Методическая система обучения информатике студентов гуманитарных вузов

Зозуля, Валерий Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система обучения информатике студентов гуманитарных вузов

Автореферат

Автор научной работы: Зозуля, Валерий Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическая система обучения информатике студентов гуманитарных вузов"

На правах рукописи

ЗОЗУЛЯ Валерий Иванович

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗОВ

13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания по (информатике, уровень высшего образования) (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород — 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ

Козлов Олег Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сафронова Наталья Викторовна

кандидат педагогических наук Груздева Марина Леонидовна

Ведущая организация: Институт информатизации образования

Российской Академии образования

Защита состоится «30» марта 2006 года в « » часов на заседании Диссертационного совета КМ 212.030.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания по (информатике, уровень высшего образования) (педагогические науки) в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете по адресу: 603002, г. Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжском государственном инженерно-педагогическом университете по адресу г. Н. Новгород, ул. Челюскинцев, д.9.

Автореферат разослан «28» февраля 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

канд. пед. наук, доцент —-—' А.А. Толстенева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях реформирования российского общества проблема реформирования системы гуманитарного образования является общегосударственной задачей. Значениг рассматриваемой проблемы заключается в формировании гражданина новой России в условиях перехсда к информационному обществу и интернационализации образования. Интернационализация образования является одной из таиболее характерных особенностей развития образования в мире в последнее десятилетие XX века и начала XXI века, чему способствуют углубление процессов политической и эконэми-ческой интеграции, снижение военного противостояния, развитие глобальных систем телекоммуникаций и другие факторы, В связи с переходом России к информационному обществу актуальным стал вопрос информатизации образования, как для страны, так и для зарубежных государств.

Применение информационных технологий (ИТ) в системах управления экономикой и повседневной деятельности обусловили значительное повышение объема информационных потоков и их роли в функционировании сложных экономических и технических систем. Напряженность условий функциоьиро-вания таких систем предъявляет особые требонания к уровню информационной подготовки специалистов и прочности их навыков и умений.

С другой стороны, анализ отзывов на поступающих в гуманитарные вузы позволяет сделать вывод, что студенты-гуманитарии, как правило, не обладают высоким уровнем довузовской информационной подготовки и объективные причины этого явления заключаются в отсутствии целостной системы школьной информационной подготовки по гуманитарным дисциплинам, слабой компьютеризацией школ. Эти причины характерны как граждан для России, так и для граждан стран ближнего и дальнего зарубежья, обучающихся в гуманитарных вузах РФ.

В имеющихся работах по проблеме обучения иноязычному профессиональному общению разработаны и теоретически обоснованы общие подходы и концептуальные основы ее исследования (М.Э. Багдасарян, A.C. Беляева, C.B. Бобова, Н.Г. Валеева, А.Я. Гайсина, ['.А. Гришенкова, М.Г. Кочнева, P.M. Иванова, Т.Б. Лесохина, А.П. Мирзоян, ЮЛ. Могилевич, А.П. Петрова, Г .П. Савченко, Г.Я. Стеркин, С.П. Товчихо, JI.H. Трещева и др.).

Существует много работ по организации личностно-ориентированного обучения, активизации познавательной деятельности, управлению и принятию решений в современной информационной среде (В.П. Беспалько, Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, Н.Ф. Тальпина, Н.И. Пак, И.Г. Пчелинцева, Е.А. Ракитина и другие). В области разработки методики обучения информатике в вузах работают такие специалисты как Н.В. Макарова, А.Я. Савельев, Б.А. Сазонова, Ю.Г. Татур, В.И. Громыко и другие, однако специфика подготовки иностранных граждан в этих работах не учитывается. Работы в области педагогики и психологии (В.В. Мачулин, В.В.Трифонов А.А Червова и другие), информатизации образования (O.A. Козлов, С. Панюкова) раскрывают методику обучения студентов. Однако

в этих исследованиях недостаточно отражены место и роль средств и методов информатики в процессе решения задач гуманитарного профиля в лингвистической среде обучаемого.

Анализ диссертационных исследований, посвященных организации процесса обучения студентов-гуманитариев с различным уровнем довузовской информационной подготовки показал, что вопросы уровневой дифференциации обу гения и методического и организационного обеспечения такого обучения, в условиях недостаточно развито!* лингвистической и коммуникативной составляющих информационной подготовки, остаются недостаточно разработанными.

Анализ опыта работ специальных кафедр и существующего содержания информационной подготовки гуманитарных вузов выявил ряд противоречий, которые не нашли своего отражения в исследованиях.

Гуманитарным вузам приводится иметь дело со студентами, имеющими значительный разброс в качеств информационной и русскоязычной подготовок в уровне развития познавательных способностей и уровне психофизиче-ско \ устойчивости к воздействиям внешней среды. Ограниченный срок обучения, небольшое количество часов на обучение информатике при наличии большого количества специальных предметов, слабое знание русского языка, и как следствие, большие психологические и физические нагрузки в ходе обучения приводят к реальному сокращению времени у студентов на информационную подготовку по сравнению со временем, заложенным в учебные программы. Происходит снижение мотивационной, когнитивной, и как следствие, информационной готовности к профессиональной деятельности.

Наблюдается несоответстиие между традиционной формой организацией учебного процесса и требованиями личностно - ориентированного обучения предоставлять студенту время, место и методическое обеспечение для органи-зац -ш активной самостоятельной работы по овладению систематизированными зна чиями и навыками по приме-гению информационных технологий в процессе решения задач гуманитарного профиля, восстановлению пропущенных знаний.

Исходя из вышеуказанного, вытекает актуальность предлагаемого исследования.

Проблема исследования. В условиях информационного общества существует необходимость организации уровневой дифференциации информационной подготовки студентов гуманитарных факультетов в области использования средств и методов информатики в процессе решения задач гуманитарного профиля, усилении медпредметных связей информатики с дисциплинами гуманитарного профиля, учитывающей довузовский уровень информационной подготовки, сформированный в лин мистической среде обучаемого. Методическая система организации такого обучения студентов гуманитарных вузов недостаточно разработана.

Цель исследования. И аучно обосновать, разработать и опытно-экспериментальным путем проверить методическую систему обучения информатике студентов гуманитарных вузов, ориентированную на организацию уревневого дифференцированного обучения, в котором для каждого уровня обучения создается соответствующая информационная лингвистическая обу-

чающая среда, позволяющая организовать самостоятельную работу студентов над учебным материалом:

в ходе формирования умений и навьв.ов применять компьютерные и коммуникационные средства в процессе решения задач гуманитарного профиля, в условиях коммуникативной некомпетенцки;

с учетом необходимости, с одной сторог-ы, достижения студентом усвоения минимального содержания информационной подготовки в условиях низкой довузовской информационной подготовки. С другой стороны, дифференциации и углубленного изучения информатики, информационных технологий за счет развитая медпредметных связей дисциплин гуманитарного профиля с информатикой;

- в ходе восстановления, усвоения пропущенных знаний в результате лингвистической некомпетенции, плохого знания русского языка.

Объект исследования. Процесс обучения информатике и информационным технологиям студентов гуманитарных вузов.

Предмет исследования. Методика и организация обучения информатике студентов гуманитарных вузов в процессе информационной подготовки.

Гипотеза исследования. Обучение информатике студентов гуманнтар-ных вузов с низким уровнем довузовской информационной подготовки Судет эффективным, обеспечит активизацию познавательной деятельности, повышение мотивации обучения студентов, качеств э применения информационных технологий при решении задач гуманитарного профиля, если предложить методическую систему организации уровневой дифференциации обучения информатике, основанной на формировании индие адуальных траекторий обучения студентов, учитывающих начальный уровень довузовской информационной подготовки студентов и соответствующую этому уровню лингвистическую среду, а изучение содержания курса информатики данного уровня дифференциации ориентированно на использование ли игвокоммуникативных гипе]ггек-стовых технологий обучения информатике и межпредметных связей гуманитарных дисциплин с информатикой.

Задачи исследования.

1. Проанализировать содержание базов эй информационной подготовки студентов в гуманитарном вузе, выявить ее структурные элементы, важные для будущей профессиональной деятельности и проанализировать условия формирования базовой информационной подготовки студентов в гуманитарном вузе. Выявить уровни довузовской информационной подготовки, моделируемые в лингвистической среде обучения, которые влияют на педагогический процесс, и обосновать систему уровневой дифференциации обучения для формирования индивидуальных траекторий обучения студентов.

2. Провести анализ основных тенденций развития методической системы проблемного обучения профессиональным навыкам в гуманитарном вузе, выявить типы проблемных ситуаций, возникающих в ходе самостоятельной подготовки студентов, для моделирования в дидактическом процессе индиииду-ального обучения информатике студентов гуманитарных вузов.

3. Обосновать и определи гь методику обучения, необходимую для организации самостоятельной работы студентов над учебным материалом дисциплины «Информатика» в сформированной лингвокоммуникативной среде, в условиях применения коммуникационных технологий (сетевых технологий), и различных уровней обучения информатике, обосновать модель знаний для реализации принципов уровневой дифференциации обучения на основе межпред-метиых связей гуманитарных дисциплин с информатикой.

3. Разработать под это содержание концептуальную модель технологии информационной подготовки студентов, ориентированную на самостоятельную работу студентов над учебным материалом, для нее разработать методику непрерывного, содержательного контроля уровня усвоения (деятельности) и управления дидактическим процессом обучения информатике на основе гипертекстовых технологий.

4. Экспериментально промерить эффективность реализации разработанной лингвокоммуникативной гипертекстовой технологии информационной подготовки в условиях уровневой дифференциации обучения информатике на основе межпредметных связей г/манитарных дисциплин с информатикой.

Методологическая основа исследования. Работы по проблеме обучения ино пычному профессиональному общению (М.Э. Багдасарян, A.C. Беляева, С.В Бобова, Н.Г. Валеева, А. Я. Гайсина, Г.А. Гришенкова, М.Г. Кочнева, P.M. Иванова, Т.Б. Лесохина, АЛ. Мирзоян), Работы в области формирования уметай профессионального общения на русском языке у студентов-инО'пранцев (С.Г. Борзенко, Ж.Ei. Бутенко, A.B. Стефанская).

Работы в области технологии обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов, П.И. Пидкасистый и другие). Раооты в области теории и методики использования информационных технологий для информатизации образования (А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, И.В. Роберт, Е С. Полат, Е.К. Хеннер и другие). Работы в области педагогики и психологии дистанционного образования (A.A. Андреев, В.А Дятлов, Ю.И. Лобанов, В.В. Семенов, Н.И. Пак и другие). Работы в области информатизации специального образования (O.A. Козлов, С. Панюкова, Ю.Ф. Михайлов), работы в области проблемных методов обучения (ИЛ. Лернер, М.И. Махмутов, Л.В. Замогильнова, М.А. Чошанов и другие).

Методы исследования:

• изучение и анализ псих :>лого-педагогической, методической литературы, программ и проекте в информатизации профессионального образования иностранных граждан;

• изучение и анализ услоний информационной подготовки иностранных студентов;

• математические методы моделирования и статистические методы обработки результатов исследования;

• экспертные методы принятия решения и выбора результирующей информации по результатам экспертных оценок;

• проведений педагогического эксперимента по проверке основных положений исследования:

• обобщение педагогического опыта, результатов эксперимента;

Этапы исследования. Исследование проводились на базе Московского

института международных экономических отношений (МИМЭО) и вузов города Москвы в течение 1992-2005 гг. и включало в себя четыре этапа.

На первом этапе было выявлено состояние рассматриваемой проблемы, проводились наблюдения за учебным процессом, анализировалась психологическая и педагогическая литература, анализировалась работа преподавателей, формулировались цель, задачи, гипотеза исследования. Разрабатывались и внедрялись компьютерные технологии чтения лекций, проведения практических занятий по алгоритмизации и программированию. Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе МИМЭО.

На втором этапе проводились теоретические исследования, создавался концептуальный аппарат оптимизации процесса обучения информатике, разрабатывались научные подходы к управлению учебным процессом, создавшись автоматизированные системы обучения, разрабатывались методические материалы.

На третьем этапе в соответствии с концепцией экспериментально проверялись и уточнялись учебные программы и планы по информационным технологиям, отрабатывалась методика тестиров.шия, оценивалась эффективность методов обучения в открытых системах типа; nternet и локальных сетях, реализованных с помощью технологии программирования и гипертекстовой технологии. Отработка методик, исследования прею; ¡лились на базе МИМЭО

На четвертом этапе проведена экспериментальная проверка результатов исследования, обобщались полученные результаты, формировались основные выводы, осуществлялось внедрение полученных результатов в МИМЭО.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены особенности обучения информатике студента гуманитарного вуза.

2. Разработана методическая система уровкевой дифференциации обучения информатике студентов гуманитарных вузов, отражающая уровень довузовской информационной подготовки в лингиистической среде студента и позволяющую формировать индивидуальную траекторию обучения, ориентированную на использование лингвокоммуникативных гипертекстовы> технологий обучения информатике и межпредметных связей гуманитарных дисциплин с информатикой.

3. Создана методика непрерывного, содержательного контроля уровня усвоения информационного модуля знаний с учетом уровневой дифференциации обучения студентов.

4. Разработана система дидактического упра тения процессом усвоения модуля знаний в рамках этой методики.

5. Предложена методика формирования гипертекстовой модели проблемной ситуации в информационном модуле знания.

Теоретическая значимость исследования определяется:

1. Методическим, психолого-педагогическим и дидактическим обоснованием уровневой дифференциации обучения информатике студентов гуманитарных вузов, основанной на выявленном уровне довузовской информационной подготовки студента и влиянии на этот уровень лингвистической среды обучения студента.

2. Обоснованием структуры и дифференциации содержания основных типов проблемных ситуаций как компонентов проблемных форм обучения для лингвокоммуникативной технологии информационной подготовки в условиях урозневой дифференциации обучения информатике в сформированной среде обучения информатике на базе межпредметнвх связей гуманитарных дисциплин с информатикой, информационными технологиями.

Практическая значимост ь исследования заключается в следующем:

1. Разработана модель содержания курса информатики для гуманитарных вузов, отражающая содержательную, общеобразовательную линию уровневой дифференциации обучения информатике.

2. Разработан учебный программно-методический комплекс по информатики на базе гипертекстовых и мультимедиа-технологий для организации уровневой дифференциации обучен!- я информатике и информационным технологиям студентов в гуманитарных вузах России.

3. Результаты исследования реализованы в серии учебных занятий по дисциплине информатика в кор поративной сети института, для которой разработана серия учебных пособий по проблемной информационной подготовке иностранных студентов.

4. Разработаны и используются в практике учебного процесса в учебных группах студентов института методические разработки по преподаванию информатики, по организации самостоятельной работы над учебным материалом.

5. Установлен состав образовательных модулей, использующих проблемные формы обучения, разработаны гипертекстовые модели и программные реализации этих модулей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структурные элементы базовой информационной подготовки студентов в гуманитарном вузе, важные для будущей профессиональной деятельности и условия формирования базовой информационной подготовки студентов в гуманитарном вузе, ориентированные на уровни довузовской информационной подготовки, моделируемые в лингвистической среде обучения и которые влияют « педагогический процесс, обеспечивают организацию системы уровневой дифференциации обучения информатике через формирование индивидуальных траекторий обучения студентов.

чения информатике на основе проблемных ситуаций и межпредметных связей гуманитарных дисциплин с информатикой, обеспечивает активизацию познавательной деятельности, повышение мотивации обучения, непрерывный конгроль уровня знаний, умений и навыков студентов с процессе изучения информ 1тики и управление этим дидактическим процессом на основе гипертекстовых технологий.

3. Результаты эксперимента, доказывающие эффективность методичгской системы уровневой дифференциации обучения информатике студентов гуманитарных вузов и разработанной лингвокоммуникативной гипертекстовой технологии информационной подготовки в условиях уровневой дифференциации обучения информатике на основе межпредмегных связей гуманитарных дисциплин с информатикой.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается сопоставлением этих результатов с результатами современных психолого-педагогических и методических исследований, апробацией всех материалов в реальном учебном процессе вуза.

Апробация результатов работы. Материалы исследований внедрены в учебный процесс МИМЭО по курсу «Информатика», представлялись на конференциях:

2-ой Всеармейской научно-методической конференции «Проблемы внедрения новых информационных технологий ¡е жизнедеятельность военного вуза», Тамбовский ВАИИ, 2000 г.;

Межведомственной научно-технической конференции «Проблемы обеспечения эффективности и устойчивости фунщионирования сложных технических систем», Серпуховской ВИ РВ, 1999-2001 г.;

ежегодной научной конференции "Информатизация образования'2001", Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург.

Докладывались и обсуждались на:

- научно - методических заседаниях кафедры информатики и информационных технологий в системе управления МИМЭО (1999-2001 г.);

- заседаниях ученого совета ИИО РАО (199,;,-2000).

Результаты исследований и материалы диссертации отражены тздэке в публикациях сборников методических материалов по разработке тестовых заданий и методик их применения для МИМЭО.

Внедрение результатов исследований осуществлялось путем создания и публикации учебных пособий в МИМЭО, разработкой и применением автоматизированных систем обучения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАН НЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, сформулирована цель, объект, предмет, методология и задачи исследования, раскрыты научная новизна, практическая значимость исследований и апробация результатов работы.

В первой главе «Проблемы и особенности уровневой дифференциации обучения информатике студентов гуманитарного вуза» рассмотрены тенденции развития образовательного процесса гуманитарного вуза, условия со-вериенствования информационной подготовки студентов из России и стран СНГ'.

Анализ исследований, посвященных проблемам перехода от компьютерной грамотности к информационной культуре, показывает, что информатизация образования предполагает гуманитарные изменения содержания образования, направленные на формирования личности нового информационного общества.

Однако проблеме информатизации преподавания гуманитарных дисциплин уделяется недостаточно внимания. Причины этого кроются в недостаточной оснащенности средних шкоп компьютерной техникой, недостаточной развитости школьной сетевой инфраструктуры, что приводит к перераспределению компьютерного времени в пользу информатики, недооценкой роли инфор-мащонных технологий в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе, сту-ден--ы - гуманитарии не видят место информатики, информационных дисциплин в своей будущей профессиональной деятельности.

Анализ проблем информатизации гуманитарного образования показал, что студенты - гуманитарии, как правило, не отличаются высоким уровнем довузовской информационной подготовки. Это порождает проблему активизации познавательной деятельности в области изучения информатики, проблему мотивации применения информационных технологий для решения задач гуманитарного профиля. Результаты входного контроля знаний студентов по школьному курсу информатики показывают, что можно выделить три категории студентов по уровню знаний ( по В.П. Беспалько):

- высокий уровень знаний по информатике;

- средний уровень знаний;

- низкий уровень знаний.

Студенты - гуманитарии на первом курсе, в своем большинстве, принадлежат к третьей группе по уровню знаний. В исследовании был проведен анализ социального состава этой группы, и было выявлено, что основной процент численности состава группы составляют выходцы из сельской местности и стран СНГ. На формирование информационной культуры этих студентов ока-залг влияние лингвистическая среда, в которой формировалась личность студента.

Анализ отзывов на выпускников вуза позволяет сделать вывод, что в образовательном процессе основной упор должен делаться на изучение и освоение методов и способов применения новых информационных технологий в профессиональной деятельности, определяемой по предметному предназначению. Образовательный процесс в вузе должен ориентироваться на деятельност-ную модель специалиста, которая предполагает системное описание субъекта деятельности и связанных с ним объектов и сред, в которых эта деятельность осу цествляется. Это предполагает организацию уровневой дифференциации обучения, когда студенту формируется индивидуальная траектория обучения, учитывающая его базовый уроьень подготовки по профильным дисциплинам,

коррекцию недостатков образования и устранения причин этих недостатков, а также прогнозирование траектории развития с учетом психофизиологических качеств личности, ее уровня развития культуры.

На основе дифференциации обучения формируются группы обучения по уровню базовой информационной подготовки и лингвистической среде, обеспечивающей формирование коммуникативных качеств. В процессе информационной подготовки активизируют межпредаетные связи гуманитарных дисциплин с информатикой, что повышает мотивацию обучения и активизм рует познавательные связи студента с информацис -шой обучающей средой гуь ани-тарного вуза.

Информационная задача для студента-гуманитария является всегда проблемной задачей, и проблема в том, что слабое знание русского языка и тгзау-руса информатики приводит к лингвистической и коммуникативной нексмпе-тенции. Предъявленное педагогом знание и е эспринятое студентом знание не являются информационно адекватными. Образование студента-гуманитария -это преодоление всевозможных семантических препятствий (экстремальных ситуаций). Поэтому, деятельность студента ь условиях экстремальных ситуаций является проблемной ситуацией, она свя-ана с решением проблемных задач. Семантическая проблемная ситуация - этэ ситуация с элементами неопределенности по связям или фактам, которые в/оделирует студент в силу своей коммуникативной некомпетенции. Педагогическая модель образовательного процесса студентов-гуманитариев в вузе может быть представлена в виде схемы, приведенной на рис.1.

Рис 1. Модель образователь -юго процесса вуза

В исследовании был сделан вывод, что для реализации уровневой дифференциации обучения информатике студентов-гуманитариев целесообразно применять нелинейные технологии обучения.

В работах Н.И. Пака, О.П. Околелова, и других авторов сформулирована и разработана концепция нелинейной технологии обучения. Это совокупюсть системных методов моделирования и реализации деятельности преподавателя и

деятельности обучаемого в личностно-ориентированной системе образования, базирующейся на принципах активного способа обучения в условиях информатизации и глобальной телекоммуникации, позволяющая студенту, исходя из учетных целей и задач, самому формировать путь их достижения, опираясь на принципы контекстного обучения. Психолого-педагогические основы и технология выбора форм и методов активного обучения контекстного типа была разработана A.A. Вербицким. Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содгржание будущей профессиональной деятельности специалиста, усвоение им абстрактных понятий, знаний как знаковых систем, мы называем контекстным обучением. В работе было предложено использовать концепцию «технологии обучения» (ТО) для организации уровневой дифференциации информационной подготовки и определены дидактические основы такого обучения для гуманитарного вуза.

Анализ теории и практики проблемного обучения в вузе, выполненный по рабэтам В.В. Трифонова, В.А. Мачулина, показывает, что индивидуальная траектория информационной подготовки студентов в вузе представляет собой последовательность проблемных ситуаций, в которых находится студент. Проблемная ситуация выступает как противоречие между необходимостью приобретения знаний и требуемым временем на усвоение этих знаний в условиях больших эмоциональных нагру'ок. Таким образом, образовательный процесс в вузе имеет особенности в применении методов обучения.

Проблемный метод обучения в системе корпоративных сетей заключается в приобретении знаний и решении проблемных задач на расстоянии. Проблема здесь - это приобретение знаний или решение конкретной задачи с использованием распределенных баз знаний. Преподаватель заменен виртуальным учебником, дидактические средства представлены компьютерными технологиями. Общение студента с преподавателем осуществляется с помощью телекоммуникационных средств. Помимо таких специфических воздействий на мотивацию обучающихся, как оценка и уровень трудности изучаемого материала, исключительно важна организация уч?бной деятельности, содержание и методы обучения. Управление этой деятельностью осуществляется на основе анализа результатов тестирования и воздействия на дидактические свойства модуля знаний.

Во второй главе «Методическая система уровневой дифференциации обучения информатике студентов гуманитарных вузов» рассматриваются вопросы реализации технологии обучения на примере организации самостоятельной работы иностранных студентов в ходе информационной подготовки по дисциплине «Информатика».

Рассмотрены методические и организационные аспекты проектирования лип гвокоммуникационной технологии информационной подготовки иностранных студентов в вузе.

Обосновывается, что для активизации познавательной деятельности иностранных студентов в процессе самостоятельной информационной подготовки необходимо представить модель знаний, адекватную дидактическим требова-

ниям проблемного дистанционного метода обучения и модель личности студента, которая претерпевает интеллектуальные изменения в процессе учения и усвоения знаний. На основе формализации процесса информационной подготовки иностранных студентов построена модель психологии восприятия и усвоения информации иностранными студентами. Показано, что при описании текста используются методы когнитивной психологии и психолингвистики, которые связаны с возникновением и развитием концепции человека как особой языковой личности. Так, в филологии появляется человек как психологическая и языковая данность, которую можно реконструировать на основе порожденных ею текстов и которая включена через них в общий культурный контекст. Модели знаний и проблемных ситуаций для информационной подготовки студентов позволяют оценить эффективность и содержание обучения информатике при возникновении следующих типов проблемных ситуаций: ситуации нехватки знаний; ситуации неопределенности; ситуации выбора; ситуации поиска выхода.

Основой самостоятельной работы становится усвоение текста, как знаний, и способов самого усвоения через текст. Дидактический процесс усвоения находится под влиянием лингвистической и коммуникативной некомпетентности иностранного гражданина, изменяет свои свойства, поэтому этот элемент технологии является главным для проектирования самостоятельной работы иностранных студентов. Отбор образовательного материала, выбор форм, методов и средств, для дидактического процесса должен осуществляться по критериям полноты и системности видов деятельности, направленных на развитие интеллектуальных способностей и профессиональных качеств личности. Это методологическое положение определило подходы в нашем исследовании к проектированию дидактического процесса самостоятельной работы иностранного студента над учебным текстом. Дидактический процесс формирования заданной модели специалиста должен опираться на модели всех струюурнообра-зующих компонент, каждая из которых, реализуя свои частные цели, обеспечивает в итоге реализацию главной цели профессионального образования. В работе рассматривается дидактический процесс самостоятельной информационной подготовки иностранных студентов, который строится на следующих дидактических принципах:

- использование информационной образовательной среды вуза как основы совершенствования иностранных студентов и специалистов;

- использование для развития навыков публицистической монологической деятельности представления информации в виде видеоряда;

- использование лингвокультурологической и коммуникативной значимости текста для развития информационной компетентности иностранных студентов в процессе самостоятельной работы;

- применение коммуникационно-комплексного подхода в организации обучения чтению по специальности;

- использование гипертекстовой технологии для формирования коммуникативной компетентности иностранных студентов как основы обучения иностранных специалистов.

Технология обучения определяет способ организации взаимодействия субъектов педагогического процесса, которое методологически и дидактически заложено в методах и формах обучения. Поэтому в работе был проведен анализ методов обучения и решено в работе использовать метод анализа конкретных ситуаций как синтез элементов проблемного метода обучения и контекстного метода обучения.

Результаты исследований в области применения информационно-коммуникационных технологий в системе непрерывного образования, проводимые И.В. Роберт, A.A. Алексеевым, В.В. Семеновым, позволили проанализировать модели учебного процесса, используемые в теории дидактического программирования. Учитывая нормативный подход к организации образовательного процесса в вузе, были выбраны оптимизационные вероятностные математические модели для описания самостоятельной работы иностранных студентов над учебным текстом.

Модель строится на основе статистических данных о результатах обучения, для обработки результатов применяют метод тестирования. Для обработки результатов тестирования применяют вероятность правильного усвоения для заданного уровня подготовки студента и заданной степени трудности задания.

Для оценки качества восприятия знаний в виде текста следует привлекать показатели дидактической эффективности предъявления модуля знаний. В условиях использования в учебном процессе компьютерных технологий модуль знаний может быть представлен с применением мультимедиа (текст, видео, звук), которые обладают различными дидактическими свойствами. Дидактическая эффективность проявляется в том, что если элемент знания не усвоен, не воспринят в сознании, тогда следует возврат назад, на предыдущий элемент или модуль, для повторного усвоения или уяснения. Контроль усвоения знаний, навыков, умений фиксирует момент завершения процесса обучения, возврат назад увеличивает время обучения.

В условиях психолого-физиологических затруднений текст как проблемная ситуация выступает перед студентом в виде формализованной структуры учебного материала и должна ориентироваться на модель знаний. Структура учебного материала должна предоставлять иностранному студенту возможность поиска выхода из ситуации через поиск взаимосвязей между идентифицированными элементами знаний и ответов на вопросы по изучаемой теме. Анализ работ в области формализации и информационного моделирования знаний (Н.И. Пак, В.П. Пустобаев и другие) позволил сделать выбор в пользу семантических моделей знаний. Для поддержания познавательного процесса в активном состоянии в процессе самостоятельной информационной подготовки предлагается организовать непрерывный контроль психофизического состояния студентов в ходе обучения и тестирования в виде содержательного тестирование. Предлагается тестирование проводить непрерывно в ходе изучения модуля знаний, при переходе от одного элемента знаний к другому. В работе

показана связь гипертекстовой технологии с семантической моделью знаний, на основе данной технологии реализована схема контроля (тестирования). Переход к новому элементу знания оформляется в виде гипертекстовой ссылки. Правильный ответ на вопрос позволяет выполнить переход вперед, к новому элементу, неверный ответ возвращает к элементу, плохо усвоенному. Переход по ссылке инициирует расчет вероятности усвоения модуля знаний и выбор дидактического средства предъявления нового элемента знания в соответствии с вычисляемой стратегией управления образовательным процессом.

Методические аспекты самостоятельной работы иностранных студентов в ходе информационной подготовки заключаются в следующих положениях:

- прогностическая модель технологии обучения может быть построена лишь при системном анализе взаимодействия различных объектов и субъектов дидактического процесса между собой и с внешней средой и при функциональном анализе процесса обучения;

- самоанализ деятельности преподавателей с точки зрения влияния ее на профессиональную подготовку будущих иностранных специалистов является главным дидактическим условием проектирования модели технологии обучения и формирования целеполагания учебного процесса;

- предметная область между базовыми для специальности научными дисциплинами (в нашем случае информатикой, лингвистикой, техникой и дидактикой) должна служить основой организации учебно-познавательной деятельности студентов посредством постановки и последующего решения семантических проблемных задач в учебном процессе;

- движущей силой экспериментальной реализации прогностической модели технологии обучения является целевая установка преподавателя на создание условий для творческого саморазвития обучающегося в результате совместной продуктивной деятельности по созданию образовательной продукции, имеющей непосредственное отношение к будущей профессии;

- современная технология обучения должна предусматривать комплексное использование ведущих средств интенсификации обучения - методов и средств формирования содержания учебного материала, методов структурирования содержания учебно-научного материала, методов и средств обучения, организационных форм обучения, методов и средств формирования мотивационно-эмоциональной сферы личности и ее активизации, эвристических программированных методов и соответствующих компьютерных средств решения интеллектуальных задач.

Таким образом, разработанная модель самостоятельной работы иностранных студентов в системе лингвокоммуникационной технологии обучения информатике формирует учебно-методический комплекс как материализован-

ную основу формирования навыков и умений текстовой информационной деятельности иностранных специалистов и студентов.

Обоснована система диагностируемых целеопределений на каждом шаге отработки иностранными студентами структурно-логической схемы модуля знания в процессе самостоятельной работы, которая предусматривает постановку цели непрерывного контроля уровня психофизиологического и интеллектуального состояния обучаемого и его уровня усвоения знания с помощью системы непрерывного, содержательного контроля уровня усвоения модуля знаний на основе гипертекстовых технологий и управления процессом усвоения на основе смены дидактических свойств модуля знаний и учебных проблемных ситуаций.

В третьей главе «Организация и проведение педагогического эксперимента» содержится описание и выводы по этапам педагогического эксперимента. В ней сформулированы критерии определения положительного влияния разработанных в диссертации предложений на уровень информационной подготовки иностранных граждан. В главе описаны педагогические и инструментальные средства, используемые в эксперименте.

Эксперимент проводился по базовому курсу «Информатика», который преподается в МИМЭО. Программа дисциплины «Информатика» построена по модульному принципу, разработанному и представленному в монографии д.п.н. O.A. Козлова «Теоретико-методологические основы информационной подготовки курсантов военных учебных заведений». Модуль из этой программы -«Тема 2: Измерение и представление информации » был взят для эксперимента.

В модуле были выделены элементы знаний, они представлены в учебной программе, установлены структурные и семантические связи между элементами и разработаны семантические модели знаний для этих модулей. Связи между элементами знаний были представлены в виде ссылок. В качестве ссылки берется ключевое слово, терм, понятие, которое присутствует в структурно связанных между собой элементах знаний.

С помощью оболочки для разработки мультимедийных приложений Hyper Method семантические модели знаний были представлены в виде виртуального учебника ACO. Пример оформления модуля 2 представлен в таблице 1.

Таблица 1

Тема 2: Измерение и представление информации.

Элемент знаний 1 (Э1) Информация, ее виды и свойства

Элемент знаний 2 ( Э2) Единицы измерения информации

Элемент знаний 3 (ЭЗ ) Представление и передача информации

Элемент знаний 4 (Э4) Язык как способ представления информации

Элемент знаний 5 (Э5) Предмет и его имя в языке

Элемент знаний 6 ( Эб) Классификация и кодирование информации

Пример термов для организации связи между элементами знаний в модуле 2 представлены в таблице 2.

1б

Э 1 сообщение, носитель, данные, восприятие информации (свойства), график, звук

Э 2 бит, байт, информация (непрерывная, дискретная)

ЭЗ (одномерное, многомерное) представление информации, код, сигнал

Пример оформления ссылок между элементами знаний (Э 1) и (Э 2) представлен в виде графа переходов, показанного на рис.2.

Связь, отмеченная сплошной стрелкой, соответствует правильному ответу на проблемный вопрос, ссылке на следующий терм или вопрос, связь, отмеченная пунктирной стрелкой, соответствует ложному ответу, ссылке назад к месту объявления терма.

Фрагмент виртуального учебника, содержащего представленный граф переходов, показан на рис.3. Символами [ ] выделены гипертекстовые ссылки.

Внедрение ссылок в содержание учебного материала в качестве вопросов теста позволило сократить время обучения и повысить эффективность самообразования студентов

Рис 2 Граф переходов семантической модели проблемной ситуации «выбора».

Управление обучением осуществляется с помощью активизации ссылок и соответствующего графа переходов. Количество возвратов назад определяет степень неудовлетворительного усвоения модуля знания, инициирует процедуру, которая устанавливает на данном шаге управления новое дидактическое свойство модуля знания (смена текстового режима предъявления элементов знания на визуальный режим или звуковой режим). В главе приведены результаты тестирования двух групп иностранных студентов МИМЭО. Результаты сравнительного анализа приведены на рис.5,4.

<Начало Кадр 1, Элемент знаний (свойства информации) 1> ......Использование терминов «больше информации» или «меньше информации» подразумевает некоторую возможность ее измерения При субъективном восприятии измерение информации возможно лишь в виде установления порядковой шкалы для оценки «больше», «меньше» то есть через набор

ее свойств (укажите их в списке щелчком мыши)........

[ своевременность ] [ активность ] [ доступность ] [ срочность ] [ эффективность ] [ важность ] [ наглядность] [ достоверность ] [ проблемность ] [ адекватность ] <конец Кадра 1, Э 1>

Рис 3 Фрагмент кадра виртуального учебника

Эксперимент проводился в течение пяти лет в институте. В эксперименте участвовало 500 студентов первого курса. Состав экспериментальной и контрольной групп по 50 студентов в каждой группе. Входной контроль начального уровня информационной подготовки проводился по школьному курсу Информатика, тест состоял из 20 вопросов по 20 темам. Тест бал разработан доктором педагогических наук O.A. Козловым. Для рубежного контроля использовалась система рейтинговых оценок, предложенная Ю.И. Лобановым. При изучении программного материала усвоение отдельных учебных элементов различается по трем уровням, которые задаются в государственной программе. Тест для рубежного контроля состоит из 20 вопросов, по числу термов модуля знаний. Структура теста:

- 1 уровень, знания-знакомства - 10 вопросов;

- 2 уровень, знания-копии - 7 вопросов;

- 3 уровень, знания умения и навыки - 3 вопроса.

Рейтинговое число вопроса определяется числом существенных операций, которые надо выполнить для ответа на вопрос. Взвешенное рейтинговое число по элементу знания (терму) определялось по методу, предложенному Ю.И. Лобановым, с учетом весовых характеристик вопросов теста, и рейтингового числа вопроса:

- 1 уровень-0.025;

- 2 уровень-0.1;

- 3 уровень - 0.37

Для проведения эксперимента привлекались опытные педагоги МИМЭО, которые выполняли роль экспертов в ходе тестирования студентов и обработки результатов эксперимента. Для обработки результатов эксперимента применялся метод экспертных оценок, предложенный О.В. Долженко. В данной методике для каждого студента подсчитывается значение коэффициента овладения данным учебным материалом по оценке данного эксперта, далее пЪдсчитывает-ся средний коэффициент овладения учебным материалом каждым студентом и группой в целом по оценке всех экспертов.

Время работы студента с учебником не превышало 30 минут. Тестирование проводилось через сутки после работы с учебником, в письменной форме,

длилось тестирование в течение часа работы с экспертом. Результаты тестирования представлены в таблице 3.

Анализ результатов подтвердил справедливость выдвинутой в работе гипотезы. Средний коэффициент усвоения больше для групп, работавших с электронным учебником, для этих же групп больше рейтинг ответов. Анализ структуры рейтинга ответов свидетельствует о росте числа ответов на вопросы 2 и 3 уровней сложности при работе с электронным учебником.

Снижение коэффициента усвоения и рейтинга вызвано коммуникативной некомпетентностью в течение учебной недели. Тестирование проводилось на другой день после установления этого факта. Для тестирования предлагался предыдущий тест, для модуля знаний, который изучался накануне тренировки. Значения 0.252, 37.42, 0.179,13.465 характеризуют уровень остаточных знаний студентов. Этот показатель выше для группы, занимавшейся с электронным учебником.

Была выдвинута гипотеза о том, что ответы студентов подчиняются нормальному закону распределения, что подтвердил расчет центральных моментов третьего и четвертого порядков.

Таблица 3

Работа с электронным учебником Работа с бумажным учебником

Средний коэффициент усвоения Рейтинг ответа группы Средний коэффициент усвоения Рейтинг ответа группы

0.379 39 0.29 33.6

0.47 4836 0.336 25.26

0.252 37.42 0.179 13.465

0.252 57.93 0.35 32.74

Результаты тестирования обрабатывались в предположении нормального закона распределения правильных ответов. Определялось среднее число правильно ответивших на заданное число вопросов в серии из пяти опытов. Эти средние значения использовались для построения графиков. Результаты тестирования, приведенные на рисунке 4, сравнивались с результатами тестирования по информатике Центра тестирования при Московском педагогическом государственном университете за 1999 год и подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и выбор математических ожиданий правильных ответов для оценки эффективности предложенной методики обучения.

число ответивших

20 ' --- --1 %

18 / ч \ \

10 / \ ч

8 -'у г

6 Г/

4 / X

2 /

( 2 4 6 8 10 12 14 16 18 число правильных ответов

....... работа с электронным учебником

- работа с бумажным учебником

Рис 4 Сравнительные результаты контроля уровня усвоения знаний по информатике

Влияние коммуникативной некомпетентности на усвоение знаний оценивалось с помощью тестов последнего модуля знаний, который изучался студентами.

число ответивших 20

У -„

✓ Г

/ *

1 1 /

1 1

1 г

0.5 1

5 (час) Время обучения

работа с электронным учебником работа с бумажным учебником

Рис. 5. Влияние коммуникативной некомпетентности на уровень усвоения.

Анализ результатов усвоения показал, что среднее число студентов, ответивших более чем на половину вопросов теста (более 12 вопросов), больше для групп, работавших с электронным учебником по методике проблемного обучения. В этих группах плотность распределения правильных ответов выше для

групп, работавших с ЭУ, она приходится на интервал ответов 12-14. Максимальная плотность ответов для группы, работавшей с бумажным учебником, приходится на интервал 6-9 ответов, что свидетельствует о формировании более низкого уровня базовой информационной подготовки.

Время обучения, достижения заданного уровня обучения, определенное учебной программой, составило полтора часа работы с виртуальным учебником, и два часа при работе с бумажным учебником. Спад в уровне усвоения объясняется лингвистической некомпетентностью, восстановление уровня усвоения составило полчаса работы с электронным учебником и полтора часа работы с бумажным учебником.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного теоретического и экспериментального исследования содержания, условий информационной подготовки иностранных граждан в вузе получены следующие результаты:

1. Структурные элементы базовой информационной подготовки студентов в гуманитарном вузе, важные для будущей профессиональной деятельности и условия формирования базовой информационной подготовки студентов в гуманитарном вузе, ориентированные на уровни довузовской информационной подготовки, моделируемые в лингвистической среде обучения и которые влияют на педагогический процесс, обеспечивают организацию системы уровневой дифференциации обучения информатике через формирование индивидуальных траекторий обучения студентов.

2. Методическая система уровневой дифференциации обучения информатике студентов гуманитарных вузов, основанная на формировании индивидуальных траекторий обучения, использующая проблемный метод обучении в ходе реализации технологии самостоятельной информационной подготовки над учебным материалом дисциплины «Информатика» в сформированной лингво-коммуникационной среде, в условиях моделирования различных уровней обучения информатике на основе проблемных ситуаций и межпредметных связей гуманитарных дисциплин с информатикой, обеспечивает активизацию познавательной деятельности, повышение мотивации обучения, непрерывный контроль уровня знаний, умений и навыков студентов в процессе изучения информатики и управление этим дидактическим процессом на основе гипертекстовых технологий.

3. Результаты эксперимента, доказывающие эффективность методической системы уровневой дифференциации обучения информатике студентов гуманитарных вузов и разработанной лингвокоммуникативной гипертекстовой технологии информационной подготовки в условиях уровневой дифференциации обучения информатике на основе межпредметных связей гуманитарных дисциплин с информатикой.

В приложении приводятся семантические модели проблемных ситуаций, структурно-логическая схема темы «Измерение и представление информации» для семантической модели занятия по данной теме, пример тестовых заданий

для проведения эксперимента, примеры оформления элементов знаний в инструментальной среде HyperMetod, примеры реализации проблемных ситуации в виде контрольных вопросов и заданий в среде HyperMetod, результаты эксперимента в виде таблиц.

Основное содержание диссертации и полученные результаты изложены в следующих публикациях:

Методические рекомендации

1. Зозуля, В.И. Модели обучения иностранных студентов с использованием ПЭВМ/ В.И. Зозуля // Методические рекомендации. - М.: МО РФ, 2000. -80 с.

2. Зозуля, В.И., Козлов O.A. Организация и методика проведения факультативных занятий по информатике со слабоуспевающими студентами/ В.И. Зозуля, O.A. Козлов // Методические рекомендации для преподавателей. -М.: МИМЭО, 2005. — 92 с.

Статьи

3. Зозуля, В.И., Козлов O.A. Коммуникационно-комплексный подход в организации обучения иностранных студентов информатике и информационным технологиям / В.И. Зозуля, O.A. Козлов // Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании: Ученые записки, вып. 12. - Москва: ИИО РАО, 2004. - С. 191-197. (авт. 3 е.).

4. Зозуля, В.И. Учебно-методический комплекс как материализованная основа формирования навыков и умений информационной деятельности иностранных студентов / В.И. Зозуля // Материалы Всероссийской научно-практической конференции по региональным проблемам информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы, Чебоксары, 2003 г. - С. 250 -254.

5. Зозуля, В.И. Формирование информационно-коммуникативной компетенции как основа обучения студентов гуманитарных вузов / В.И. Зозуля // Проблемы обеспечения и устойчивости функционирования сложных технических систем: Сб. тр. XXIV Межведомственной науч.-технич. конф, ч. 5. -Серпухов: СВИ РВ, 2005. - С. 81-84.

6. Зозуля, В.И. Видеокурс как эффективное средство для развития навыков информационной деятельности иностранных студентов и специалистов / В.И. Зозуля // Проблемы подготовки специалистов в условиях рыночной экономики: Сб. тр. науч.-практич. конф. - Наб. Челны: КИМБ, 2005. - С. 105-109.

7. Зозуля, В.И. Информационно-образовательная среда вуза как основа совершенствования иностранных специалистов / В.И. Зозуля // Актуальные вопросы развития образования и производства: Сб. тр. VI Всерос. науч.-практич. конф. - Н.Новгород: ВГИПА, 2005. - С.273-277.

8. Зозуля, В.И Проблемы обучения информатике и информационным технологиям иностранных граждан в вузах России / В.И. Зозуля // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Чебоксары, 2005. - С. 150157.

Сдано в набор 27.02.2006 Подписано в печать 27.02.2006 Формат 60x84/16 Усл.печ.л.1,3 Тираж 100 экз. Заказ 137

Издательство ВГИПУ, 603002, Н.Новгород, ул. Луначарского, 23 Отпечатано в редакционно-издательском центре «Полиграф» ВГИПУ 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев 9

й-483i

(

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зозуля, Валерий Иванович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава Проблемы и особенности уровневой дифференциации обучения информатике студентов гуманитарного вуза

1.1. Содержание информационной подготовки студентов гуманитарного вуза.

1.2. Условия формирования базовой информационной подготовки студентов гуманитарного вуза в лингвистической среде обучения.

1.3. Обоснование принципов уровневой дифференциации коммуникативного обучения информатике студентов в гуманитарном вузе.

1.4. Активизация познавательной деятельности студентов на основе проблемного метода обучения.

Вывода по главе 1.

Глава 2. Методическая система уровневой дифференциации обучения информатике студентов гуманитарных вузов.

2.1. Методические и организационные аспекты проектирования лингво-коммуникационной технологии информационной подготовки студентов в гуманитарном вузе.

2.2. Формализация индивидуальной траектории обучения студентов в лингвокоммуникационной образовательной среде.

2.3. Модель содержания курса «Информатика» на основе межпредметных связей гуманитарных дисциплин с информатикой.

2.4. Модели знаний и проблемных ситуаций для гипертекстовой технологии информационной подготовки студентов.

Выводы по главе 2.111.

Глава 3. Организация и проведение педагогического эксперимента

3.1. Подготовка и проведение эксперимента.

3.2. Анализ результатов эксперимента.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система обучения информатике студентов гуманитарных вузов"

Актуальность исследования. В условиях реформирования российского общества проблема реформирования системы гуманитарного образования является общегосударственной задачей. Значение рассматриваемой проблемы заключается в формировании гражданина новой России в условиях перехода к информационному обществу и интернационализации образования. Интернационализация образования является одной из наиболее характерных особенностей развития образования в мире в последнее десятилетие XX века и начала XXI века, чему способствуют углубление процессов политической и экономической интеграции, снижение военного противостояния, развитие глобальных систем телекоммуникаций и другие факторы. В связи с переходом России к информационному обществу актуальным стал вопрос информатизации образования, как для страны, так и для зарубежных государств.

Применение информационных технологий (ИТ) в системах управления экономикой и повседневной деятельности обусловили значительное повышение объема информационных потоков и их роли в функционировании сложных экономических и технических систем. Напряженность условий функционирования таких систем предъявляет особые требования к уровню информационной подготовки специалистов и прочности их навыков и умений.

С другой стороны, анализ отзывов на поступающих в гуманитарные вузы позволяет сделать вывод, что студенты-гуманитарии, как правило, не обладают высоким уровнем довузовской информационной подготовки и объективные причины этого явления заключаются в отсутствии целостной системы школьной информационной подготовки по гуманитарным дисциплинам, слабой компьютеризацией школ. Эти причины характерны как для граждан России, так и для граждан стран ближнего и дальнего зарубежья, обучающихся в гуманитарных вузах РФ.

В имеющихся работах по проблеме обучения иноязычному профессиональному общению разработаны и теоретически обоснованы общие подходы и концептуальные основы ее исследования (М.Э. Багдасарян, А.С. Беляева, С.В. Бобова, Н.Г. Валеева, А.Я. Гайсина, Г.А. Гришенкова, М.Г. Кочнева, P.M. Иванова, Т.Б. Лесохина, А.П. Мирзоян, Ю.Л. Могилевич, А.ГТ. Петрова, Г.П. Савченко, Г.Я. Стеркин, С.П. Товчихо, Л.Н. Трещева и ДР-)

Существует много работ по организации личностно-ориентированного обучения, активизации познавательной деятельности, управлению и принятию решений в современной информационной среде (В.П. Беспалько, Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий, Н.Ф. Талызина, Н.И. Пак, И.Г. Пчелинцева, Е.А. Ракитина и другие). В области разработки методики обучения информатике в вузах работают такие специалисты как В.И. Громыко, Н.В. Макарова, А.Я. Савельев, Б.А. Сазонова, Ю.Г. Татур, и другие, однако специфика подготовки по информатике студентов гуманитарных вузов в этих работах не учитывается. Работы в области педагогики и психологии (В.В. Мачулин, В.В. Трифонов А.А Червова и другие), информатизации образования (О.А. Козлов, С. Пашокова) раскрывают методику обучения студентов. Однако в этих исследованиях недостаточно отражены место и роль средств и методов информатики в процессе решения задач гуманитарного профиля в лингвистической среде обучаемого.

Анализ диссертационных исследований, посвященных организации процесса обучения студентов-гуманитариев с различным уровнем довузовской информационной подготовки показал, что вопросы уровневой дифференциации обучения и методического и организационного обеспечения такого обучения, в условиях недостаточно развитой лингвистической и коммуникативной составляющих информационной подготовки, остаются недостаточно разработанными.

Гуманитарным вузам приходится иметь дело со студентами, имеющими значительный разброс в качестве информационной и русскоязычной подготовок, в уровне развития познавательных способностей и уровне психофизической устойчивости к воздействиям внешней среды. Ограниченный срок обучения, небольшое количество часов на обучение информатике при наличии большого количества специальных предметов, слабое знание русского языка, и как следствие, большие психологические и физические нагрузки в ходе обучения приводят к реальному сокращению времени у студентов на информационную подготовку по сравнению со временем, заложенным в учебные программы. Происходит снижение мотивационной, когнитивной, и как следствие, информационной готовности к профессиональной деятельности.

Наблюдается несоответствие между традиционной формой организацией учебного процесса и требованиями личностно - ориентированного обучения предоставлять студенту время, место и методическое обеспечение для организации активной самостоятельной работы по овладению систематизированными знаниями и навыками по применению информационных технологий в процессе решения задач гуманитарного профиля, восстановлению пропущенных знаний.

Исходя из вышеуказанного, вытекает актуальность предлагаемого исследования.

Проблема исследования. В условиях информационного общества существует необходимость организации уровневой дифференциации информационной подготовки студентов гуманитарных факультетов в области использования средств и методов информатики в процессе решения задач гуманитарного профиля, усилении межпредметных связей информатики с дисциплинами гуманитарного профиля, учитывающей довузовский уровень информационной подготовки, сформированный в лингвистической среде обучаемого. Методическая система организации такого обучения студентов гуманитарных вузов недостаточно разработана.

Цель исследования. Научно обосновать, разработать и опытно-экспериментальным путем проверить методическую систему обучения информатике студентов гуманитарных вузов, ориентированную на организацию уровневого дифференцированного обучения, в котором для каждого уровня обучения создается соответствующая информационная лингвистическая обучающая среда, позволяющая организовать самостоятельную работу студентов над учебным материалом: в ходе формирования умений и навыков применять компьютерные и коммуникационные средства в процессе решения задач гуманитарного профиля, в условиях коммуникативной некомпетенции; с учетом необходимости, с одной стороны, достижения студентом усвоения минимального содержания информационной подготовки в условиях низкой довузовской информационной подготовки. С другой стороны, дифференциации и углубленного изучения информатики, информационных технологий за счет развития межпредметных связей дисциплин гуманитарного профиля с информатикой; в ходе восстановления, усвоения пропущенных знаний в результате лингвистической некомпетенции, плохого знания русского языка.

Гипотеза исследования. Обучение информатике студентов гуманитарных вузов с низким уровнем довузовской информационной подготовки будет эффективным, обеспечит активизацию познавательной деятельности, повышение мотивации обучения студентов, качество применения информационных технологий при решении задач гуманитарного профиля, если предложить методическую систему организации уровневой дифференциации обучения информатике, основанной на формировании индивидуальных траекторий обучения студентов, учитывающих начальный уровень довузовской информационной подготовки студентов и соответствующую этому уровню лингвистическую среду, а изучение содержания курса информатики данного уровня дифференциации ориентированно на использование лингвокоммуни-кативных гипертекстовых технологий обучения информатике и межпредметных связей гуманитарных дисциплин с информатикой.

Задачи исследования.

1. Проанализировать содержание базовой информационной подготовки студентов в гуманитарном вузе, выявить ее структурные элементы, значимые для будущей профессиональной деятельности и проанализировать условия формирования базовой информационной подготовки студентов в гуманитарном вузе.

2. Выявить уровень довузовской информационной подготовки студентов гуманитарных вузов и влияние лингвистической среды обучения на уровень подготовленности студента.

3. Выделить и теоретически обосновать систему уровневой дифференциации обучения для формирования индивидуальных траекторий обучения.

4. Выявить типы проблемных ситуаций, возникающих в ходе информационной подготовки и возможность их использования в дидактическом процессе обучения информатике студентов гуманитарных вузов.

5. Разработать методическую систему обучения информатике студентов гуманитарных вузов, обеспечивающую уровневую дифференциацию обучения информатике, позволяющую формировать индивидуальную траекторию обучения студентов в лингвокоммуникационной образовательной среде.

6. Провести структуризацию и отбор содержания курса «Информатика» на основе установления межпредметных связей гуманитарных дисциплин с информатикой в условиях применения гипертекстовых технологий.

7. Экспериментально проверить педагогическую эффективность разработанной методической системы.

Методологическая основа исследования.

Работы в области технологии обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов, П.И. Пидкасистый и другие). Работы в области теории и методики использования информационных технологий для информатизации образования (А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, И.В. Роберт, Е.С. Полат, Е.К. Хеннер и другие). Работы в области педагогики и психологии дистанционного образования (А.А. Андреев, В.А. Дятлов. Ю.И. Лобанов. В.В. Семенов, Н.И. Пак и другие). Работы в области информатизации специального образования (О.А. Козлов, С. Панюкова, Ю.Ф. Михайлов), работы в области проблемных методов обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, J1.B. Замогильнова, М.А. Чошанов и другие).

Методы исследования:

• изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы, программ и проектов информатизации профессионального образования студентов гуманитарных вузов;

• изучение и анализ условий информационной подготовки студентов гуманитарных вузов;

• математические методы моделирования и статистические методы обработки результатов исследования;

• экспертные методы принятия решения и выбора результирующей информации по результатам экспертных оценок;

• проведение педагогического эксперимента по проверке основных положений исследования:

• обобщение педагогического опыта, результатов эксперимента;

Этапы исследования. Исследование проводились на базе Московского института международных экономических отношений (МИМЭО) и вузов города Москвы в течение 1992-2005 гг. и включало в себя четыре этапа.

На втором этапе проводились теоретические исследования, создавался концептуальный аппарат оптимизации процесса обучения информатике, разрабатывались научные подходы к управлению учебным процессом, создавались автоматизированные системы обучения, разрабатывались методические материалы.

На третьем этапе в соответствии с концепцией экспериментально проверялись и уточнялись учебные программы и планы по информационным технологиям, отрабатывалась методика тестирования, оценивалась эффективность методов обучения в открытых системах типа Internet и локальных сетях, реализованных с помощью технологии программирования и гипертекстовой технологии. Отработка методик, исследования проводились на базе Московского института международных экономических отношений.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана методическая система обучения информатике студентов гуманитарных вузов, обеспечивающая уровневую дифференциацию обучения информатике, учитывающая уровень довузовской подготовки и позволяющая формировать индивидуальную траекторию обучения студентов в лингвокоммуникационной образовательной среде на основе использования гипертекстовых технологий и установления межпредметных связей гуманитарных дисциплин с информатикой.

2. Разработана структурная модель содержания курса «Информатика» для гуманитарных вузов, отражающая его содержание и последовательность введения элементов содержания в условиях уровневой дифференциации и применения гипертекстовых технологий обучения. 3. Разработана гипертекстовая технология предъявления информации на основе создания проблемных ситуаций, основанная на семантической модели знания, на основе которой реализована методика непрерывного контроля уровня усвоения содержания информационных модулей с учетом уровневой дифференциации студентов.

Теоретическая значимость исследования определяется:

1. Осуществлено психолого-педагогическое, дидактическое и методическое обоснование уровневой дифференциации обучения информатике студентов гуманитарных вузов, с учетом довузовской информационной подготовки студента в лингвистической среде обучения.

2. Введено понятие - семантическая проблемная ситуация. Обоснована структура и дифференциация содержания основных типов проблемных ситуаций как компонентов проблемных форм обучения. Выделены проблемные ситуации: нехватки знаний; неопределенности; выбора; поиска выхода

3. Сформулирована система дидактических принципов построения самостоятельной информационной подготовки студентов с учетом их базовой лингвистической подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработан учебный программно-методический комплекс на основе гипертекстовых и мультимедиа-технологий для обучения информатике студентов в гуманитарных вузах России в условиях уровневой дифференциации.

2. Издана серия методических пособий для преподавателей вузов, посвященных проблеме обучения студентов гуманитарных вузов информатике в условиях уровневой дифференциации.

3. Авторская методическая система обучения информатике студентов гуманитарных вузов внедрена в практику, ее педагогическая эффективность экспериментально подтверждена.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методическая система обучения информатике студентов гуманитарных вузов, обеспечивающая формирование индивидуальных траекторий обучения, в условиях уровневой дифференциации студентов, на основе создания проблемных ситуаций и реализации системы межпредметных связей гуманитарных дисциплин с информатикой, путем применения гипертекстовых технологий.

2. Структурные элементы содержания базовой информационной подготовки студентов гуманитарных вузов значимые для будущей профессиональной деятельности, предъявляемые в лингвокоммуникационной среде обучения, согласованные с уровнем довузовской информационной подготовки студентов.

3. Результаты эксперимента, доказывающие педагогическую эффективность методической системы обучения информатике студентов гуманитарных вузов и разработанной лингвокоммуникативной гипертекстовой технологии обучения в условиях уровневой дифференциации на основе межпредметных связей информатики с гуманитарными дисциплинами.

Апробация результатов работы. Материалы исследований представлялись на конференциях:

- ежегодной научной конференции "Информатизация образования'2001", Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург;

- III ежегодной научно-практической конференции «Использование информационных технологий в процессе профессиональной подготовки специалистов», Волжская государственная инженерно-педагогическая академия, г.Н.Новгород;

- IV ежегодной научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования и производства», Волжская государственная инженерно-педагогическая академия , г.Н.Новгород;

- VI ежегодной научно-практической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе», Волжской государственной инженерно-педагогической академии, г.Н.Новгород;

- VII ежегодной научно-практической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе», Волжский государственный инженерно-педагогический университет, г. Н.Новгород.

Докладывались и обсуждались на:

- заседаниях кафедры информатики и информационных технологий в системе управления Московского института международных экономических отношений;

- заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Проблемы естественнонаучного и математического образования в инженерных вузах» Волжского государственного инженерно-педагогического университета.

Внедрение результатов исследований осуществлялось путем создания и публикации учебных пособий, разработкой и применением автоматизированных систем обучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 3

В результате проведенного эксперимента проведена экспериментальная проверка разработанных методических и организационных положений методической системы обучения информатике студентов гуманитарных вузов, обеспечивающая формирование индивидуальных траекторий обучения, в условиях уровневой дифференциации студентов, на основе создания проблемных ситуаций и реализации системы межпредметных связей гуманитарных дисциплин с информатикой, путем применения гипертекстовых технологий.

Сформированы условия применения, разработана и внедрена в практику система непрерывного, содержательного контроля уровня усвоения модуля знаний на основе гипертекстовых технологий и управления процессом усвоения на основе смены дидактических свойств модуля знаний и учебных проблемных ситуаций. В ходе контроля проверяются семантические связи элементов знаний в структурно-логической схеме модуля.

Разработан с помощью инструментальной оболочки HyperMetod (среды для разработки гипермедиа приложений) учебный программный комплекс, реализующий принципы технологии информационной подготовки на примере дисциплины «Информатика». Данный комплекс с помощью технологии гипертекстовых ссылок позволяет реализовать семантические связи между элементами знаний и контролировать содержательные и структурно - логические элементы семантической модели знаний, и по результатам контроля менять дидактические свойства модуля знания с помощью средств мультимедиа.

Экспериментально доказано, что развитие самостоятельности и творческого мышления у студентов может быть обеспечено за счет развития навыков ассоциативного мышления. Для проблемного обучения ассоциативные связи моделируются с помощью гипертекстовых технологий, которые определяют структурно-логическую схему модуля знаний в виде гипертекстовых ссылок.

Для проведения эксперимента привлекались опытные педагоги Московского института международных экономических отношений, которые выполняли роль экспертов в ходе тестирования студентов и обработки результатов эксперимента. Для обработки результатов эксперимента применялся метод экспертных оценок,

Результаты тестирования, приведенные в Московском институте международных экономических отношений, сравнивались с результатами тестирования по информатике Центра тестирования при Московском педагогическом государственном университете за 1999 год и подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и выбор математических ожиданий правильных ответов для оценки эффективности предложенной методики обучения.

Отличительной особенностью введения технологии компьютерной информационной подготовки является и наблюдение динамики роста числа студентов, использующих предложенные мультимедийные технологии для работы по другим дисциплинам учебного плана, то есть просматривается тенденция укрепления межпредметных связей, внедрения информационных технологий в другие дисциплины профессиональной подготовки студентов гуманитарных вузов.

Заключение

Проведенное исследование представлено в виде целостной системы, не противоречащей современному представлению о новых информационных технологиях обучения. Поставленные задачи исследования подтверждены экспериментальными данными. Теоретический анализ и практическое внедрение результатов исследований находятся в логическом единстве.

Предложенная схема исследования позволяет пройти технологический цикл разработки педагогической технологии от постановки проблемы до внедрения результатов в практическую деятельность, преследующую цель подготовки специалиста.

В ходе проведенного теоретического и экспериментального исследования содержания, условий информационной подготовки студентов гуманитарных вузов получены следующие результаты:

1. Структурные элементы базовой информационной подготовки студентов в гуманитарном вузе, важные для будущей профессиональной деятельности и условия формирования базовой информационной подготовки студентов в гуманитарном вузе, ориентированные на уровни довузовской информационной подготовки, моделируемые в лингвистической среде обучения и которые влияют на педагогический процесс, обеспечивают организацию системы уровневой дифференциации обучения информатике через формирование индивидуальных траекторий обучения студентов.

2. Методическая система уровневой дифференциации обучения информатике студентов гуманитарных вузов, основанная на формировании индивидуальных траекторий обучения, использующая проблемный метод обучении в ходе реализации технологии самостоятельной информационной подготовки над учебным материалом дисциплины «Информатика» в сформированной лингвокоммуникационной среде, в условиях моделирования различных уровней обучения информатике на основе проблемных ситуаций и межпредметных связей гуманитарных дисциплин с информатикой, обеспечивает активизацию познавательной деятельности, повышение мотивации обучения, непрерывный контроль уровня знаний, умений и навыков студентов в процессе изучения информатики и управление этим дидактическим процессом на основе гипертекстовых технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зозуля, Валерий Иванович, Нижний Новгород

1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высшая школа, 1980. - 182 с.

2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 382 с.

3. Алеева А .Я. Методика адаптации иностранных студентов к учебно информационной среде вуза посредством информационных технологий. Автор. Дисс.канд. пед. наук. Тамбов-ТГТУ, 2000.

4. Богданова Г.В. Использование печатных и звуковых источников информации для интеграции умений в чтении и аудировании // Технические средства в учебном процессе по иностранному языку в неязыковом вузе. М., -1992. - С.30-40 (Тр./МГЛУ. - Вып. 405).

5. Энциклопедия профессионального образования./Научный ред. академик РАО С.Я. Батышев М.: РАО, Ассоциация «Профессиональное образование», 1998, 1999.

6. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям./Под ред. заслуженного деятеля науки РФ, академика РАО С.Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904с.

7. Банди Б. Методы оптимизации. Вводный курс: Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1988.- 127 с.

8. Банди Б. Основы линейного программирования. Пер. с англ. М.: Радио и связь, 1989.-174 с.

9. Бекренев В., Михалькевич В. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования//Высшее образование России, 1996, № 2. С. 34-40.

10. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. -М.: Высшая школа, 1970. 29 с.

11. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. с. 141

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: 1995.

13. Брановский Ю.С., Балабай С.В. Технология мультимедиа в обучении студентов гуманитарных специальностей университетов // Педагогическая информатика, 1998, №2.

14. Бокуть Б.В., Сокорева С.И., Шеметков Л.А., Харламов И.Ф. Вузовское обучение. Проблемы активизации. / Под ред. Б.В. Бокутя, И.Ф. Харламова. Минск: «Университетское», 1989. - 108 с.

15. Воробьев В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала (Проблемы концентризма): Учебное пособие по спецкурсу. М.: ИРЯ им. А.С. Пушкина, - 1993. - 107 с.

16. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежных методик): Дис. . канд. пед. наук. М.,-1988.-207с.

17. Виноградова Г.В. Оптимизация процесса профессионального обучения на примере изучения системы автоматизированного проектирования: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Москва. 2000.

18. Викентьев Л.Ф., Козлов О.А. Что дает учебный язык с русской лекси-кой//Информатика и образование, 1988, №4. С. 120-125

19. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

20. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «Информатика». М.: Госкомвуз РФ, 1996.-24 с.

21. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления». М.: Госкомвуз РФ, 1996. - 30 с

22. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности «Управление и информатика в технических системах». М.: Госкомвуз РФ, 1996. - 28 с.

23. Годин В.В., Филинов Н.В. Анализ проблемных ситуаций как метода интеграции образования и выработки профессиональных навыков // Развитие университетов в условиях рыночной экономики.- М., 1994. С. 2842.

24. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. -М.: Высшая школа, 1990. 191с.

25. Джо-Шейлз. Коммуникативность в обучении иностранным языкам. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. - 350 с.

26. Дистанционное профессиональное обучение: технологии, организация, перспектива: Учебное пособие. / Под ред. В.А Дятлова М.: Academ А, 1998.- 160с.

27. Дьяконов В.П. Популярная энциклопедия мультимедиа. М.: ABF, 1996. -416с.

28. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989.

29. Евтюхин Н.В. Структуризация знаний и технология разработки компьютерных мастер-тестов.//Дистанционное и виртуальное обучение, 1999, №11.-с. 11-13.

30. Зазыкин В.Г. Деятельность специалиста в особых условиях: Психолого-акмеологические основы. М.: РАГС, 1994. - 267с.

31. Захаров В.Н. Алгоритмические методы решения задач оптимального планирования и управления. М.: МО, 1986. - 329 с.

32. Зимняя Н. Элементарный курс педагогической психологии. М.: Высшая школа, 1992.

33. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Дис. . д-ра психол. наук.-М,- 1973.-383 с.

34. Зозуля В.И., Червова А.А. Типовая учебная программа по физике для высших военных командно инженерных училищ со сроком обучения 5 лет. - М.: ГУВУЗ МО СССР, Воениздат, 1990. - 16 с.

35. Зозуля В.И., Червова А.А. Типовая учебная программа по физике для военных академий со сроком обучения 6 лет. М.: ГУВУЗ МО СССР, Воениздат, 1990.-21 с.

36. Зозуля В.И., Блаженков В.В., Герасименко П.В. Типовая учебная программа по высшей математике для военных командно инженерных и инженерных училищ со сроком обучения 6 лет. - М.: ГУВУЗ МО СССР, Воениздат, 1990.-43 с.

37. Зозуля В.И., Блаженков В.В., Герасименко П.В. Типовая учебная программа по высшей математике для военных академий со сроком обучения 6 лет. М.: ГУВУЗ МО СССР, Воениздат, 1990. - 30 с.

38. Зозуля В.И., Червова А.А. Типовая учебная программа по физике для высших командных училищ со сроком обучения 4 года. М.: ГУВУЗ МО СССР, Воениздат, 1990. - 15 с.

39. Зозуля В.И., Блаженков В.В., Герасименко П.В. Типовая учебная программа по высшей математике для высших командных училищ со сроком обучения 4 года. М.: ГУВУЗ МО СССР, Воениздат, 1990. - 20 с.

40. Зозуля В.И. Покатов А.В. Содержание военного образования и пути его совершенствования: МО РФ ГУИ и ВО МО РФ, Научно-методический сборник №41, 1991.-М.: Воениздат, 1991,- 157 с.

41. Зозуля В.И., Гончаров Ю.Н. Некоторые проблемы подготовки офицерских кадров: МО РФ, ГУВУЗ МО РФ, научно-методический сборник №42, 1992. -М.: Воениздат, 1992.-е. 160

42. Зозуля В.И. Покатов А.В. Содержание военного образования и пути его совершенствования: МО РФ. УП Ки ВУЗ ГУ ПиРК МО РФ, Научно-методический сборник №43, 1993. -М.: Воениздат, 1993. 161 с.

43. Зозуля В.И., Модели восприятия и усвоения научной информации студентами / В.И. Зозуля // Высокие технологий в педагогическом процессе: Сб. тр. VII Международной науч.-методич. конф. Н.Новгород: ВГИПА, 2006 - С.247-249.

44. Зозуля В.И., Червова А.А. Последовательность введения содержания программы по физике в образовательный процесс / «Военное образование» Информационно-методический бюллетень М.: Управление военного образования ГУК и ВО МО РФ, 1997, №2. с.24-25

45. Зозуля В.И., Методические подходы к обучению информатике в гуманитарном вузе / В.И. Зозуля // Актуальные вопросы развития образования и производства: Сб. тр. VI Всероссийской науч.-практ. конф. -Н.Новгород: ВГИПА, 2005 С.261-262.

46. Зозуля, В.И., Козлов О.А. Организация и методика проведения факультативных занятий по информатике со слабоуспевающими студентами/ В.И. Зозуля, О.А. Козлов // Методические рекомендации для преподавателей. М.: МИМЭО, 2005. - 92 с.

47. Информатика: Учебник / Под ред. проф. Н.В. Макаровой. М.: Финансы и статистика, 1997, 768 с.

48. Калмыкова Е.И. Реализация взаимодействия лингвистической и коммуникативной компетенции. М.: Сб. труд. Инст. пов. квалиф. 1999. с.35

49. Каменская О.Д. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа - 1990. 152 с.

50. Калиниченко А.Н. Построение содержания учебного курса в высшей школе на основе технологии решения профессиональных задач: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Ижевск, 1996. - 22 с.

51. Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.: МГУ, 1974,- 182с.

52. Кашаева В.В. Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Пенза-2000.

53. Клементьев Е.Е., Котов Н.М. Гипертекстовые технологии в образова-нии./Информационные технологии и образование. М.: ИН ИОН РАН,1996, с. 50.

54. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М.: 1984, 176 с.

55. Концепция информатизации образования/УИнформатика и образование, 1990, №1.

56. Козлов О.А. Реализация требований государственного образовательного стандарта в области информатики в системе военно-профессионального образования / Бюллетень «Проблемы информатизации высшей школы»,1997, № 1. — с. 42-50.

57. Козлов О.А. Теоретико-методологические основы информационной подготовки курсантов военно-учебных заведений. Монография. М.: МО, 1999.-328 с.

58. Козлов О.А. Перспективы развития системы образования в информационном обществе. / Информационные технологии в проектировании и производстве: науч. техн. журн. ГУП «ВИМИ», 2001. №1. с.1 72.

59. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориента-ции./Ответственный редактор А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Петро-ком, 1992.-318 с.

60. Кондюрина И.М. Дидактические условия развития педагогической коммуникации при обучении иностранному языку (На примере подготовки будущих педагогов неязыковых специальностей): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

61. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика: Учебное пособие для вузов.- М.:Академический проект; Екатеринбург. Деловая книга, 2000. 350 с.

62. Колин К.К., Роберт И.В. Социальные аспекты информатизации образования. М.: Изд-во ИИО РАО, изд-во ИПИРАН, 2004. - 54 с.

63. Лернер И.Я Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-69 с.

64. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980. -95 с.

65. Левкин В.В. Пути развития современной методики обучения грамматическому строю иноязычной речи: Автореф. дис. .канд.пед. наук. Киев, - 1991.- 15 с.

66. Машиньян А.А. Теоретические основы создания и применения технологии обучения физике. -М.: Прометей, 1999.

67. Макарова E.J1. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык): Дис. . канд пед наук -М.,-1994.-311 с.

68. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 191 с.

69. Информационные и коммуникационные технологии в системе непрерывного образования.// Научн. рукв. Компл. прогр. Академик РАО, д.техн.н., профессор Манушин Э.А., д.п.н., профессор Роберт И.В., Отчет по НИР и НИОКР. М.: ИИО РАО, 2000. - 143 с.

70. Теоретические основы автоматизированных систем обучения / Под ред. В.В Мачулина. -М.: МО, 1989.

71. Мачулин В.В., Михайловский В.Г., Рюмин В.П. Основы деятельностного подхода к подготовке кадров. М.: ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1995. -56 с.

72. Матюшин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. -М.: «Знание», 1975.

73. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Монография. М.: «Педагогика», 1975.

74. Методологические проблемы развития педагогической науки / под ред. П.Р. Атутова. -М.: «Педагогика», 1985 г., 240 с

75. Методические рекомендации по разработке квалификационных требований, учебных планов и программ для подготовки офицеров с высшим военно-специальным образованием. М.: УД МО РФ, 1995. - 13 с.

76. Михайлов Ю. Ф. Технология информационной подготовки курсантов в условиях моделирования экстремальных ситуаций профессиональной деятельности. Дисс.канд. пед.н. М.: МГТА, 2001. - 168 с.

77. Моделирование деятельности, профессиональное обучение и отбор операторов: Пер. с англ. /Холдинг Д., Голдстейн Н., Эбертс Р. и др. (Часть 2. Профессиональное обучение и отбор операторов). -М.: Мир, 1991. 302 с.

78. Молчанова Г.В., Крутий И.А. Анализ условий эффективного использования видеолекций в учебном процессе.//Дистанционное и виртуальное обучение, 2000, №1.-с. 14-16.

79. Морено Р., Майер Р.Э. Когнитивные принципы мультимедийного обучения: роль принципов модальности и совместимости.//Дистанционное и виртуальное обучение, 1999, №12—с. 18-19.

80. Морозов В.П., Тихомиров В.П., Хрусталев Е.Ю. Гипертексты в экономике Москва « Финансы и статистика » , 1997.

81. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

82. Мультимедиа/Под ред. А.И. Петренко. Киев: Торгово-издательское бюро BHV, 1994. 272 с.

83. Муравьева Г.Е. Проектирование технологии обучения: Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических вузов, слушателей и преподавателей курсов повышения квалификации учителей. Иваново: ИПКиППК, 2001.-124 с.

84. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Экстремальная ситуация как обучающая модель.//»Педагогика». 1999. - №6. - с.32-39.

85. Некашена Л., Семушина Л. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М.: 1989.

86. Новиков А.Н. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвест, 2000. - 272 с.

87. Околелов О.Л. Системный подход к построению электронного курса для дистанционного обучения.//Педагогика, 1999, №6. с. 50-57.

88. Основы применения информационных технологий в учебном процессе военных вузов: Научно-методический сборник. -М.: Военный университет, 1995.- 101с.

89. Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в курсах информатики и информационных технологий. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2000.

90. Пак Н.И. О нелинейных технологиях обучения/Информатика и образование, 1997, №5 с. 11-13.

91. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. - М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998.-120 с.

92. Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно-ориентированном обучении. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998 -225с.

93. Педагогика / Под ред. д-ра пед. наук П.И. Пидкасистого. М.: Российское пед. агенство, 1996.

94. Павлова И.П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: Дис. д-ра пед. наук. М., - 1992. -438 с

95. Пестов В.А. Формирование государственного заказа на подготовку офицерских кадров в РВСН и его реализация в учебных планах и программах. М.: ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1995. - 110 с

96. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Высшая школа, 1959. - с.24

97. Пчелинцева И.Г. Способы взаимодействия интеллектуальных и практических умений в процессе развития творческого мышления учащихся: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Омск, ГПУ,2000.

98. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-224 с.

99. Разумный В.А. Мир образования Образование в мире / Научно-методический журнал, №1, 2001.

100. Пустобаев В.П. Теория и технология использования средств формализации для информационного моделирования учебного материала. Диссертация доктора педагогических наук. Москва -2000.

101. Информационные технологии и образование./ Отв. редактор выпуска Ра-китов А.И. -М.: ИНИОН РАН, 1996. 135 с.

102. Роберт И.В. Концепция внедрения средств новых информационных технологий в учебный процесс общеобразовательной школы / АПН СССР, НИИ шк. Оборудования и технических средств обучения. М., НИИ ШОТСО АПН СССР, 1990 - 38 с. - Библиография : с. 35-36.

103. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.-205 с.

104. Роберт И.В. Виртуальная реальность //Информатика и образование №5, 1993 с. 53-56.

105. Роберт И.В. Распределенное изучение информационных и коммуникационных технологий в общеобразовательных предметах// Информатика и образование.-М.,2001.-№5.-С.12-17.

106. Румшинский J1.3. Математическая обрабртка результатов эксперимента: Справочное руководство. М.: «Наука», 1971. - 170 с.

107. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего обра-зования//Высшее образование в России,1994, №2, С. 30-38.

108. Сазанович А.Н., Мдиранадзе В.Ю., Уткин В.Б. Предмет и задачи военной информатики/Сб. «Компьютерные технологии обучения в академии: Научно-методические материалы», вып. XXXVIII. М.: ВА. им. Ф.Э. Дзержинского, 1994. - С. 28-33.

109. Свиридов А.П Основы статистической теории обучения и контроля знаний. Москва « Высшая школа», 1996.- 145 с.

110. Семов A.M. и др. Единый итерационный процесс совместной количественной оценки трудностей заданий и уровней подготовленности тестируемых / Тезисы докладов Всероссийской научно практической конференции "Развитие системы тестирования в России". М. 1999.

111. Селенко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: 1998.

112. Серафимов А., Анштейн В. К вопросу о принципах технологий.//Высшее образование в России, 1995, №2.

113. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999.

114. Симонова И. В. Концептуальная модель обучения практико ориентированных учащихся в условиях интернет - образования. Автор, дисс. на со-иск. учен. степ, д.п.н. - Санкт-Петербург: РГПУ, 2000. с.42.

115. Сидоренко А.С., Козлов О.А. Проблемы военного образования при переходе России к информационному обществу //бюллетень «Проблемы информатизации высшей школы». 1998 г. № 1-2. с.80-83.

116. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения / Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Новосибирск: НИПК и ПРО, 1999.- 137 с.

117. Скубаев В.В. Методика совершенствования содержания обучения информатике курсантов высших военно-учебных заведений на основе использования телекоммуникационных технологий: Автор, дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Серпухов, СВИ РВ, 2000.

118. Сластенин В.А. Доминанта деятельности//Народное образование.- 1997.-№9.- с.41-42

119. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти М.: Просвещение. 1966. -с.168-170.

120. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования. М.: Изд-во МФТИ, 1998. - 352 с

121. Столяревский С.П. Состояние проблемы и пути совершенствования системы подготовки офицерских кадров в ввузах/Информационный бюллетень Серпуховского ВВКИУ РВ, 1994, №78. 18 с.

122. Столяревский С.П. Постановка и формализация задач определения целей подготовки специалиста/В сб. докладов 2-й международной конференции «Математика, компьютеризация, образование». М., 1996. - С. 88-90.

123. Талызина Н.Ф Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ. 1969. 131 с.

124. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратовский университет: 1987.-174 с.

125. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста/В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения при Политехническом музее. М.: Знание, 1986. - 74 с

126. Терещенко Л.Я., Панов В.П., Майоркин С.Г. Управление обучением с помощью ЭВМ. Ленинград: ЛГУ, 1981. - 168 с.

127. Тихомиров В.П., Солдаткин В.И., Лобачев С.Л. Виртуальная образовательная среда предпосылки, принципы, организация - Москва, 1999.-207с.

128. Тиффин Д., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе: Пер. с англ. М.: Информатика и образование, 1999.-308 с.

129. Трифонов В.В. Теория и практика проблемного обучения в вузе. Методическое пособие. -М.: МО, ВА им Ф.Э. Дзержинского, 1989. 139с.

130. Трифонов В.В. Текущий контроль в обучении. М.: МО, ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1994.

131. Трифонов В.В. Учебный процесс и его методическое обеспечение: Научно-методические материалы. М.: ВА им. Дзержинского, 1993.

132. Труды Центра тестирования. Вып.1. МПГУ М.: Прометей, 1999. - 121 с.

133. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов./ Под ред. В.П. Трусова. Ленинград: ЛГУ, 1989, 155 с.

134. Тюрина Л. Вузовский учебник сегодня и завтра //Высшее образование в России, № 1, 1998.

135. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация в учебном процес-се.//Педагогическая информатика, 1993, №1. с. 12-21.

136. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

137. Ушаков Г.А Психолого-педагогические основы проблемного обучения в вузе / Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе. Саранск, 1993.- с. 100-104.

138. Фокин P.P. Метамодель обучения информатике. Санкт-Петербург: 2000.

139. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону: Издательство ТОО «Мираж», 1997. -213 С.

140. Филатов O.K. Основные направления информатизации современных технологий обучения.//Информатика и образование, 1999, №2. с. 2-7.

141. Педагогика/Под ред. Харламова И.Ф. М.: Высшая школа, 1990. - 576 с.

142. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Монография. М.: Высшая школа, — 1989. -238 с.

143. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 21 с.

144. Челышкова М., Савельев Б. Методические рекомендации по разработке тестов для комплексной проверки подготовленности студентов в вузе. -М.: 1995.

145. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание./Под ред. Д.В. Чернилевского. М.; Экспедитор, 1996. 288 с.

146. Чернилевский Д.В. Технология обучения в средней специальной школе. -Киев: 1990.

147. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. М.: Русский язык, - 1991. - С.38-43.

148. Царегородцева Т.И. Теория и технология модульного обучения: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., - 1994. - 17 с.

149. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие М. : Народное образование , 1996 - 157 е.: ил. - ( Библиотечка журнала «Народное образование; № 2 , 1966 ).- Библиография : с. 152-156

150. Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способно-стей//Психологический журнал. 1982 - №5. - с. 72-89

151. Шикунов С. А., Феньев К. В. Визуальное обучение компьютерному мо-делированию//Информатика и образование. 1997.- № 5.

152. Шелухина А.В. Методические основы внедрения телекоммуникационных технологий в обучение информатике в средней школе: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -М.: ИОСО РАО, 2000.

153. Шеншев JI.B. Общие методы мышления в процессах усвоения математики и иностранного языка//Вопросы психологии. 1960. -№4.-С.4-22.

154. Яроцкая J1.B. Экспериментальное исследование учебной ценности алгоритмов при обучении пассивной грамматике: Дис. канд.пед.наук. -М.,-1993.-179 с.

155. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: 1979.

156. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986.

157. Яшин A.M. Использование методического комплекса по базам данных на основе INTRANET технологий в системе подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе: Автореферат дисс. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. М.: ИОСО РАО, 2000.

158. Семенов В.В. и др. Компьютерные технологии и дистанционное обучение. М.: 1997. - 64 с. - (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования./НИИВО; Вып. 12).

159. Семенов В.В. и др. Развитие компьютерных технологий в дистанционном обучении. М.: 1999. - 68 с. - (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования./НИИВО; Вып. 3).

160. HyperMethod (HM Workbench, Tutorial, LinksAssistant, BrowserAssistant) версия 2.5/Среда разработки гипермедиа приложений. Санкт-Петербург, 1996.