Методическая система обучения репродуктивно-продуктивному говорению на материале текстов по специальности

Гагарина, Надежда Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система обучения репродуктивно-продуктивному говорению на материале текстов по специальности

Автореферат

Автор научной работы: Гагарина, Надежда Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методическая система обучения репродуктивно-продуктивному говорению на материале текстов по специальности"

На правах рукописи

ГАГАРИНА Надежда Владимировна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РЕПРОДУКТИВНО-ПРОДУКТИВНОМУ ГОВОРЕНИЮ НА МАТЕРИАЛЕ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ (экономический профиль, I сертификационный уровень)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/> И ЮН 2010

Москва 2010

004606014

Работа выполнена на кафедре русского языка Тульского государственного университета

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор Митрофанова Ольга Даниловна Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Игнатова Ирина Борисовна Белгородский государственный университет

кандидат педагогических наук, доцент Мартынова Маргарита Александровна

Академия народного хозяйства при Правительстве РФ Ведущая организация:

Московский государственный технологический университет «Станкин»

Защита диссертации состоится 25 июня 2010 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН.

Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www.rudn.ru. Автореферат диссертации разослан 24 мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап экономического развития общества вносит коррективы не только в деятельность специалистов в области экономики, но и в подготовку будущих экономистов. В настоящее время увеличилось число приезжающих студентов в вузы России из стран Азии, Африки, некоторых европейских стран с целью получения специальности, в связи с чем обучение языку специальности (в нашем случае -подъязыку экономики) приобретает особую значимость.

Необходимость рассмотрения проблем обучения говорению иностранных студентов с учетом специальности диктуется социальным заказом на подготовку экономистов в сфере профессиональной коммуникации, обладающих высоким уровнем профессионализма. Аспект «язык специальности» является одним из ведущих в практике преподавания русского языка иностранным студентам-нефилологам, цель которого - помочь учащимся освоить одну из функциональных подсистем современного русского языка -научный стиль речи, что, в свою очередь, является необходимым условием осуществления общения в учебно-профессиональной сфере деятельности и успешного овладения профессией.

Несмотря на признание многими отечественными учеными-методистами необходимости профессионально ориентированного обучения иностранных студентов-нефилологов, проблема практической реализации данного принципа остается по-прежнему актуальной, так как качество языковой и речевой подготовки будущих специалистов все еще далеко от потребностей их будущей профессиональной деятельности.

Проблема обучения говорению с учетом специальности была и остается объектом пристального внимания специалистов в области преподавания русского языка как иностранного. Однако, несмотря на интерес методистов к этой проблеме, созданные разработки и рекомендация, уровень владения устной монологической речью у выпускников подготовительных отделений остается низким. Овладение иностранным (русским) языком именно на I сертификационном уровне связано с интерферирующим влиянием родного языка, отсутствием опыта в изучаемом языке и другими причинами, отчего процесс овладения идет медленно. Затрачивая слишком много времени и сил на усвоение необходимого материала, учащиеся нередко утрачивают интерес к изучению русского языка. Поэтому на указанном этапе обучения языку, в том числе языку специальности, особенно важно оптимизировать учебный процесс таким образом, чтобы способствовать достижению итоговых целей обучения: формированию у студентов нужного уровня коммуникативной компетенции, достаточного для того, чтобы выпускник подготовительного отделения мог участвовать в семинарских и практических занятиях по специальным предметам на первом курсе вуза.

Исходя из коммуникативной направленности современного обучения и опираясь на труды Т.М. Балыхиной, О.Д. Митрофановой, В.В. Молчановского, Е.И. Пассова, А.И. Сурыгина, Л.В. Фарисенковой. С.А. Хаврониной и др., мы

при анализе учебно-научных текстов экономической тематики сосредоточили свое внимание на выявлении в них актуальных для начального этапа обучения коммуникативных задач. Нацеленность предлагаемой методической системы на формирование у учащихся умений решать предъявляемые им коммуникативные задачи средствами русского языка позволит, на наш взгляд, достичь иностранным студентам требуемого уровня коммуникативной компетенции.

Таким образом, современные требования к профессиональному экономисту, новые тенденции современной экономики, с одной стороны, и недостаточная разработанность методической системы обучения иностранных студентов на основе более индивидуализированных учебных материалов, с другой стороны, обусловили актуальность и выбор темы исследования «Методическая система обучения репродуктивно-продуктивному говорению на материале текстов по специальности (экономический профиль, I сертификационный уровень)».

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы обучения говорению являются объектом многих исследований. На сегодняшний день различные аспекты монологического говорения в преподавании РКИ представлены в ряде исследований. Так, диссертационное исследование О.М. Воскерчьян посвящено обучению студентов-нефилологов монологу на научную тему, однако в основе ее системы лежит стратегия использования комплексных речедеятельностных единиц обучения, овладевая которыми, студенты достигают необходимого уровня коммуникативной компетенции. Разработаны подходы к решению проблем обучения иностранных студентов-нефилологов монологической речи в научно-профессиональной сфере НА. Мете и О.Д. Митрофановой, но применительно к категории студентов продвинутого этапа. В работе О.В. Анциферовой предлагается подход к обучению речевому общению иностранных студентов I сертификационного уровня на основе моделирования коммуникативно-речевой ситуации, однако говорение рассматривается лишь в форме диалога. Исследователь Л.И. Дергун ограничивает предмет обучения говорению иностранных студентов начального этапа воспроизведением научного текста путем отработки учебных действий. В диссертации C.B. Бобовой показана взаимосвязь обучения подготовленной и неподготовленной речи, ко применительно к студентам продвинутого этапа. Работа JI.B. Юхненко посвящена взаимосвязанному обучению чтению и говорению студентов-экономистов, но на материале немецкого языка. В работе JI.B. Малетиной исследуется проблема обучения самостоятельному порождению высказывания с опорой на ключевые слова, однако объектом обучения являются иностранные студенты 3 курса инженерного профиля. Вышеназванные работы при их несомненной новизне и практической значимости проблему обучения говорению на материале специальности раскрывают не полностью применительно к иностранным студентам I сертификационного уровня.

Гипотеза исследования: обучение студентов-экономистов репродуктивно-продуктивному говорению в учсбно-профсссиональной сфере деятельности станет более эффективным при условии, если:

- оно будет проводиться с учётом учебных коммуникативных задач общения, обусловленных реальными коммуникативными потребностями студентов первого сертификационного уровня;

- представление иностранным студентам текстов с различным набором коммуникативных задач будет осуществляться «пошагово»;

- обучить иностранных студентов алгоритму построения собственного текста путем расположения коммуникативных задач в определенной последовательности.

Цель исследования заключается в разработке методической системы обучения иностранных студентов I сертификационного уровня экономического профиля репродуктивно-продуктивному говорению.

Для достижения поставленной цели потребовалось решение следующих исследовательских задач:

- проанализировать учебные пособия по вводно-предметным курсам (русский язык, научный стиль речи) и учебники по основным предметам (экономике, экономической географии, математике) с целью выявления коммуникативных потребностей иностранных студентов в учебно-профессиональной сфере;

- выявить коммуникативные потребности студентов и на их базе определить коммуникативные задачи;

- сформировать на основе анализа функционирующих в учебно-профессиональной сфере текстов корпус типовых фраз, необходимых и достаточных для «обслуживания» выделенных коммуникативных задач на данном этапе обучения;

- подобрать учебные тексты, презентующие предметное и языковое содержание обучения;

- обосновать целесообразность использования пропозиционального способа представления отобранного языкового материала;

- разработать комплекс обучающих упражнений;

- подтвердить эффективность предлагаемой методической системы путем опытного обучения.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы и подходы:

- системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений (изучение теоретических публикаций, посвященных научному стилю речи, особенностям учебно-научного подстиля, обучению высказыванию монологической формы);

- беседы с преподавателями общенаучных и экономических дисциплин с целью подтверждения корректности использования языковых средств в экономических текстах, а также по вопросам отбора текстовых материалов для проведения их содержательного и лингвистического анализа;

- метод наблюдения за практикой преподавания;

- опытное обучение (методический эксперимент).

Объектом исследования является процесс овладения иностранными студентами русской речью в объеме первого сертификационного уровня в учебно-профессиональной сфере деятельности.

Предметом исследования является методическая система работы по развитию навыков и умений репродуктивно-продуктивного говорения у иностранных студентов первого сертификационного уровня.

Теоретическую и методологическую основу диссертационного исследования составили фундаментальные труды в следующих областях научного знания:

- теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, АР. Лурия, С JI. Рубинштейн и др.);

- методика обучения говорению (C.B. Бобова, Л.М. Бочарова, О.М. Воскерчьян, Л.Н. Горобец, В.В. Доброжанская, A.C. Иванова,

A.B. Кленина, М.И. Лунева, H.A. Мете, О.Д. Митрофанова, В.А. Морская,

B.И. Невская, Л.Ю. Невуева, Л.И. Новожилова, Т.Б. Одинцова, ВЛ. Скалкин, Н.М. Скалчинская, И.С. Фишер и др.);

- методика преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Т.И. Капитонова, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, Л.В. Московкин, А.Н. Щукин и др.);

- методика обучения языку специальности (Т.А. Вишнякова, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, В.Б. Куриленко, НА. Мете, ОД. Митрофанова, Е.И. Мотина и др.).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- определены и интерпретированы частные (индивидуальные) стилевые и языковые характеристики, присущие учебно-научному подстелю научного функционального стиля речи применительно к текстам экономической специальности;

- исследована сущность, дано определение и выявлена структура коммуникативной компетенции I сертификационного уровня, достижение которой в области говорения позволяет иностранному студенту: удовлетворять необходимые потребности в учебно-профессиональной сфере деятельности, владеть характерным для данной сферы общения языковым материалом, строить монологические высказывания репродуктивно-продуктивного типа в соответствии с предложенной темой;

- систематизированы учебно-научные тексты экономической тематики с точки зрения наличия в них определенных коммуникативных задач, а также упражнения и задания, обеспечивающие формирование у иностранных студентов коммуникативной компетенции I сертификационного уровня;

- разработан способ презентации учебного языкового материала при обучении говорению в форме монологического высказывания, включающий: а) учебно-коммуникативные задачи; пропозицию предложения, «обслуживающего» данную учебно-коммуникативную задачу; типовую фразу, реализующую эту задачу; б) «пошаговое» решение коммуникативных задач,

обеспечивающее программу создания собственного текста при обучении репродуктивно-продуктивному говорению;

- сформулирован частный методический принцип обучения репродуктивно-продуктивному говорению: коммуникативные потребности иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере манифестируются через перечень задач общения, решаемых средствами русского языка, для достижения поставленной коммуникативной цели обучения - создания собственных текстов на темы специальности, ограниченных по темам, наличию в них коммуникативных задач и языковым средствам оформления;

- теоретически обоснована и опытным путем доказана эффективность методической системы обучения репродуктивно-продуктивному говорению на материале экономических текстов, которая состоит из четырех блоков, спроектированных по принципу приращения коммуникативных задач, и четырех этапов по решению выделенных коммуникативных задач: а) нахождение и номинирование коммуникативной задачи; б) оформление коммуникативных задач в виде плана («свертывание» текста); в) воспроизведение текста по плану; г) продуцирование собственного теста монологического типа.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что в нем:

- проанализированы языковые и стилевые черты научного функционального стиля речи и его учебно-научного подстиля применительно к подъязыку экономики;

- обоснована важность репродуктивно-продуктивного говорения для студентов-нефилологов первого сертификационного уровня;

- уточнено содержание коммуникативной компетенции применительно к I сертификационному уровню, определен способ ее представления;

- выявлен перечень коммуникативных потребностей иностранных студентов экономического профиля первого сертификационного уровня и на их базе - учебно-коммуникативных задач;

- доказано, что комплексный способ презентации коммуникативных задач и предъявление их в определенной последовательности позволяет заложить в языковое сознание учащихся алгоритмы усвоения языковой и содержательной формы;

- предложена методическая система, в которой осуществлен переход от отдельных предложений и фраз к единицам текстового уровня;

- дано теоретическое обоснование методической системы организации обучения иностранных студентов репродуктивно-продуктивному говорению в объеме I сертификационного уровня.

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в том, что:

- предложена коммуникативно ориентированная система работы (от постановки коммуникативных задач к пошаговому их решению) для обучения студентов владению русским языком в объеме I сертификационного уровня;

- указанная выше системы работы может быть использована во вновь создаваемых учебниках, учебных пособиях, методических разработках для обучения студентов-нефилологов языку специальности с целью достижения ими согласно «Образовательной программе по РКИ (предвузовское обучение; элементарный, базовый и первый сертификационный уровни)» первого сертификационного уровня владения русским языком; также материалы исследования могут быть использованы преподавателями РКИ на занятиях по русскому языку (научный стиль речи); для создания профессионально ориентированных учебников; при подготовке спецкурсов об обучении иностранных студентов-нефилологов учебно-научному общению;

- использование результатов работы возможно при обучении репродуктивно-продуктивному говорению студентов не только экономического, но и других профилей.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2005 - 2007 гг.) - поисково-теоретический, связанный с постановкой и осмыслением исследовательской проблемы. На этом этапе изучалась психолого-педагогическая, методическая, лингвистическая научная и учебная литература; обобщался педагогический опыт в рамках проблемы исследования; были определены исходные принципы и методология исследовательского поиска.

И этап (2007 - 2008 гг.) - опытно-моделирующий, был связан с разработкой программы опытного обучения иностранных студентов (первый сертификационный уровень, экономический профиль), подбором упражнений и текстов для проведения апробации методики обучения репродуктивно-продуктивному говорению.

III этап (2008 - 2009 гг.) - аналитико-обобщающий, включал проведение опытного обучения, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе апробации методики, формулирование в окончательном варианте методических выводов, сделанных на предыдущих этапах исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психологической и педагогической наук; комплексной методикой научного исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам; воспроизводимостью полученных в ходе опытного обучения данных, их количественным и качественным анализом; достаточной апробацией идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методическая система работы, опирающаяся на предъявление коммуникативных задач, их пропозициональную схему и языковое оформление (согласно тезису «от содержания - к форме выражения»), направлена на формирование у иностранных студентов коммуникативной компетенции I сертификационного уровня, овладение которой позволит учащимся оптимальнее достичь конечной цели обучения - создания собственного текста монологической формы.

2. При обучении иностранных студентов реп роду ктивно-продуктивному говорению целесообразно представлять учебный языковой материал комплексно: учебно-коммуникативная задача - пропозиция предложения, служащая для решения данной учебно-коммуникативной задачи,

- типовая фраза, реализующая эту задачу.

3. Решение учебно-коммуникативных задач в определенной последовательности и последующее возможное их комбинирование будет способствовать конечной цели обучения иностранных студентов рспродуктивно-продуктивному говорению на материале текстов специальности

- порождению собственного текста монологической формы.

4. Организацию процесса обучения иностранных студентов репродуктивно-продуктивному говорению на материале специальности оптимальнее осуществлять четырехэтапно: 1) понимание текста, который состоит из элементарного высказывания уровня предложения; 2) понимание текста в объеме нескольких предложений; «свертывание» текста; 3) воспроизведение («развертывание») текста; 4) создание собственного текста монологического типа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде:

- публикаций по теме диссертационного исследования (7 статей, из них 3 -в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ);

- докладов на Международных научно-практических конференциях: «Оптимизация процесса обучения иностранных граждан в условиях модернизации системы высшего образования в России» (г. Липецк, 2008 г.), «Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы» (г. Москва, 2008 г.), «Лингвокультурологические и лингвострановедческие аспекты теории и методики преподавания» (г. Тула, 2009 г.), «Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе» (г. Пенза, 2009 г.);

- участия в научно-методических и методологических семинарах и заседаниях, проводимых на кафедре русского языка и методики его преподавания Российского университета дружбы народов и кафедре русского языка Тульского государственного университета.

Структура и объём диссертации. Тема и поставленные задачи обусловили структуру диссертационной работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (211 наименований) и списка источников анализа (20 наименований). Общий объем диссертации составляет 178 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет, формулируются гипотеза, цель, задачи, указываются методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Научный функциональный стиль и его основные характеристики» даётся краткий обзор лингводидактической литературы по теме исследования, а именно: а) описывается трактовка понятия «русский научный функциональный стиль речи», а также лингвистические и экстралингвистические черты научного стиля в работах известных отечественных лингвистов; б) анализируется учебно-научный подстиль научного функционального стиля речи, его характерные стилевые и языковые особенности применительно к текстам экономической специальности.

Анализ литературы показал, что научный функциональный стиль характеризуется определенным отбором и организацией языковых средств в соответствии с принятыми в нём нормами словоупотребления, обусловленными практическими целями фиксации, хранения и передачи информации; отличается употреблением целого ряда форм, не характерных для других функциональных стилей, особым строем высказывания, использованием определенных синтаксических структур, служащих для наиболее точного, однозначного, логически завершенного выражения мысли.

Наше исследовательское внимание сосредоточивается преимущественно на учебно-научном подстиле современной научной речи, так как именно он востребован иностранными студентами-нефилологами первого сертификационного уровня; задачи обучения будущих специалистов-нефилологов диктуют интерес, прежде всего, к совокупности текстов именно этой разновидности научного функционального стиля. Поэтому материалом нашего исследования являются тексты, заимствованные из учебных пособий по общеобразовательным, профилирующим и специальным дисциплинам. Именно они оказываются той учебно-научной литературой, с которой приходится иметь дело студентам нефилологических вузов и факультетов, структурой, содержанием и языковым оформлением которой они должны прежде всего овладеть. Иначе говоря, из различных подсфер, обслуживаемых научным функциональным стилем, наиболее актуальными для студентов нефилологических вузов является именно учебно-профессиональная подсфера, связанная с их будущей специальностью.

Учебно-научный подстиль сохраняет многие черты вышеназванного научного функционального стиля речи, однако применительно к подъязыку экономики мы выделили характерные черты учебно-научного подстиля. Нашей задачей явилось показать на примерах из учебных пособий, предназначенных для занятий по русскому языку с иностранными студентами в группах экономического профиля (элементарный, базовый и I сертификационный уровни), какие черты учебно-научного подстиля проявляются в учебно-научной сфере деятельности.

В результате проведенного анализа выявилось, что научный функциональный стиль речи и его учебно-научный подстиль имеют общие и различные стилевые и языковые черты. Общими стилевыми чертами являются: обобщенность, отвлеченность, логичность, точность, объективность, «необщедоступность изложения», безэмоциональность. Специфическими стилевыми чертами учебно-научного подстиля являются дедуктивный метод

построения текстов и принцип постепенного нарастания трудностей при построении учебного материала. Общие языковые характеристики следующие: терминологичность, субстантивность, вневременной характер глаголов, ограниченность авторского начала, наличие обобщенно-личных и безличных предложений, компрессия, уменьшение количества синонимов, наличие указательных местоимений с функцией связи и подчинительных союзов. Специфическими языковыми чертами учебно-научного подстиля являются: использование родовых понятий на месте ожидаемых видовых; использование толкования вместо возможной научной дефиниции понятия.

Во второй главе диссертации «Коммуникативная компетенция иностранных студентов-нефилологов I сертификационного уровня» раскрывается понятие коммуникативной компетенции иностранных учащихся и определяется её содержание; описывается обучающий потенциал коммуникативной задачи как базы построения устного текста монологической формы.

Согласно методике преподавания РКИ [Костомаров, Митрофанова 1978] при обучении говорению необходимо учитывать: механизмы порождения высказывания; трудности говорения на иностранном языке; задачи обучения на I сертификационном уровне; психологические и лингвистические особенности говорения как вида речевой деятельности; систему упражнений: подготовительные (языковые), условно-речевые (развивающие механизмы говорения), собственно речевые (обучающие продуцированию связного текста); этапы обучения монологу; текст как источник языкового и речевого материала для обучения говорению; объективные показатели уровней сформированности умений монологической и диалогической речи [Щукин 2003].

Рассматриваемая нами методическая система обучения иностранных студентов репродуктивно-продуктивному говорению включает перечисленные положения методики обучения РКИ, а также некоторые принципы, изложенные в общей методике преподавания русского языка как иностранного: практическая направленность целей обучения; функциональный подход к отбору и подаче языкового материала; ситуативно-тематическое представление речевого (текстового) материала.

Начальный этап овладения иностранным русским языком справедливо считается наиболее трудным для изучающих, среди которых выделяются две группы: студенты, которые имеют базовые знания об основных экономико-географических и математических понятиях, и учащиеся, которые этих знаний не имеют. Мы в своём исследовании обращаем внимание на первую группу учащихся, разрабатывая методику обучения репродуктивно-продуктивному говорения тех, кто имеет начальные предметные знания, хотя и на своём родном языке.

До сих пор имеют место случаи, что по окончании подготовительного факультета иностранные студенты на 1 курсе с трудом воспринимают лекции по основным экономическим предметам. В связи с этим мы в своём исследовании подробно останавливаемся на понятии «коммуникативная

компетенция», а точнее - «коммуникативная компетенция I сертификационного уровня».

Согласно Государственному стандарту по РКИ (профессиональные модули, I сертификационный уровень) достижение коммуникативной компетенции в области говорения позволяет иностранному студенту: а) удовлетворять необходимые потребности в учебно-профессиональной сфере деятельности; б) владеть языковым материалом, характерным для учебно-профессиональной сферы общения и включающим, в том числе, определенное количество лексических единиц, обеспечивающих возможность коммуникации в учебно-профессиональной сфере общения с учетом выбранной специальности; в) строить монологические высказывания репродуктивно-продуктивного типа в соответствии с предложенной темой на основе прочитанного текста различной коммуникативной направленности (не менее 15 фраз); г) владеть средствами связи предложений и частей текста.

Подчеркнем, что для будущих студентов-экономистов вышеназванного уровня приоритетными в коммуникативной компетенции являются 3 равноценных компонента: языковая, предметная и прагматическая компетенции. Языковая компетенция предполагает знание единиц лексико-грамматического уровня и умение оперировать этими единицами. Содержание языковой компетенции в объеме I сертификационного уровня представлено в «Программе-справочнике по русскому языку для иностранцев» (Н.И. Соболева и др.) в разделе, посвященном учебно-профессиональной сфере общения. Данная Программа была положена в основу разрабатываемой системы, направленной на обучение иностранных студентов-нефилологов репродуктивно-продуктивному говорению. Однако, на наш взгляд, вышеназванная Программа по своему содержанию является несколько избыточной и перегруженной синонимичными конструкциями. В результате лингвистического анализа вводно-предметных курсов нашей первоочередной задачей явилось сократить языковой материал, предложенный Программой, так как по нашему мнению, иностранные студенты подготовительного факультета должны научиться выражать мысль на русском языке хотя бы одним из многих возможных вариантов. В связи с этим объем языковой компетенции был сокращен в области грамматики (не предлагаются к изучению некоторые значения падежей; упрощена структура предложений) и в области лексики (глагольный минимум представлен в таблице № 1 набором пропозиций).

Лингводидактический анализ предметной области экономики позволил определить содержание предметной компетенции, т.е. те «актуальные смыслы», с которыми сталкивается иностранный студент: определить предмет, ввести новый для него термин, охарактеризовать сущность предмета, сопоставить с другими предметами, представить строение, структуру, количественный состав предметов, классифицировать их, описать изменение процессов и т.п. В методических целях данные «смыслы» мы назвали коммуникативными задачами (КЗ).

Прагматическая компетенция предполагает умение употреблять высказывания в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и

ситуативными условиями речи, и которая по Д.И. Изаренкову, складывается из: а) знания соответствий между коммуникативными намерениями (интенциями) и реализующими их высказываниями; б) знания соответствий между вариативной формой высказываний, реализующих одно и то же намерение, и ситуативными условиями речевого акта; в) умения реализовывать коммуникативное намерение путем выбора речевого действия в соответствии с требованиями ситуации и логикой протекания речевого акта. Применительно к нашему исследованию выделенные Д.И. Изаренковым составляющие прагматической компетенции трактуем следующим образом: а) коммуникативные задачи; б) пропозиции; в) типовые фразы.

Для удобства представления и тренировки учебного языкового материала мы типологизировали отобранные языковые единицы в форме пропозиций -своеобразных «опор», служащих ориентирами при порождении речи и дающих учащимся «подсказку» в плане построения лексико-грамматического высказывания предложенческого уровня. Отобранный и типологизированный морфолого-синтаксический материал, обслуживающий выделенные нами коммуникативные задачи, был сгруппирован в 19 пропозиций, соответствующих 13-ти коммуникативным задачам. Отметим, что пропозиций оказалось больше за счет того, что некоторые коммуникативные задачи «обслуживаются» не одной, а несколькими пропозициями.

Одной из возможных реализаций обозначенных пропозиций является типовая фраза - самостоятельная единица речи, выступающая как единица общения и выполняющая роль типового образца. Наша методическая задача состояла в отборе и распределении коммуникативных задач, пропозиций и типовых фраз, их наглядным представлением в учебных целях и последующим определением их лексического наполнения в зависимости от учебной дисциплины, с тем чтобы научить студентов пользоваться ими при составлении устного текста монологического типа.

Подчеркнем существенную для нашего исследования мысль, что, несмотря на различия предметов речи, коммуникативные задачи, решаемые студентами в учебно-профессиональной сфере общения, повторяемы в различных подъязыках, варьируется лишь лексическое наполнение пропозициональных структур, обслуживающих разные учебные дисциплины (подъязыки). Схематично способ представления содержания коммуникативной компетенции в заявленных нами параметрах предложен в таблице (см. табл. 1)

В третьей главе диссертации «Методическая система формирования коммуникативной компетенции в области репродукгивно-продуктивного говорения у студентов-экономистов I сертификационного уровня» предлагается система обучения иностранных студентов-экономистов первого сертификационного уровня репродуктивно-продуктивному говорению; обобщается психолого-педагогический опыт в решении проблемы обучения иностранных студентов говорению, осуществляемому в форме монологического высказывания.

Таблица 1

Способ представления содержания коммуникативной компетенции I сертификационного уровня_

КОММУНИКАТИВНАЯ ЗАДАЧА ПРОПОЗИЦИЯ ТИПОВАЯ ФРАЗА

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРЕДМЕТА Что - это что? Что называется чем? Австралия - это материк. Экономическое благо, предназначенное для обмена, называется товаром, 5 - это нечетное число.

ВВЕДЕНИЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ Кто/что выражается в чем (чем)? Что обозначается чем (как)? Стоимость продуктов и услуг выражается в рыночных ценах. Вектор скорости обозначается символом V. Градусная мера угла А обозначается через р.

СООБЩЕНИЕ О СТРОЕНИИ, СОСТАВЕ ПРЕДМЕТА Что состоит из чего? Термин «экономика» состоит из двух слов: «экое» - хозяйство и «номос» - закон. Сельское хозяйство любой страны мира состоит из многих отраслей, производящих различные продукты. Число 8 состоит из чисел б и 2.

СООТНОШЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ, ЯВЛЕНИЙ Что соответствует (равно) чему? Множеству значений х соответствует множество значений у. Предельная полезность равна отношению изменения совокупной полезности к изменению объема потребляемого блага.

УКАЗАНИЕ НА ВЗАИМОСВЯЗЬ, ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПРОЦЕССОВ Из-за чего происходит что? Благодаря чему происходит что? Если ..., то ... Из-за ограниченности ресурсов количество благ в обществе тоже ограничено. Благодаря развитию науки были созданы компьютеры. Если оба полушария освещены одинаково, то наступает весна или осень.

КОНСТАТАЦИЯ ФАКТА, ЯВЛЕНИЯ Что есть (существует) где? Слово «экономика» существует во многих языках мира. Между множеством всех действительных чисел и множеством всех углов существует взаимно однозначное соответствие.

УКАЗАНИЕ НА ПРИЗНАК, СВОЙСТВО, КАЧЕСТВО ПРЕДМЕТА, ЯВЛЕНИЯ Что характеризуемся) что/чем? Для чего характерно что? Ускорение характеризует быстроту изменения скорости. Экономика этой страны характеризуется высоким уровнем развития технологии. Для данной местности характерен умеренный климат.

СРАВНЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ, ЯВЛЕНИЙ Чем...,тем... Чем больше х, тем меньше у, Чем ниже цена, тем выше спрос. Чем выгоднее географическое положение страны, тем лучше организуются экономические связи.

СООБЩЕНИЕ О ПРИМЕНЕНИИ ПРЕДМЕТА Что имеет значение? Что играет какую роль где? Во внешних связях приморских развивающихся стран большую роль играют один-два порта. В эпоху НТР важное значение в размещении производительных сил имеют потребительский, энергетический и транспортный факторы.

КВАЛИФИКАЦИЯ ПРЕДМЕТА Что является чем? Понятие собственности является центральным в экономической науке. Число а является радианной мерой данного угла. Арктика является обширной областью земного шара.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПРЕДМЕТОВ Что делится на что? Вся территория России делится на природные (или географические) районы. Отрасли производства делятся натри группы: с низкой, со средней и с высокой нормой прибыли.

СООБЩЕНИЕ ОБ ИЗМЕНЕНИИ ПРЕДМЕТА (ЯВЛЕНИЯ) И ЕГО МЕСТОПОЛОЖЕНИИ Что изменяемся) как? Функция возрастает/убывает на всей области определения. Сильно изменился в XX веке топливно-энергетический баланс мира.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДНАЗНАЧЕНИЯ ПРЕДМЕТА, ЯВЛЕНИЯ Кто/что используется) что для чего? Человек использует природные блага для производства продуктов и услуг. При решении показательных уравнений и неравенств используются определенные тождества. Компас используется для определения сторон горизонта.

Учитывая условия обучения и особенности учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся первого сертификационного уровня, мы ограничили наше исследование методической проблематикой, связанной с репродуктивно-продуктивным говорением как подвидом речевой деятельности.

Из исследований по психологии и методике известно, что специфика говорения как вида речевой деятельности предполагает, прежде всего, наличие мотивационно-потребностной сферы. Рассмотрение говорения как деятельности позволяет раскрыть его психологическое содержание в совокупности предмета, средств и способов этой деятельности. Соответственно, имеющее место обучение говорению студентов на иностранном языке как процессу заменяется более дифференцированным обучением владению определёнными способами и средствами выражения мысли, обучением конкретным действиям и операциям, владению речевыми механизмами.

В психологической теории порождения речи раскрывается идея её этапности. Так, A.A. Леонтьев указывает на то, что любая модель порождения речи должна иметь: а) этап мотивации высказывания; б) этап замысла (программы, плана) высказывания; в) этап осуществления замысла (реализация плана); г) этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом [Леонтьев 1969]. И.А. Зимняя, отмечая, что по структуре говорение характеризуется такой же трехчастностью, как и любой другой вид деятельности, выделяет: мотивационно-побудительную часть, которая основывается на общей потребности человека в вербальном общении; аналитика-синтетическую часть деятельности, где формируется само высказывание, то есть где происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка; исполнительную часть говорения, которая носит явно выраженный внешний характер и реализуется в артикуляции [Зимняя 1985].

Таким образом, говорение как вид речевой деятельности характеризуется совокупностью самостоятельных психофизиологических механизмов (процессов), подчиненных определенной цели. А проблема функциональной грамматики (грамматики «от содержания к выражению») - это, с точки зрения речевой деятельности, проблема перехода с уровня речевых действий на уровень речевых операций, проблема осуществления программы речевого действия.

В методике обучения иностранным языкам утвердилось мнение об обучении говорению в формах монологической и диалогической речи. Мы заострили свое исследовательское внимание, прежде всего, на деятельности говорения в монологической форме.

Далее в работе предлагается собственно методическая система обучения репродуктивно-продуктивному говорению, разработанная нами с целью формирования у студентов коммуникативной компетенции в области репродуктивно-продуктивного говорения. Система обучения включает в себя 13 «шагов» (стадий) по работе с 13-ю коммуникативными задачами. Для решения КЗ студентам необходимо реализовать учебную задачу. Например,

при решении КЗ «Указание на взаимообусловленность процессов», отрабатываются конструкции с Р.П. и Д.П. («из-за чего / благодаря чему происходит что») и т. п.

Для удобства работы с коммуникативными и учебными задачами были сформированы своеобразные блоки. Блок представляет собой завершенную единицу, состоящую из 4-х КЗ и необходимых для их решения учебных задач. Таким образом образовалось 4 блока: блок № 1: «Определение предмета», блок № 2: «Введение обозначения; сообщение о строении и составе предмета; соотношение предметов; указание на взаимообусловленность и взаимосвязь процессов»; блок № 3: «Констатация факта; указание на признак или свойство предмета; сравнение предметов; сообщение о применении предмета»; блок № 4: «Квалификация предмета; сообщение об изменении предмета и его местоположений; квалификация предмета; классификация предметов; характеристика предназначения предмета». Необходимо отметить, что блок № 1, включающий только одну коммуникативную задачу, является автономным в силу того, что практически все предлагаемые иностранным студентам подготовительного факультета учебно-научные тексты содержат в себе определение того или иного предмета (процесса). В связи с тем, что в следующих блоках тексты имеют определения предметов, данную КЗ мы рассматриваем в первую очередь и обучаем ее решению отдельно от других КЗ.

Итак, каждый блок объединяет несколько «шагов» по рещению учебных задач и предназначен для подготовки к конечной цели обучения репродуктивно-продуктивному говорению - созданию студентами собственного текста.

В каждом из четырех блоков проходит четырехэтапная работа по решению учебных задач. Этапом мы назвали промежуток времени, в течение которого формируются умения и навыки студентов по работе с текстом. Деление на этапы производилось с учетом так называемой «пошаговости» в решении КЗ и принципа «от восприятия и понимания текста - к его порождению», то есть на каждом из этапов происходило своеобразное наращивание коммуникативных умений и навыков студентов-нефилологов. Выделим следующие этапы обучения иностранных студентов репродуктивно-продуктивному говорению.

I ЭТАП: понимание текста, состоящего из элементарного высказывания уровня предложения и включающего 1-2 КЗ. Цель - научить иностранных студентов находить и называть коммуникативную задачу автора в каждом из четырех блоков.

II ЭТАП: понимание текста объемом в несколько предложений, включающего 3-4 КЗ. Цель - выявить КЗ в тексте и найти средства их оформления; а также выстроить последовательность КЗ в виде плана текста («свернуть» текст). Данный этап так же представлен в каждом из 4-х блоков.

III ЭТАП: воспроизведение текста, состоящего из 5-7 КЗ. Цель - выявить КЗ в тексте, найти средства их оформления и сформировать КЗ в виде плана текста; по плану - репродуцировать предлагаемый текст. Таким образом у

иностранных студентов-нефилологов формируются навыки «развертывания» предложенного текста в каждом из 4-х блоков.

IV ЭТАП: создание текста монологического типа. Цель - научить иностранных студентов продуцировать собственный текст по предложенной (или свободной) теме. На данном этапе студенты продуцируют текст, включающий не более 7 КЗ, так как на подготовительном факультете учебно-научные тексты представлены в небольшом объеме (хотя работа идет с 13-ю КЗ, скомбинированными в тексты по 7 КЗ). IV этап опять же представлен в каждом из 4-х блоков упражнений по решению определенных учебных и коммуникативных задач.

Таким образом, на первых трех этапах будущие студенты-экономисты находят КЗ в тексте и называют их (I); создают определенную последовательность КЗ в виде плана (II); затем воспроизводят прочитанный текст (III); на последнем этапе (IV) - продуцируют собственный текст, учитывая отработанные КЗ и возможность их комбинирования в зависимости от темы высказывания. Четырехэтапная работа по обучению студентов созданию высказывания монологической формы проходит на каждом из 4-х блоков. К концу блока № 4 студенты усваивают все 13 КЗ и имеют возможность строить состоящий из необходимого количества КЗ текст, комбинируя КЗ в той последовательности, которая им необходима для выражения темы.

Каждый этап реализуется на языковом уровне по-разному: начиная от текстов, равных одному предложению (простому или сложному), переходя к текстам, равным группе предложений, и заканчивая текстами, обладающими смысловой и композиционной законченностью.

Для специально отобранных к каждому этапу методической системы учебных текстов мы использовали условные обозначения и наименования. Тексты I и II этапов в учебных целях условно были названы «промежуточным речевым продуктом», так как они состоят не более чем из 4 КЗ. Тексты III и IV этапов, включающие 5-7 коммуникативных задач, условно называются «конечным речевым продуктом», хотя данное наименование опять же является относительным в силу ограничения обучения говорению вводно-предметным курсом. Для IV этапа мы ввели рубрику, включающую задания на построение студентами-нефилологами собственного высказывания, например: «Вы умеете сообщать о предмете, выражать его состав. Расскажите об издержках производства (автомобильного, текстильного, обувного,

сельскохозяйственного, ювелирного, пищевой промышленности и др. по выбору), используя план (план прилагается)» и т. п.

Обратим внимание на то, что IV этап методической организации обучения студентов репродуктивно-продуктивному говорению реализует трехчастную модель порождения речи по И.А. Зимней: а) мотивационно-побудительную часть (у студента есть коммуникативное намерение высказаться на заданную тему); б) аналитико-синтетическую часть (студент реализует замысел в виде свернутых умственных действий по программированию и структурированию своей мысли, формирует стратегию

текста по предложенному плану); в) исполнительную часть (артикуляция сформированной мысли во «внешней» речи). Таким образом, на IV этапе продуцируемые учащимися конечные речевые продукты представляют практически развернутые монологические высказывания.

Представленная в диссертационном исследовании методическая система обучения репродуктивно-продуктивному говорению была апробирована в ходе опытного обучения, которое проводилось на базе РУДН в экономических группах иностранных студентов подготовительного отделения в апреле-мае 2009 г.

Апробация проводилась в естественных условиях и являлась органической частью учебного процесса. В опытном обучении принимало участие 20 человек: иностранные студенты-экономисты подготовительного факультета РУДН двух групп - контрольной (10 человек группы ЭЭ-38 а) и экспериментальной (10 человек группы ЭЭ-38 б).

Опытное обучение в обеих группах проходило в течение шести месяцев и заканчивалось итоговым контролем в форме предложенной темы «Полезные ископаемые родной страны» и плана, состоящего из 5-ти КЗ (определение предмета; состав предмета; классификация предметов; свойства предмета; применение предмета). Итоговый контроль показал, что студенты экспериментальной группы (ЭЭ-38 б) успешнее справились с поставленными задачами, нежели студенты контрольной группы (ЭЭ-38 а). В соответствии с главной задачей обучения - научить студентов составлять свой текст -рассмотрим результаты контрольной и экспериментальной групп.

Продуцирование собственного текста монологического типа на тему «Полезные ископаемые родной страны» оценивалось по следующим параметрам: 1) полнота изложения; 2) лексико-грамматическая правильность текста; 3) логичность изложения; 4) долгота пауз между предложениями и фразами.

Так, по параметру № 1 студенты контрольной группы смогли высказаться лишь по 3-4 пунктам предложенного плана (план состоял из 5 пунктов), в то время как студенты экспериментальной группы использовали в своем рассказе 4-5 пунктов. По параметру № 2 студентами контрольной группы было допущено в 1,5 раза больше ошибок в тексте (до 10 ошибок на 30 слов), нежели студентами экспериментальной группы (до 7 ошибок на 30 слов). Отметим, что в обеих группах большее количество ошибок приходилось на грамматику: глагольное управление, согласование в роде, числе, падеже и т.п. Параметр № 3 включал в себя наличие связующих средств между предложениями и абзацами (причем разнообразие средств связи в опытном обучении не учитывалось). По данному параметру у студентов контрольной группы в тексте присутствовало в 1,5 раза меньше связочных слов по сравнению с экспериментальной группой. Оценка продуктивности текста монологического типа по параметру № 4 производилась с помощью секундомера. Долгота пауз свидетельствовала о незнании употребления студентом того или иного слова в предложении, либо о поиске необходимого слова или словосочетания (темперамент учащихся, влияющий на время обдумывания высказывания, не учитывался). Студенты

экспериментальной группы в 1,5 раза быстрее выражали собственную мысль, нежели студенты контрольной группы.

Средний результат продуцирования студентами обеих групп собственного текста монологического типа по каждому из четырех параметров был переведен в баллы по пятибалльной системе (см. табл. 2).

Таблица 2

Продуцирование текста монологического типа_

Параметры для оценки продуктивности текста монологического типа Оценка продуктивности монолога по пятибалльной системе

Группа ЭЭ-38 а (контрольная) Группа ЭЭ-38 б (экспериментальная)

1. Полнота изложения 3-4 4-5

2. Лексико-грамматическая правильность текста 2-3 3-4

3. Логичность изложения 3-4 4-5

4. Долгота пауз между предложениями и фразами 3-4 4-5

Таким образом, результаты итогового контроля позволяют утверждать, что предлагаемая методическая система обучения репродуктивно-продуктивному говорению, основанная на «пошаговом» решении коммуникативных задач, обусловленных коммуникативными потребностями иностранных студентов, является эффективной, так как учащиеся при её применении в конечном итоге могут строить собственные тексты монологического типа на русском языке, то есть обладают коммуникативной компетенцией в объеме I сертификационного уровня.

В Заключении работы подводятся итоги исследования и формулируются выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Во-первых, с опорой на лингвистические и экстралингвистические черты русского функционального стиля речи проанализирован его учебно-научный подстиль применительно к текстам экономической специальности.

Во-вторых, в ходе изучения учебно-научной литературы по теме исследования были выявлены частные (индивидуальные) характеристики учебно-научного подстиля научного функционального стиля речи; установлено, что языковые единицы учебно-научных текстов характеризуются высокой степенью предсказуемости, способствуя чёткой и логичной реализации коммуникативной установки.

В-третьих, установлено, что говорение как вид речевой деятельности характеризуется совокупностью самостоятельных психофизиологических механизмов (процессов), подчинённых определённой цели. А проблема функциональной грамматики (грамматики «от содержания к выражению») -это, с точки зрения речевой деятельности, проблема перехода с уровня речевых действий на уровень речевых операций, проблема осуществления программы речевого действия.

типовая фраза) и структура (языковой, предметный и прагматический планы коммуникативной компетенции).

В-пятых, лингводидактический анализ предметной области экономики позволил определить содержание предметной компетенции иностранных учащихся, то есть те «актуальные смыслы», с которыми сталкивается студент в своей учебно-профессиональной деятельности.

В-шестых, была выделена типовая фраза - один из возможных способов реализации обозначенных пропозиций, которая выполняет роль типового образца; в результате анализа функционирующих в учебно-профессиональной сфере текстов был сформирован корпус типовых фраз, необходимых и достаточных для «обслуживания» выделенных коммуникативных задач на данном этапе обучения.

В-седьмых, подобраны учебные тексты для презентации предметного и языкового содержания обучения и разработан комплекс обучающих упражнений.

В-восьмых, предложена методическая система организации обучения порождению текста монологического типа, состоящая из четырех этапов и четырех блоков.

В-девятых, эффективность авторской методической системы обучения студентов созданию собственного текста монологического типа, апробированной в ходе опытного обучения, свидетельствует о корректности теоретических предпосылок, лежащих в основе предлагаемой системы.

Результаты диссертационного исследования, особенно предлагаемая методическая система, в дальнейшем могут быть использованы при создании методик преподавания РКИ будущим специалистам другого профиля; а также при создании профильно ориентированных учебников и учебных пособий для обучения русскому языку с учетом будущей специальности учащихся. Одним из условий успешности методики обучения репродуктивно-продуктивному говорению является скоординированная деятельность преподавателей-русистов и преподавателей-предметников в их общей задаче обучения иностранных студентов. Считаем, что важным направлением дальнейших исследований, связанных с обучением говорению, должна стать разработка специальной методики обучения репродуктивно-продуктивному говорению иностранных студентов, не имеющих предметной компетенции.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих научно-методических публикациях автора:

1. Гагарина Н.В. Презентация специальной лексики экономического профиля на начальном этапе обучения РКИ // Вестник РУДН. - Серия: Вопросы образования: Языки и специальность. - 2009. - № 3. - С. 84 - 87.

2. Гагарина Н.В. О некоторых проблемах взаимодействия преподавателей-русистов и преподавателей-предметников при обучении студентов технического профиля русскому языку // Вестник Государственного университета управления. - Серия: Развитие отраслевого и регионального управления. - 2008. - №9 (19). - С. 158 - 160.

3. Гагарина Н.В. Применение диагностического подхода для оценки готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности // Известия ТулГУ. - 2004. - Вып. 6. - С. 65 - 69.

4. Гагарина Н.В. Лексические особенности научного стиля речи // Русский язык: Проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе: Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2009. - С. 22 -23.

5. Гагарина Н.В. Выявление коммуникативных потребностей иностранных студентов начального этапа технического профиля при обучении русскому языку // Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы: Сборник статей по материалам Международной научно-методической конференции в рамках Второй Ассамблеи Русского мира. - М.: РУДН, 2008.-С. 234-236.

6. Гагарина Н.В. Особенности профессиональной коммуникации учебно-научной сферы // Оптимизация процесса обучения иностранных граждан в условиях модернизации системы высшего образования в России: Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции. -Липецк: ЛГПУ, 2009. - С. 21 - 25.

7. Гагарина Н.В. Учет особенностей учебно-научного подстиля при выборе текстов для иностранных студентов // Лингвокультурологические и лингвострановедческие аспекты теории и методики преподавания русского языка: Сборник по материалам Международной научно-практической конференции. - Тула: ТулГУ, 2009. - С. 250 - 254.

Гагарина Надежда Владимировна (Россия)

Методика обучения репродуктивно-продуктивному говорению на материале текстов по специальности (экономический профиль, I сертификационный уровень)

Диссертация посвящена проблемам обучения репродуктивно-продуктивному говорению иностранных студентов I сертификационного уровня экономического профиля. В работе исследован вопрос о месте учебно-научного подстиля научного функционального стиля речи; раскрыто предметное и языковое содержание коммуникативной компетенции иностранных студентов I сертификационного уровня; разработан новый способ презентации учебного языкового материала при обучении созданию текста монологического типа; предложена система работы, при которой коммуникативные потребности иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере общения манифестируются через перечень задач общения. С опорой на психолого-педагогические и лингводидактические исследования вопросов порождения речи предложена методическая система обучения иностранных студентов репродуктивно-продуктивному говорению, направленная на формирование у учащихся необходимой коммуникативной компетенции, позволяющей им создавать собственные тексты монологической формы, соответствующих I сертификационному уровню. Работа опирается на собранный в процессе практической деятельности материал. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании русского языка как иностранного в вузах нефилологического профиля, а также при создании учебных пособий и методических разработок для обучения студентов языку специальности.

Nadezhda V. Gagarina (Russia)

Methods of teaching reproductive-productive speaking on the material of the texts on the speciality (Economic profile, the I certificated level)

The present thesis is devoted to the problems of teaching reproductive-productive speaking to foreign students of the first certification level of the economic profile. The question of the place of the study-scientific style of speech is under investigation in the work. The subject and language matter of the communicative competence of foreign students of the 1 certificated level is disclosed in the work. The new way of presentation of an educational language material is developed at teaching speaking; the approach at communicative needs of foreign students for study-professional sphere of dialogue are demonstrated through the list of problems of dialogue is offered. The present paper offers the model of the organization of the teaching foreign students reproductive-productive speech with a support on psychology-pedagogical and linguistic and methodical researches of questions of generation of speech, directed on formation at pupils of the necessary communicative competence allowing them to create own texts of the monologic form, corresponding is offered to the I certificated level. The given work bases itself upon the material collected in the process of practical activities. The results of the research can be used in teaching Russian as a foreign language in high schools of non-philological profile and also at creation of manuals and methodical development for teaching students to language of specialty.

Подписано в печать:

19.05.2010

Заказ № 3766 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гагарина, Надежда Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. НАУЧНЫЙ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СТИЛЬ И ЕГО ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСИТКИ

1.1. Научный функциональныйиль иилевые черты русской научной речи. 15 —

1.2. Жанрово-стилевая дифференциация научного функционального стиля речи. 23 —

1.3. Языковые особенности учебно-научного подстиля. 32

1.4. Выводы по первой главе. 42

ГЛАВА II. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ I СЕРТИФИКАЦИОННОГО УРОВНЯ

2.1. Понятие коммуникативной компетенции иностранных студентов-нефилологов в объеме Iртификационного уровня. 44 —

2.2. Содержание иособ представления коммуникативной компетенцииудентов-экономистов Iртификационного уровня 54 —

2.3. Выводы по второй главе. 64

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБЛАСТИ

РЕПРОДУКТИВНО-ПРОДУКТИВНОГО ГОВОРЕНИЯ У СТУДЕНТОВ-ЭКОНОМИСТОВ I СЕРТИФИКАЦИОННОГО УРОВНЯ

3.1. Репродуктивно-продуктивное говорение в обучении студентов построению текста монологического типа. 66 —

3.2. Методическаястема организации обучения репродуктивно-продуктивному говорению. 72

3.3. Результаты апробациистемы организации обучения репродуктивно-продуктивному говорению. 135 —

3.4. Выводы по третьей главе 152

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система обучения репродуктивно-продуктивному говорению на материале текстов по специальности"

Настоящая диссертация посвящена проблемам обучения репродуктивно-продуктивному говорению иностранных студентов экономического профиля I сертификационного уровня. Репродуктивно-продуктивное говорение — это говорение, состоящее из двух частей: репродукции и продукции. Репродукция, занимающая важное место именно на начальном этапе обучения, понимается нами как система действий студентов по «свёртыванию» текста и последующему его воспроизведению. Научившись воспроизводить текст, учащиеся переходят ко второму этапу — продуцированию собственного высказывания монологического типа с опорой на текст-образец.

Вопрос об обучении говорению в методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного до настоящего времени представляет интерес для методистов и преподавателей-практиков. Так, в 7080-ые годы XX в. данной проблемой занимались Г.Б. Бадмаева, О.М. Воскерчьян, П.Б. Гурвич, JT.C. Журавлева, Л.П. Загорная, А.В. Кленина, М.И. Лунева, Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, В.А. Морская, В.И. Невская, Л.Ю. Невуева, Л.И. Новожилова, Т.Б. Одинцова, Т.Н. Протасова, Л.Н. Петрунникова, Н.М. Скалчинская и др. Позже методика обучению говорению нашла отражение в работах Л.И. Дергун, Е.В. Дубинской, А.С. Ивановой, Л.И. Карташовой, Н.И. Колесниковой, С.Р. Новиковой, Л.В. Сальковой, О.Н. Устякиной, И.С. Фишер и др. В зарубежной методике этим вопросом занимались Нгуен Динь Лонг, Нгуен Динь Луан, Нгуен Тхи Ким Ань, Чампатхонг Пхан и др.

Из истории методики мы знаем, что вслед за языковедами методисты прошлого пытались обучать говорению, уделяя преимущественное внимание тому или иному разделу языка. Резюмируя результаты исследования различных методик обучения иностранных студентов говорению на русском языке, отметим следующее. В некоторых учебниках вводно-предметных курсов упор делается на то, что, изучив лексику (набор терминов), студенты смогут строить свои высказывания на русском языке. В других учебниках при обучении студентов различным видам речевой деятельности, в том числе и говорению, предлагается набор целого ряда коммуникативных задач, представленных в одном и том же тексте (что, по нашему представлению, создает трудность для отработки и усвоения отдельной коммуникативной задачи). Особо следует отметить учебник Е.В. Дубинской, Л.П. Пай «Русский язык будущему экономисту», в котором даны определенные структуры для понимания построения предложений по специальности и представлены различные коммуникативные задачи. В целом этот учебник направлен на обучение студентов аудированию и записи лекций по экономике, а обучение грамматическим конструкциям и лексике подъязыка представлено различными упражнениями к текстам. Данное учебное пособие мы считаем наиболее удачным из ныне действующих в плане обучения студентов говорению, однако полагаем, что множество коммуникативных задач, представленных в одном и том же тексте, гораздо труднее усвоить, нежели работая с каждой коммуникативной задачей в отдельности.

Адекватное владение устной монологической речью является важнейшим компонентом человеческой деятельности, от которого часто зависит успешность решения актуальных жизненных проблем. Именно поэтому различные вопросы обучения говорению находятся в центре внимания многих исследователей, в том числе упомянутых нами выше. В то же время некоторые аспекты этой проблемы представляются недостаточно разработанными. Обозначим некоторые из них применительно к обучению иностранных студентов экономического профиля I сертификационного уровня вузовского образования.

Слушатели подготовительного отделения, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, не имея сформированных речевых умений, не готовы пользоваться языком как средством общения. Овладение иностранным русским языком в этот период сопряжено с большими трудностями, связанными с сильным интерферирующим влиянием родного языка, отсутствием опыта в изучаемом, отчего процесс обучения идет медленно. Учащимся приходится затрачивать много времени и сил на усвоение материала, что может привести к снижению интереса от изучения языка. Следовательно, на начальном этапе овладения языком, в том числе языком специальности, особенно важно оптимизировать процесс обучения, обеспечить более быстрое достижение такого уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им в реальном общении. В процессе обучения русскому языку иностранных студентов I сертификационного уровня преподаватели-практики сталкиваются с немалым числом проблем, в том числе с отсутствием научно разработанной эффективной методики обучения будущих экономистов русскому языку, включающей современные учебные материалы и целесообразные технологии, способствующие достижению итоговой цели обучения.

Начальный этап овладения иностранным русским языком справедливо считается наиболее трудным для изучающих. Среди самих же изучающих есть две группы учащихся: студенты, которые имеют базовые знания об основных экономико-географических и математических понятиях и учащиеся, которые этих знаний ещё не имеют, и поэтому эти вторые кроме языковых трудностей, связанных с оформлением мысли, испытывают трудности, связанные с содержанием, с тем, что предстоит сказать. Мы в своём исследовании обращаем внимание на первую группу учащихся, разрабатывая методику обучения репродуктивно-продуктивному монологу тех, кто имеет начальные предметные знания, хотя и на своем родном языке (т.е. имеют предметную компетенцию).

Одной из целей обучения на начальном вузовском этапе является формирование у студентов уровня коммуникативной компетенции, достаточного для того, чтобы выпускник подготовительного отделения мог участвовать в семинарских и практических занятиях по специальным предметам на I курсе, для чего он должен достаточно свободно владеть устной формой русской научной речи, уметь применять полученные им знания в своей учебно-профессиональной деятельности. Однако современный учебный процесс недостаточно нацелен на формирование коммуникативной компетенции студентов подготовительных факультетов, поскольку до сих пор имеют место случаи, что по окончании подготовительного факультета иностранные студенты на 1 курсе с трудом воспринимают лекции по предметам (математике, экономической теории и т. д.). В связи с этим мы в своём исследовании подробно останавливаемся на понятии «коммуникативная компетенция», а точнее - на понятии «коммуникативная компетенция I сертификационного уровня», которую мы понимаем следующим образом.

Согласно Государственному стандарту по РКИ (элементарный, базовый, I сертификационный уровни, профессиональные модули) достижение коммуникативной компетенции в объеме I сертификационного уровня в области говорения позволяет иностранному студенту: а) удовлетворять необходимые потребности в учебно-профессиональной сфере деятельности; б) владеть языковым материалом, характерным для учебно-профессиональной сферы общения и определённым количеством лексических единиц, обеспечивающих возможность коммуникации в учебно-профессиональной сфере общения с учётом выбранной специальности; в) строить монологические высказывания репродуктивного типа в соответствии с предложенной темой на основе прочитанного текста различной коммуникативной направленности (не менее 15 фраз); г) владеть средствами связи предложений и частей текста.

Подчеркнём, что для будущих экономистов коммуникативная компетенция I сертификационного уровня включает 3 равноценных компонента: языковую, предметную и прагматическую компетенции (другие составляющие компетенции в настоящей работе не рассматриваются).

Языковая компетенция предполагает знание единиц лексико-грамматического уровня и умение оперировать этими единицами. Содержание языковой компетенции в объеме I сертификационного уровня представлено в «Программе-справочнике по русскому языку для иностранцев» (Н.И. Соболева и др.) в разделе, посвященном учебно-профессиональной сфере общения.

Данная Программа была положена в основу разрабатываемой системы, направленной на обучение иностранных студентов-нефилологов репродуктивно-продуктивному говорению. Однако, на наш взгляд, вышеназванная Программа по своему содержанию является несколько избыточной и перегруженной синонимичными конструкциями. В результате лингвистического анализа вводно-предметных курсов нашей первоочередной задачей явилось сократить языковой материал, предложенный Программой, т.к. по нашему мнению, иностранные студенты подготовительного факультета должны научиться выражать мысль на русском языке хотя бы одним из многих возможных вариантов. В связи с этим объем языковой компетенции был сокращен в области грамматики (не предлагаются к изучению некоторые значения падежей; упрощена структура предложений) и в области лексики.

Предметная компетенция — это совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления учебно-профессиональной деятельности. С целью отбора предметного компонента коммуникативной компетенции мы исследовали вводно-предметные курсы в экономической сфере, анализ которых позволил выявить коммуникативные потребности иностранных студентов. Иностранные учащиеся в учебно-профессиональной сфере деятельности постоянно сталкиваются с необходимостью определить предмет, обозначить его, классифицировать предметы, сравнить их между собой, дать характеристику предмету и т. п. Поэтому на базе выявленных коммуникативных потребностей мы определили соответствующие им коммуникативные задачи, методически целесообразное представление и реализация которых позволит сформировать у учащихся алгоритм аналогичного речевого поведения в конкретной учебно-профессиональной ситуации.

Смысловой анализ вводно-предметных курсов показывает, что коммуникативные задачи, решаемые студентами в учебно-профессиональной сфере общения, оказываются, во-первых, конечными и, во-вторых, повторяемы в различных подъязыках; различие же проявляется в лексическом наполнении пропозициональных структур, обслуживающих разные подъязыки. Таким образом, 13 коммуникативных задач составили коммуникативное содержание обучения иностранных студентов. Отобранный и типологизированный морфолого-синтаксический материал, обслуживающий 13 коммуникативных задач, удалось сгруппировать в 19 пропозиций - опор, служащих ориентирами при порождении речи. Одной из возможных реализаций обозначенных пропозиций является типовая фраза, выполняющая роль речевого образца. При наполнении студентами пропозиций конкретным языковым материалом, множатся типовые фразы, элементарные по грамматической структуре и близкие по значению; а различаются типовые фразы лексически в зависимости от подъязыка.

Прагматическая компетенция обуславливает умение употреблять высказывания в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуативными условиями речи.

Таким образом, языковой компонент коммуникативной компетенции I сертификационного уровня — это тот материал, который обслуживает коммуникативные потребности иностранных студентов. Более соответствующий современным условиям учебного процесса путь обучения говорению мы предлагаем от содержания к форме выражения (от коммуникативного намерения к средствам его выражения).

Предлагаемая методическая система обучения иностранных студентов репродуктивно-продуктивному говорению адресована будущим специалистам-экономистам, поэтому в нашем исследовании подвергаются анализу и систематизируются учебно-научные тексты экономической тематики. Исходя из коммуникативной направленности современного обучения и опираясь на труды Т.М. Балыхиной, О.Д. Митрофановой, В.В. Молчановского, Е.И. Пассова, А.И. Сурыгина, JI.B. Фарисенковой, С.А. Хаврониной и др., мы при анализе сосредоточили свое внимание на выявлении в учебно-научных текстах актуальных для начального этапа обучения коммуникативных задач. Нацеленность предлагаемой методической системы на формирование у учащихся умений решать предъявляемые им коммуникативные задачи средствами русского языка позволит, на наш взгляд, достичь иностранным студентам требуемого уровня коммуникативной компетенции.

Сказанное выше определяет актуальность настоящего диссертационного исследования, направленного на поиск путей оптимизации процесса обучения говорению иностранных учащихся.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нём:

- определены и интерпретированы частные (индивидуальные) стилевые и языковые характеристики, присущие учебно-научному подстилю научного функционального стиля речи применительно к текстам экономической специальности; исследована сущность, дано определение и выявлена структура коммуникативной компетенции I сертификационного уровня, достижение которой в области говорения позволяет иностранному студенту: удовлетворять необходимые потребности в учебно-профессиональной сфере деятельности, владеть характерным для данной сферы общения языковым материалом, строить монологические высказывания репродуктивно-продуктивного типа в соответствии с предложенной темой;

- сформулирован частный методический принцип обучения репродуктивно-продуктивному говорению: коммуникативные потребности иностранных учащихся в учебно-профессиональной сфере манифестируются через перечень задач общения, решаемых средствами русского языка, для достижения поставленной коммуникативной цели обучения — создания собственных текстов на темы специальности, ограниченных по темам, наличию в них коммуникативных задач и языковым средствам оформления;

Предпринятое исследование направлено на проверку следующей гипотезы. Обучение студентов-экономистов репродуктивно-продуктивному говорению в учебно-профессиональной сфере деятельности станет более эффективным при условии, если:

- теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);

- методика обучения говорению (С.В. Бобова, Л.М. Бочарова, О.М. Воскерчьян, Л.Н. Горобец, В.В. Доброжанская, А.С. Иванова, А.В. Кленина, М.И. Лунева, Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, В.А. Морская, В.И. Невская, Л.Ю. Невуева, Л.И. Новожилова, Т.Б. Одинцова, В.Л. Скалкин, Н.М. Скалчинская, И.С. Фишер и др-);

- методика обучения языку специальности (Т.А. Вишнякова, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, В.Б. Куриленко, Н.А. Мете, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина и

ДР-)

Для достижения поставленной цели потребовалось решение следующих исследовательских задач:

- выявить коммуникативные потребности студентов и на их базе определить коммуникативные задачи; сформировать на основе анализа функционирующих в учебно-профессиональной сфере текстов корпус типовых фраз, необходимых и достаточных для «обслуживания» выделенных коммуникативных задач на данном этапе обучения;

- подобрать учебные тексты, презентующие предметное и языковое содержание обучения;

- разработать комплекс обучающих упражнений;

- подтвердить эффективность предлагаемой методической системы путем опытного обучения.

При решении поставленных задач были использованы следующие методы и подходы:

- метод наблюдения за практикой преподавания;

- опытное обучение (методический эксперимент).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что в нем:

- выявлен перечень коммуникативных потребностей иностранных студентов экономического профиля первого сертификационного уровня и на их базе — учебно-коммуникативных задач;

Практическая ценность диссертационного исследования заключается в том, что:

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались: на Международной научно-практической конференции «Оптимизация процесса обучения иностранных граждан в условиях модернизации системы высшего образования в России» (г. Липецк, 25

- 27 сентября 2008 г.), на Международной научно-методической конференции «Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы» в рамках Второй Ассамблеи Русского мира (Москва, РУДН, 1-4 ноября 2008 г.), на Международной научно-практической конференции ТулГУ «Лингвокультурологические и лингвострановедческие аспекты теории и методики преподавания» (г. Тула, 23 - 25 апреля 2009 г.), на Международной научно-практической конференции «Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе» (г. Пенза, 18-20 мая 2009 г.); а также на методических семинарах и заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания Российского университета дружбы народов (2007 — 2009 г.г.) и кафедры русского языка Тульского государственного университета (2005 - 2006 г.г.).

По теме диссертации опубликовано семь статей.

Структура диссертации обусловлена основными задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и источников анализа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

3.4. Выводы по третьей главе

1. Опора на дидактические разработки и учёт коммуникативных потребностей иностранных студентов I сертификационного уровня, характер их учебно-познавательной деятельности позволили квалифицировать актуальный для данного этапа обучения и контингента учащихся тип говорения как репродуктивно-продуктивное, конечным речевым продуктом которого выступает, как правило, развёрнутое высказывание монологической формы.

2. Предложена методическая система обучения порождению высказывания монологического типа, организованная по принципу увеличения КЗ в предлагаемых текстах («пошаговости») и по принципу «приращения» навыков и умений студентов работы с текстом на каждом из 4-х этапов:

I ЭТАП: понимание текста, состоящего из элементарного высказывания уровня предложения.

II ЭТАП: понимание текста объемом в несколько предложений .

III ЭТАП: воспроизведение текста.

IV ЭТАП: создание текста монологического типа.

3. IV этап методической организации обучения студентов репродуктивно-продуктивному говорению реализует трёхчастную модель психологического порождения речи:. мотивационно-побудительную часть; аналитико-синтетическую часть; исполнительную часть. Таким образом, на IV этапе продуцируемые учащимися конечные речевые продукты представляют собой практически развёрнутые высказывания монологического типа.

4. Методическая система обучения иностранных студентов репродуктивно-иродуктивному говорению была апробирована путём опытного обучения. В результате опытного обучения подтвердилась эффективность методики «пошагового» решения коммуникативных задач при обучении иностранных студентов созданию собственного монологического высказывания, а также реализация пути: «от отдельных коммуникативных задач к их связыванию в полноценный текст».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость формирования навыков коммуникативной компетенции иностранных студентов, которую М.Н. Вятютнев определяет следующим образом: «Овладение коммуникативной компетенцией есть непрерывный процесс решения коммуникативных задач в системе общения» [45, с ЛОЗ], обусловила создание предложенной в настоящем диссертационном исследовании методики обучения иностранных студентов-нефилологов репродуктивно-продуктивному говорению путём «пошагового» решения коммуникативных задач в объеме I сертификационного уровня.

В ходе диссертационного исследования были решены поставленные во Введении задачи.

Во-вторых, в ходе изучения учебно-научной литературы по теме исследования были выявлены индивидуальные характеристики учебно-научного подстиля научного функционального стиля речи; установлено, что языковые единицы учебно-научных текстов характеризуются высокой степенью предсказуемости, способствуя чёткой и логичной реализации коммуникативной установки.

В-четвёртых, раскрыто понятие коммуникативной компетенции I сертификационного уровня иностранных студентов экономического профиля; определен способ её представления (коммуникативная задача - пропозиция — типовая фраза) и структура (языковой, предметный и прагматический планы коммуникативной компетенции).

В-пятых, лингводидактический анализ предметной области экономики позволил определить содержание предметной компетенции иностранных учащихся, т.е. те «актуальные смыслы», с которыми сталкивается студент в своей учебно-профессиональной деятельности. Данные «смыслы» были названы коммуникативными задачами, обусловленными коммуникативными потребностями иностранных студентов. Для удобства представления и тренировки учебного языкового материала мы типологизировали отобранные языковые единицы в форме пропозиций — своеобразных «опор», служащих ориентирами при порождении речи и дающих учащимся «подсказку» в плане построения лексико-грамматического высказывания предложенческого уровня. Отобранный и типологизированный морфолого-синтаксический материал, обслуживающий выделенные нами коммуникативные задачи, был сгруппирован в 19 пропозиций, соответствующих 13-ти коммуникативным задачам. Данные коммуникативные задачи и пропозиции ограничили построение текста монологической формы содержанием вводно-предметных курсов.

В-восьмых, предложена методическая система обучения иностранных студентов порождению высказывания монологического типа, организованная по принципу увеличения КЗ в предлагаемых текстах («пошаговости») и по принципу «приращения» навыков и умений студентов работы с текстом на каждом из 4-х этапов:

I ЭТАП: понимание текста, состоящего из элементарного высказывания уровня предложения.

II ЭТАП: понимание текста объемом в несколько предложений .

III ЭТАП: воспроизведение текста.

IV ЭТАП: создание текста монологического типа.

Таким образом, цель исследования, поставленная во Введении к диссертации, была достигнута: разработана методическая система обучения иностранных студентов первого сертификационного уровня порождению собственного текста монологического типа.

Выбор методов, заявленных в начале диссертационной работы, был обоснован при решении вышеназванных задач исследования.

Выдвинутая во Введении гипотеза подтвердилась результатами опытного обучения иностранных студентов Российского университета дружбы народов. Доказано, что обучение студентов-экономистов репродуктивно-продуктивному говорению на материале специальности станет более эффективным при условии, если: оно будет проводиться с учётом учебных коммуникативных задач общения, обусловленных реальными коммуникативными потребностями студентов первого сертификационного уровня; представление иностранным студентам текстов с различным набором коммуникативных задач будет осуществляться «пошагово»; а также если обучить иностранных студентов алгоритму построения собственного текста путем расположения коммуникативных задач в определенной последовательности.

Данную методику обучения студентов порождению собственного текста монологического типа можно применять уже на начальном этапе обучения иностранцев русскому языку, т.к. она базируется на вводно-предметном курсе и соответствует интересам учащихся, приезжающих в Россию для того, чтобы получить экономическую специальность.

Практическая значимость методики определяется возможностью использования результатов работы при обучении репродуктивно-продуктивному говорению студентов не только экономического, но и других профилей. Предлагаемый подход обучения студентов говорению (от постановки коммуникативных задач к пошаговому их решению) целесообразно использовать во вновь создаваемых учебниках и учебных пособиях для обучения студентов-нефилологов языку специальности в объеме I сертификационного уровня.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гагарина, Надежда Владимировна, Тула

1. Абаджиева И.Н. Морфологическая структура научного текста и отбор учебного материала (на материале функционирования падежных форм имён существительных в текстах естественнонаучного цикла). — М.: ИРЯП, 1977.

2. Авдеева И.Б. Методы обучения русскому языку иностранных учащихся инженерного профиля: феномен DEJA VU // Мир русского слова. 2002. -№4(12).-С. 51-56.

3. Алексеева Н.Н. Комплексный подход к обучению видам речевой деятельности на русском языке нерусских студентов (на материале научного стиля речи): автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 16 с.

4. Аликаев Р.С. Стилистическая парадигма языка науки: автореф. дис. . доктора филол. наук. Краснодар, Кубанский гос. ун-т, 1999. - 35 с.

5. Амельчонок А.А. К проблеме функционального анализа научного текста // Русский язык в национальной школе. 1973. — №16. - С. 72 - 74.

6. Амиантова Э.И., Белянко О.Е., Борзенко С.Г. Изучение коммуникативных потребностей учащихся для определения целей и содержания обучения. — В сб.: VI Международн. конгресс МАПРЯЛ // Доклады советской делегации. М.: Рус. язык, 1986. - С. 12 - 25.

7. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Современная учебная книга: Создание учебной литературы нового поколения: Учебное пособие. М.: Агентство «Издательский сервис», 2001. - 288 с.

8. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990. — 166 с.

9. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976. - 383 с.

10. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Русский язык, 1976. - 67 с.

11. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 607 с.

12. Барлас Л.Г. Русский язык. Стилистика. Пособие для учителей. М.: «Просвещение», 1978. - 256 с.

13. Безкоровайная Л.С. Семантизация лексики как компонент содержания обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов: дис. . канд. пед. наук. М.: ИРЯП, 1989.

14. Бесценная Ф.Л. Некоторые методы работы с текстом научного стиля речи, связанные с его композиционно-смысловой структурой // Вопросы преподавания русского языка иностранным учащимся. Воронеж: изд-во Воронежского ун-та, 1976. - С.75 - 85.

15. Бим И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам -важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1975. - № 6. - С. 34-44.

16. Бирюкова Л.В., Михайлюк Л.П., Фёдорова Н.С. Пособие по научному стилю речи для студентов-иностранцев подготовительных факультетов вузов СССР. Экономический профиль М., Русский язык, 1987. — 198 с.

17. Блюминау Д.И. Проблемы свертывания научной информации. — Л.: Наука, 1982.- 165 с.

18. Бобова С.В. Взаимосвязанное обучение подготовленной и неподготовленной речи как один из элементов путей интенсификации учебного процесса: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 20 с.

19. Бочарова Л.М. Выработка навыков монологической речи при работе с текстами по специальности. — В кн.: Обучение иностранных учащихся научному и публицистическому стилям речи. Л., 1974. - Вып.1.

20. Бойко В.А. Сокращение объема научного текста. Методика обучения иностранным языкам. Минск, Высш. Школа, 1977. - Вып. 1. - 94 с.

21. Буга, П.Г. Вузовский учебник. М.: Книга, 1987 - 160 с.

22. Буга П.Г. Методические рекомендации по разработке учебников и учебных пособий для студентов высших учебных заведений. — М.: Московский полиграфический институт, 1985.-19с.

23. Будагов Р.А. Для чего следует изучать языковые стили? // Писатели о языке и язык писателей. — М., 2001.

24. Будагов Р.А. Литературные языки и языковые стили. М.: Высш. Школа, 1967.-374 с.

25. Бухарин В.В. Актуально-просодическая организация высказывания: описание в целях обучения иностранных студентов-филологов: дис. докт. филол. наук. М, 1988. - 220 с.

26. Быстроновская Е., Мацук А. О некоторых формах связи обучения русскому языку с будущей специальностью // Русский язык в национальной школе. 1966. - № 2. - 96 с. - С.71 - 75.

27. Валгина Н.С. Функциональная стилистика русского языка: Учеб. пособие. -М.: МПИ, 1989.

28. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности: Методическое пособие. -М., 1984. 4.1.

29. Варапетова С.С. Курсовые работы по русскому языку // Русский язык в школе. -1981.- №2. С. 92 - 97.

30. Васильев Ю.А. О влиянии композиционно-смысловой организации научного текста на его языково-стилистические характеристики // Стиль научной речи. — М.: Наука, 1978. С. 75 - 94.

31. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка. Научный стиль речи. М.: Русский язык, 1976. - 239 с.

32. Васильева Т.В. Отбор и описание лексико-грамматического материала: подъязыки специальности для иностранных учащихся инженерного профиля. Монография. М.: ИЦ ГОУ МГТУ «Станкин», Янус-К, 2005.316 с.

33. Васильева Т.В. Специфика коммуникативных потребностей в учебно-научной сфере речевой деятельности у студентов инженерного профиля // Мир русского слова, 2000. № 3. - 144 с. - С. 29 - 32.

34. Вечканов Г.С., Вечканова Г.Р. Современная экономическая энциклопедия. СПб, Изд-во «Лань», 2002. — 880 с.

35. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания, 1955. № 1. - С. 65 — 87.

36. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1988.

37. Винокур Т.Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц: автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1980. - 27 с.

38. Витт Н.В. Характеристика учебного текста и задания к нему. Научные труды. Проблемы совр. ун-та иностранных языков для неязыковых вузов. -М.: МГУ, 1977.- Вып. 119. -С. 90-111.

39. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского языка. М.: Русский язык, 1982.

40. Воскерчьян О.М. Проблемы единицы обучения студентов-иностранцев монологу на научную тему (средний этап, подготовительный факультет): дис. канд. пед. наук. М.: ИРЯП, 1989.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М. - Л.: Соцэкгиз, 1934. - 323 с.

42. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка // Иностранные языки в средней школе. -1975. №6. - С. 26 — 36.

43. Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Вопросы языкознания. — 1974. — № 6. С. 68 - 78.

44. Гальскова Н.Д. Практические и образовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1995. №5.

45. Гапочка И.К. Текст как объект речевой деятельности // Методика преподавания РКИ. М.: УДН, 1977. - С. 10 - 22.

46. Гарбовский Н.К. Профессиональная речь (функционально-стилистический аспект) // Функционирование системы языка и речи. М., 1989.

47. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения: вопросы методологии. М.: Наука, 1986.-242 с.

48. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. -1985.-№2.-С. 17-24.

49. Гез Н.И. О взаимосвязанном обучении аудированию и чтению // Обучение видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Краснодар, 1980.-С. 3-12.

50. Гиловая Е.А. Соотношение когнитивной и коммуникативной составляющих смысла учебного текста с позиции преподавателя РКИ в техническом вузе: на примере математических текстов: автореф. дис. канд.пед.наук. М.: МГУ, 2006. - 24 с.

51. Гончарова JI.M. Профессиональный монологический текст: дискурс в учебно-научной сфере. Композиционный и коммуникативно-прагматический аспекты: дис. . канд. филол. наук. — М.: ГИРЯП, 2001. — 178 с.

52. Городилова Г.Г. К вопросу о характеристике начального этапа через уровень сформированности навыков и умений говорения // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1976.-С. 39-45.

53. Горшков А.И. Лекции по русской стилистике. М.: Лит. ин-т им. Горького, 2000. - 268 с.

54. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень. / Н.П. Андрюшина и др.. М. - СПб: «Златоуст», 2000. - 56 с.

55. Демьянова Л.Г., Фомичева Н.В. Проблемы обучения навыкам чтения на материале специальности // Русский язык для студентов-иностранцев: сборник методических статей. М.: Русский язык, 1982. - № 21. - С. 92 -98.

56. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы её понимания. М., 1982. - 176 с.

57. Доброжанская В.В. Учебные коммуникативные задачи различной интеллектуальной сложности как основа обучения монологическому высказыванию: дис.канд. пед. наук. -М.: ИРЯП, 1992. -219с.

58. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информационно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. - С. 48 - 57.

59. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. — М.: Наука, 1984. 320 с.

60. Дрокин С.М. Лингвострановедческий подход к специальной лексике и его учебная реализация: дис. . канд. пед. наук. М.: ИРЯП, 1989. - 254 с.

61. Дубинская Е.В., Пай Л.П. Русский язык будущему экономисту: Учебное пособие по НСР для иностранных граждан (довузовский этап): Книга для преподавателя. М., МАДИ (ГТУ), 2007. - Ч. 1, Ч. 2.

62. Евстигнеева И.Ф., Зенякина Л.И., Румянцева Н.М. Профессия — экономист. Русский язык в учебно-профессиональной сфере. Начальный и средний этапы обучения: Учебное пособие. М.: Изд-во РУДН, 2005. -4.1,4.2.-127 с.

63. Ерофеев Д.Р., Титкова Н.А. Экономика: Учебное пособие для иностранных студентов. СПб.: СПГТУ, 2001. - 173 с.

64. Жижина С.А., Курганова С.П. Работа над научным текстом. М.: МГУ, 1981.-96 с.

65. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

66. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М., 1977. - 48 с.

67. Зернецкая А.А. Структура понятия «коммуникативная компетенция» // Русский язык за рубежом. 2005. - № 1 - 2. - С. 48 - 51.

68. Зимняя И.А. Проблемы речевой деятельности. М., 1983. - 204 с.

69. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке // Книга для учителя. М.: Наука, 1985. - С. 17-198.

70. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-220 с.

71. Иванова А.В. Обучение студентов-иностранцев письму на русском языке с учетом коммуникативных потребностей в учебно-профессиональной сфере общения: дис. . канд. пед. наук. -М., 1983. 197 с.

72. Иванова Н.В. Обучение студентов-иностранцев письму на русском языке с учетом коммуникативных потребностей в учебно-профессиональной сфере общения (технический профиль, начальный этап): дис. . канд. пед. наук. -М., 1983. 163 с.

73. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. -1990. № 4. - С. 54 - 61.

74. Изаренков Д.И., Мотина Е.И. Текст как источник обучения диалогической и монологической речи // Русский язык за рубежом. — 1976,-№2. -С. 71-75.

75. Иконников С.Н. Стилистическая работа в процессе изучения русского языка: содержание и методы обучения. М.: Педагогика, 1977. - 151 с.

76. Ильина Н.В. К вопросу о тексте как коммуникативной единицы обучения // Тезисы докладов, Львов, 1990. С. 24 - 25.

77. Иокояма О. Теория коммуникативной компетенции и проблематика порядка слов в русском языке // Вопросы языкознания. 1992. — №6. - С. 94-103.

78. Капанадзе Л. А. Взаимодействие терминологической и общеупотребительной лексики // Развитие лексики современного русского языка. М., 1965 г. - С. 86 - 103.

79. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. — М., 1972. 216 с.

80. Кисиленко Ю.И. Некоторые характеристики коммуникативной организации текстовой информации // Структурная и математическая лингвистика. Киев: Высш. Школа, 1981. - Вып. 9. - С. 21 - 28.

81. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ, 1987. - 77 с.

82. Клычникова З.И. Психологические особенности непосредственного удержания и передачи речевого сообщения // Методика и психология обучения иностранным языкам. М., 1970. (Учен. Зап. МГПИИЯ им. Тореза, т.53).

83. Кожевникова Е.В., Китаева Н.А., Погореленко Г.М. Материалы по языку специальности (экономический профиль): Учеб. пособие для иностранных учащихся. Воронеж: Вор. гос. ун-т, 2002. - 176 с.

84. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими: Учебное пособие. Пермь: гос. ун-т им. Горького, 1972.-395 с.

85. Кожина М.Н. О специфике художественной и научной речи в аспекте функциональной стилистики. — Пермь, 1966. — 213 с.

86. Кожина М.Н. Речеведение и функциональная стилистика: вопросы теории. Избранные труды. Пермь, Пермский ун-т, ПСИ, ПССГК, 2002. -475 с.

87. Кокорина С.И. Об отражении и высказывании речевых интенций говорящего и некоторых задачах прикладного описания языка // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 67-75.

88. Колесникова Н.И. От конспекта до диссертации. М., 2002. - 288 с.

89. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации. Проблемы общего и германского языкознания. М.: МГУ, 1978. - С.26 - 37.

90. Корниенко О.В. Микроэкономика: 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов на Дону, 2004. - 256 с.

91. Котюрова М.П. Конструкции связи как средство выражения связности изложения // Вопросы стилистики. 1975. - Вып. 9. - С. 25 - 44.

92. Котюрова М.П. О понятии связности и средствах её выражения в русской научной речи // Язык и стиль научной литературы. М.: Наука, 1977. - С. 139-160.

93. Корчагина E.JI. Формирование коммуникативной компетенции в чтении учебной литературы на начальном этапе (технический профиль): дис. . докт. пед. наук. -М.: ИРЯП, 1988. 275 е.,

94. Корчагина Т.Е. Основы методики моделирования учебных текстов по специальности для обучения студентов-иностранцев русскому языку (на примере текстов-описаний): дис. . канд. пед. наук. М.: ИРЯП, 1984.

95. Коршунова Я.Б. Методические основы отбора тематической лексики для обучения иностранцев русскому языку (элементарный курс): дис. . канд. пед. наук. М.: ИРЯП, 1978.

96. Костомаров В.Г. Конструктивно-стилевые векторы // Русская речь. -2005. январь-февраль. — № 1. — С. 52 — 61.

97. Костомаров В.Г. Наш язык в действии: очерки современной русской стилистики. М.: Гардарики, 2005. - 287 с.

98. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. М.: «Русский язык», 1978.

99. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебник русского языка и проблемы учета специальности // Русский язык за рубежом. — 1975. № 4. - С. 49 -53.

100. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка (функции, типологии, принципы оценки): дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 236 с.

101. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. М.: Ось - 89, 2004. - 224 с.

102. Культура русской речи: Учебник для вузов / Граудина JI. К., Ширяев Е.Н. М.: «Норма», 2000. - 560 с.

103. Кушлина Э.Н. Функциональные стили русского литературного языка // Стилистика русского языка: Учеб. пособ. для студентов. М., 1982. - С. 141 - 146.

104. Лариохина Н.М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. М.: Русский язык, 1989. - 160 с.

105. Леонова Н.А. О некоторых лингвистических аспектах учебного реферирования / Н.А. Леонова // Вестник РУДН. 2001. - №1. - С.45 -49.

106. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы. Порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 308 с.

107. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. труды. М.: Моск. психолого-соц. ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 448 с.

108. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание // Междунар.психол.конгресс. Симпозиум 13. Мотивы и сознание в поведении человека. М., 1966, с. 9 - 21.

109. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии // Вопросы теории и методики. М., 1961. — 158 с.

110. Лурия А.Р. Внутренние механизмы порождения речи. М., 1986.

111. Ляховицкий М.В. О сущности и специфике экспериментального исследования в методике обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1969. - № 4. - С. 23-30.

112. Меркулов И.В. Сборник упражнений по развитию речи с учётом специальности. — УДН, 1969.

113. Меса Мехарес Норма. Учёт специальности в процессе обучения русскому языку студентов ин-та междунар. отношений Кубы. — М.: ИРЯП, 1987.

114. Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. М., Русский язык, 1981. - 141 с.

115. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. - С. 30 - 36.

116. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. — М.: Русский язык, 1985. 128 с.

117. Митрофанова О.Д. Профильность в обучении языку и культуре русской речи // Известия ТулГУ. Серия. Язык и литература в мировом сообществе. — Вып. 10. Методика преподавания русского языка и литературы. Тула: Изд-во ТулГУ, 2006.

118. Митрофанова О.Д. Семантическая компрессия в языке научно-технической литературы // Проблемы учебника русского языка как иностранного. Синтаксис. -М.: Русский язык, 1980. -С. 14- 86.

119. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. — М.: изд-во Московского ун-та, 1973.

120. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей: дис. . докт. пед. наук, 1994.

121. Морковкин В.В. Типовой проект учебного пособия словарного типа «Русская профессиональная лексика в словосочетаниях и упражнениях». -М., 1981.

122. Мотина Е.И. Учебный текст по специальности как особая коммуникативная единица // Русский язык за рубежом. 1978. - № 1. - С. 42-46.

123. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. — М., 1983. — 170 с.

124. Мотовилова О.Г., Митрохина В.И. Русский язык для специалистов. Общенаучная тематика. Лексическое пособие. М.: Русский язык, 1981. — 348 с.

125. Муравьёва О.И. Основные стратегии в структуре коммуникативной компетенции: дис. . канд. пед .наук. Томск, 2001.

126. Нахабина М.М. Определение объективных показателей условия сформированности речевых навыков и умений при устном воспроизведении и интерпретации текста: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973.-28 с.

127. Нестерова Н.Б. Оптимизация монологической речи в 4-6 классах средней школы // Иностранные языки в школе. 1982. - № 5. - С. 55 - 59.

128. Ножин Е.А. Логика рассуждения и логика изложения в организации текста (на материале ораторской речи) // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - С. 65 - 77.

129. Общие и частные проблемы функциональных стилей / Цвиллинг М.Я. -М.: «Наука», 1986. 216 с.

130. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Еиториал УРСС, 2004. - 264 с.

131. Одинцова Г.Б. Обучение студентов-иностранцев монологической речи на материале специальности: дис. канд. пед. наук. — М., 1975.

132. Олыпки Л. История научной литературы на новых языках. М. - Л., 1933 г.-Т. 1.

133. Остроумова О.Ф. Развитие коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков в условиях организации креативного учебного процесса: дис. . канд. пед. наук. Казань, 2006. - 187 с.

134. Пассов И.Е. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

135. Попова А.П. Формирование коммуникативной компетенции студентов. -Хабаровск, 1998.

136. Присяжнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1983. -№ 2. - С. 67-72.

137. Проблемы вузовского учебника: Материалы IV Всероссийской научно-методической конференции. М.: Изд-во МГАП «Мир книги», 1995. -104 с.

138. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетенции. Хабаровск, 1998.

139. Проскурякова И.Г., Ярославцева Г.А. и др. Пособие по научному стилю речи. СПб, 2002. - 258 с.

140. Пумпянский А.А. Информационная роль порядка слов в научно-технической литературе. М.: Наука, 1974. - 312 с.

141. Разинкина Н.М. Некоторые общие проблемы изучения функционально-речевого стиля // Особенности стиля научного изложения. М., 1976.

142. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высш. школа, 1980.- 120 с.

143. Рахманов И.В. Модели и их использование при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1965. - № 4. - С. 27 - 32.

144. Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста. Л.: Наука, 1989. -165 с.

145. Рожкова Ф.М. Обучение связному высказыванию в восьмилетней школе: дис . канд. пед. наук. М., 1968. - 244 с.

146. Русский язык. Энциклопедия / Ю. Н. Караулов М.: Большая Российская энциклопедия; Дрофа, 1997.

147. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система заданий. М.: Высш. школа, 1966. - 249 с.

148. Сергеева В.И. Предложение в системе языка и в тексте: Учебное пособие. Калинин, изд-во КГУ, 1983. - 80 с.

149. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга: Попытка свести способ происхождения психических явлений на физиологические основы. С биографией И.М. Сеченова. -М.: КомКнига, 2007. 128 с.

150. Скалкин B.JI. Обучение монологическому высказыванию (на материале английского языка): Пособие для учителей. — Киев: Рад. Школа, 1983. — 119 с.

151. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-243 с.

152. Скороходько Э.Ф. Определение межфразовых связей в тексте. — НТИ. — Сер. 2. 1980. - № 4. - С. 20 - 44.

153. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966. -423 с.

154. Смирнова JI.H. Речевая ситуация как методическая категория и обучение научной речи // Функциональные стили и преподавание иностранных языков. М.: Наука, 1982. - С. 341 - 352.

155. Современный вузовский учебник: проблемы и решения: сб. материалов межвузовского «круглого стола» / Назаров С.Д. и др. Волгоград: ВА МВД России, 2001.- 120 с.

156. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М.: Просвещение, 1968. — 243 с.

157. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М.: Флинта, Наука, 1997. - 256 с.

158. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения при обучении говорению на начальном этапе. М.: Русский язык, 1979. - 136 с.

159. Стамбулян И.М., Шабалина Н.Г. Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев, изучающих экономическую теорию (политэкономию). М.: Изд-во РУДН, 2006. - 266 с. - Ч. 1, 2.

160. Степанова J1.B., Амантова Э.И. Материалы для чтения и упражнения по лексике. М.: Изд-во МГУ, 1966. - 98 с.

161. Стефанова М.Б. Специальная лексика и её отражение в словарях . активного типа: дис. . канд. пед. наук. -М.: ГИРЯП, 1981.

162. Стилистика русского языка / Шанский Н.М. Л., 1989. - 223 с.

163. Тимина С.В. Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности на этапе вводно-предметного курса: дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 236 с.

164. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень: Экономический профиль. М.: Ред. Изд. Совет МОЦ МГУ, 2000. - 54 с.

165. Титов С.И. Развитие устной речи на материале специальности в неязыковом вузе: автореф. дис.канд. пед. наук. Л., 1973.

166. Троянская Е С. Общая лингвистическая характеристика научного текста // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. — М., 1985. Вып. 5. -С. 11- 84.

167. Трубникова Т.И. Влияние особенностей языка специальности на характер учебных пособий при профильно ориентированном обучении русскому языку: дис. . канд. пед. наук. М.: ИРЯП, 1988. - 216 с.

168. Тупальский Н.И. Система требований к учебникам для высшей и средней школы: (Психол.- пед. рекомендации). М.: Выш. шк., 1986. - 63 с.

169. Фарисенкова Л.В. Теоретические основы выделения и лингвометодическая интерпретация уровней коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык: дис. . д-ра пед. наук. М., ИРЯП, 2001. - 334 с.

170. Фёдорова Е.Л. Профессионально ориентированный страноведческий текст в обучении иностранному языку иностранных студентов инженерного профиля: дис. . канд. пед. наук. -М., 1984. 199 с.

171. Фёдорова Л.Л. К понятию коммуникативная компетенция: автореф. дис . канд. пед. наук. -М., 1980. -21 с.

172. Функциональные стили. Лингвометодические аспекты / М.Я. Цвиллинг. -М.: «Наука», 1985. 239 с.

173. Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая реализация: Межвузовский сборник научных трудов / Перм. ун-т. — Пермь, 1986. -168 с.

174. Цыганова С.Е. Учебник как средство организации и управления познавательной деятельностью студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985.- 17 с.

175. Частотный словарь общенаучной лексики / Е.М. Степанова. — М.: МГУ, 1970.-88 с.

176. Шанский Н.М. Лингводидактический анализ художественного текста. — Л., 1990.-415 с.

177. Шведова Л.П. Формирование коммуникативной компетенции в продуктивной речи у студентов-иностранцев с учётом реальных ситуаций общения (подготовительное отделение). М.: ИРЯП, 1992. - 247 с.

178. Шмелёв Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. — М.: «Наука», 1977. 168 с.

179. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. — Воронеж, изд-во Воронежского университета, 1976. — 156 с.

180. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М.: Высш. школа, 2003. - 334 с.

181. Язык и стиль научного изложения. Лингвометодические исследования / М.Я. Цвиллинг. -М.: «Наука», 1983.-272 с.

182. Call, М.Е. Auditory short Term Memoiy system Listening Comprehension and the Input Hypothesis, fr. TESOL Quantery. 1985. - vol. 9. - № 4. - pp. 765 -778.

183. Chastain, K. Developing Second Language stylistic theory and practice . -Chicago: Eandmenally. 1976. - pp. 551

184. Communicated Principles and Practice / Ed. by Kegel and Steven Wadewerth Publ. Coup, INC. San Phrancisco. pp. 570.

185. Cordor, S.P. Introduction Applied Linguistics / Harvendorth Penguin education, 1973. pp. 392.

186. Crookes Y. Towards a Validated Analysis of Scientific Text Structure // Applied linguistics. 1986. - vol. 7. - № 1. - pp. 649 - 660.

187. Curtin, U.B. Attitudes to Language Learning: the Adult Student // English Language Teaching Journal. 1979. - vol. 33. - № 4. - pp. 281 - 284.

188. Dearing, Vinton A. Principles and Practice of Textual Analyses. Univer. of California Press. - 1974. - pp. 250.

189. Dichinoon, E. and Carver, D. Learning Language Teaching Journal. 1980. -vol. 35. -№ l.-pp- 1-7.

190. Dick, T. Dissearse Studies and Education // Applied Linguistics. 1981. - vol. 2. -№ l.-pp. 1-26.

191. Flores d'Arcais Y.B. and Jarvella R.J. The Process of Language Understanding. Chichester, 1983. - pp. 260.

192. Fodor, J. A. The Language of Thought. Haddocks: Harverster Press, 1976. -pp. 214.

193. Grice, H.P. Logic and Conversation // Syntax and Semantics. 1976. - vol. 3.- pp. 45 46.

194. Halliday, M. Explorations in the Functions of Language. London, 1974. - pp. 143.

195. Halliday, M. and Meintech, A. The Linguistic science and Language Teaching.- London: Longman, 1965. vol. 12. - pp. 322.

196. Intentionality, mind and language / Ed. by Ausonio Marac Urbana // University of Illinois Press, 1972. vol. 1. - pp. 527.

197. Katz, J. Propositional structure: A study of the contribution of sentence meaning to speech acts. New York: Crowell. - 1977. - XV. - pp. 129.

198. Robinson P. Oral Expression Tests // English Language Teaching. 1971. — vol. 25.-№3.- 1971.-pp. 540-548.

199. Searle, J.R. Expression and meanings: Studies in the theory of speech acts. -Cambridge University Press, 1979. XIV. - pp. 187.

200. Shillan, D. Fresh Thinking about Oral Language Teaching, 1964. vol. 18. -№ 3, April.

201. Stateman, S. The Activation of semantic Memory: A Pedagogical Technique in the EPL Classroom // English Language Teaching Journal. 1981. - vol. 35. — № 3. - pp. 232-233.

202. Taren, E. Communication Strategies, Foreigner Talk, and Repair in Interlanguage // Language Learning. 1980. - vol. 30. - № 2. - pp. 417 - 431.1. ИСТОЧНИКИ АНАЛИЗА:

203. Бирюкова Л.В., Михайлюк Л.П., Фёдорова Н.С. Пособие по научному стилю речи для студентов-иностранцев подготовительных факультетов вузов СССР. Экономический профиль. — М.: Русский язык, 1987. 198 с.

204. Громов А.И., Жаров В.К. Математика для иностранных студентов подготовительных факультетов вузов России. М.: «Янус - К», 2005. -348 с.

205. Дорохин Д.П., Ильенко Н.А., Плаксенко З.Е. и др. Методические указания по математике для студентов-иностранцев подготовительного факультета. М.: МАДИ, 1983.

206. Дубинская Е.В., Пай Л.П. Русский язык будущему экономисту: Учебное пособие по НСР для иностранных граждан (довузовский этап): М., МАДИ (ГТУ), 2007. - Ч. 1, Ч. 2.

207. Ерофеев Д-Р., Титкова Н.А. Экономика: Учебное пособие для иностранных студентов. СПб.: СПГТУ, 2001. — 173 с.

208. Карпов Ю.А. География России: Учебное пособие для студентов-иностранцев подготовительных факультетов. Воронеж: ВГУ, 2000. - 64 с.

209. Копылова П.А., Соколова Л.И. Математика: Методическое пособие по научному стилю речи. В водно-предметный курс для иностранных студентов подготовительных факультетов. М.: РУДН, 2007. - 44 с.

210. Корниенко О.В. Микроэкономика: 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. М.: ИКЦ «МарТ» / Ростов на Дону: Издательский центр «МарТ», 2004. - 256 с.

211. Краткая географическая энциклопедия / А.А. Григорьев. М.: Советская Энциклопедия, 1962. - 580 с. - Т. 3.

212. Малаховский B.C. Введение в математику: Учеб.пособие. — КГУ, 1991. -88 с.

213. Маслова Н.И., Фёдорова Н.С. Русский язык в учебно-профессиональной сфере (Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев, изучающих географию). М.: РУДН, 2004. - 106 с.

214. Материалы по языку специальности (экономический профиль). Книга для преподавателя / Е.В. Кожевникова. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2007. - 227 с.

215. Пособие по научному стилю речи для студентов-иностранцев подготовительного факультета (география России). — В.: ВГУ, 1998. — 16 с.

216. Рагульская Г.В., Круглова О.В. Говорим об экономике по-русски. Книга для студента. М.: Ред. Изд. Совет МОЦМГ, 2001. - 175 с.

217. Стамбулян И.М., Шабалина Н.Г. Поговорим на семинарах: Учебно-методическое пособие по русскому языку для студентов-иностранцев экономического факультета. М.: РУДН, 2008. — 35 с.

218. Стамбулян И.М., Шабалина Н.Г. Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев, изучающих экономическую теорию (политэкономию). М.: Изд-во РУДН, 2006. - 266 с. - Ч. 1, 2.

219. Тажибаева Г.К., Подузова М.М. Тригонометрия: для иностранных студентов подготовительных факультетов. — М.: РУДН, 2006. — 78 с.

220. Ушакова JT.K. Основы экономических знаний: Учебно-методическое пособие для иностранных студентов факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин. -М.: РУДН, 2007. 39 с.

221. Холина В.Н., Наумов А.С., Родионова И.А. Социально-экономическая география мира. Справочное пособие. М.: «Дрофа», Издательство ДИК, 2007. - 72 с.