.

149. Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. - 192 с.

150. Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М.: Просвещение, 1981. - 345 с.

151. На путях к педагогическому самообразованию. Вып. 1-3. / Под ред. M. М. Рубинштейна. М., 1987. - 97 с.

152. Назарова О. Л. Модель самообразовательной деятельности студентов // Специалист.- 1998. №9. С. 15.

153. Наумов Ю. К. Активность субъекта в познании. М.: Мысль, 1969. 135 с.

154. Немов Р. С. Психология. М.: ВЛАДОС, 1997. - Кн. 1. - 608 с.

155. Неходкий А., Лябах Б. Один из путей активизации самостоятельной работы студентов // Альма-матер. 1996. №3. С.36.

156. Нечаев H. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в Вузе. М., 1997.

157. Никандров Н. Д. Школьное дело в США: Перспективы 2000 г. // Советская педагогика. 1991. -№11. -С. 111-114.

158. Никитин Э. М. Ситник А. П., Савенкова И. Э. Крупина И. В. Андрагогика: история и современность. М.: АПК и ПРО, 2003. - 125 с.

159. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. Минск: Изд-во Скакун, 1998.

160. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. — М., 2000.

161. Новичков В. Б. Путь к мастерству самообразование // Вестник средней школы. -1990. №1. с.З.

162. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М., 1984. - С. 9-10.

163. Образование взрослых // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). -1982.-№1,2.

164. Образование взрослых и прогресс. Институт международного сотрудничества. -Бонн, 1994.

165. Образование взрослых и социальные перемены. Изложение материалов проекта Совета Европы. «Образование взрослых, социальные перемены». Подготовлено В. Г. Онушкиным. СПб., 1993.

166. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е. П. Тонконогой, В. И. Подобеда. СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 216 с.

167. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т. 1. Кн. 5, СПб. 2000. - 187 с.

168. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. / Под ред. С. Г. Вер-шловского. СПб., 1998.- 161 с.

169. Обучение в вечерней школе / Под ред. Е. П. Тонконогой. М., 1976.

170. Овсянников В. И. Заочное и дистанционное образование: близнецы или антиподы? // Открытое образование, 2002, №2, С. 64-73

171. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990

172. Онушкин В. Г., Глейзер Г. Д. Цикловое обучение в вечерней школе // Советская педагогика. 1988. - №1. - С. 56-61.

173. Онушкин В. Г., Кулюткин Ю. Н. Образование взрослых как предмет исследования. Сов. Педагогика, 1984, №6. - 86-94 с.

174. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж: ИОВ РАО, 1995. - 232 с.

175. Орлов В. А., Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды / Стандарты и Мониторинг в образовании, 2000, №4, С. 20.

176. Оробинский А. М. Дистанционное самообразование как эффективная форма повышения квалификации преподавателя вуза // Вестник Донского технического университета, 2001, Т. 1., № 2. С. 128.

177. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1984. - №1.

178. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

179. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990.

180. Першина Е. В. Исследование проблем организации обучения в школах взрослых.-Л., 1972.-С. 14

181. Петровская JI. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 е.;

182. Петровская JI. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во Московского университета, 1982. — 168 с.

183. Петровский А. В. К психологии активности человека // Вопросы психологии. 1975. №3. С. 26-38.

184. Пидкасистый П. И., Фридман JI. М. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.

185. Полат Е. С. Дистанционное обучение. М., 1998.

186. Положение об экстернате в государственных высших учебных заведениях РФ.-М., 1993.

187. Положение об экстернате в Ставропольском государственном университете. -Ставрополь, 1999.

188. Программа «Основы андрагогики». М., 1997.

189. Психология делового преуспевания. M/. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

190. Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб — Тюмень, 2000.-198 с.

191. Радлинской Е. Р. Просвещение взрослых. Варшава, 1964. - С. 100

192. Развитие образования в России. Национальный доклад / Отв. ред. Э. Д. Днеп-ров.-М., 1992.

193. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. М.: Педагогика, 1972. - 280 с.

194. Ретер Д. Способность к обучению взрослых.// Вопросы психологии. — 1985, №1.

195. Реформа развития высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО. -Франция, 1996.

196. Рубанов В. Г. Преемственность в развитии субъекта науки как социального феномена (Философско-социологический анализ): Дис. . д-ра филос. Наук. -Томск, 1993

197. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

198. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В. А. Ядова. Л., 1979.

199. Сенге Р. М. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации. М., 1999.

200. Сергеев Н. К. Учебно-научно-педагогический комплекс как форма реализации непрерывного педагогического образования / Н. К. Сергеев // Педагогическое образование и наука. 2001, № 2. - С. 47.

201. Сериков Г. Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск, 1985.

202. Ситник А. П. Методические комплексы тренинга. М., 1996.

203. Ситник А. П. Социально-педагогические подходы к организации образования взрослых / В сб. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы юбилейной НПК. М., 1998. - 104-105 с.

204. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

205. Словарь русского языка: В 4 т. М., 1988. — Т. 4.

206. Соколов Э. К вопросу о региональной политике государства в области высшего образования //ALMA MATER, 1999, №12, С. 8-10.

207. Солодова Е. А. Перспективы развития высшего образования России на основе математического моделирования / Стандарты и Мониторинг в образовании, 2000, №5, С. 9.

208. Соломоник А. Б. Об определении предмета дидактики взрослых // Методологические основы педагогики взрослых: краткие тезисы докладов на конференции (13-15 декабря 1972 г.). Под общ. ред. А. В. Даринского и Ю. Н. Кулюткина. Л., 1972.-93 с.-С. 12-13.

209. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество // Общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согомонов. Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

210. Социально-экономические проблемы образования взрослых. / Под ред. В. Г. Онушкина. Л., 1980. - 85 с.

211. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М., 1998.

212. Степанова Е. И. Роль обучения в развитии интеллекта взрослых // Методологические основы педагогики взрослых: краткие тезисы докладов на конференции (13-15 декабря 1972 г.). Под общ. ред. А. В. Даринского и Ю. Н. Кулюткина. — JL, 1972.-93 с.

213. Степанюк А. В. Дидактические условия вооружения учащихся общими методами научного познания. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1985. — 24 с.

214. Степин В. С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники. — М., 1995.

215. Суворинов А. В., Осин А. В. Мультимедиа-среда образования в эпохе глобальных компьютерных технологий // Проблемы информатизации высшей школы. 1998. - № 1-2; (11-12).

216. Тесля Е. Самосовершенствование учителя // Высшее образование в России.-2000. №6.

217. Ткаченко Е. В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Вестник Челябинского пед. университета. Серия 10, 2001, 3 1. С. 11.

218. Тонконогая Е. П. Дидактические особенности урока в вечерней школе. — М., 1984.

219. Условия приема на экстернат в Ставропольском государственном университете. Ставрополь, 2001.

220. Успенский В. Б., Чернявская А. П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. - 176 с.

221. Устав Ставропольского государственного университета. Ставрополь, 1998.

222. Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся. Сб. научн. трудов, Волгоград: Волг. ГПЦ, 1991. - 135 с.

223. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. ЮНЕСКО, Париж, 1998.

224. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1953. Т. 2. - С. 539.

225. Федеральный закон № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

226. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Изд-во «Ось-89», 1998.

227. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Фельдштейн Д. И.- М.: Изд-во Московского психолого-социального института: Флинта, 1999. 672 с.

228. Филиппов В. М., Тихомиров В. П. (Ред.) Открытое образование стратегия развития XXI века для России. - М., 2000.

229. Филиппова Л. Д. Высшая школа США. М., 1981

230. Флит Н. В. Школа в России в конце XIX начале XX вв. государственные и частные гимназии, прогимназии, домашнее обучение, экстернат: Метод, пособие / Н. В. Флит. - Ленинград, 1997.

231. Хорошкевич Н. Г. Российская система образования: инновации в вузах // Социология образования, 2001, №11.- С. 53-55.

232. Чапоргина Н. А. Теоретическая модель последипломного педагогического образования // Педагогическое образование и наука, 2002, № 3. С. 46-54.

233. Чернявская Г. К. Трудный путь к самому себе. М., 1998.

234. Шатуновский В., Шатуновская В., Лебович 3. О самостоятельной работе студентов: Обзор // Вестник высшей школы. 1990. №1. с.63-72.

235. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 512 с.

236. Шевченко В. М. Педагогическое самообразование: путь к мастерству // Вестник средней школы-1990. № 4. С.36.

237. Штейнберг В. Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука, 2001, № 4. С. 20-30.

238. Шуклина Е. А. Самообразование как социологическая проблема. Дис. канд. филос. наук, Екатеринбрг, 1995 С. 3.

239. Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Романова Л. И. Через развитие образования к новой России. М., 1993.

240. Шуллер Т. Какие формы «больше» означают «лучше»? Продолженное образование или непрерывное обучение. // Социология образования, 2001, № 11. — С. 57-59.

241. Щедровский Г. П. Педагогика и логика: Система педагогических исследований.-М., 1993.

242. Щенников С. Тенденции социально-экономического развития и ОДО взрослых // Вестник высшей школы. 2002, № 7. С. 21-28.

243. Ядов В. А. О диспозициях регуляции социального поведения личности / Методологические проблемы социальной педагогики. М., 1975.