автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике

Автореферат диссертации по теме "Методическая система подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике"

На правах рукописи

Перетрухина Инга Владимировна

ГЕТЕРОТРОФНЫЙ БАКТЕРИОПЛАНКТОН ЛИТОРАЛИ КОЛЬСКОГО ЗАЛИВА И ЕГО РОЛЬ В ПРОЦЕССАХ ЕСТЕСТВЕННОГО ОЧИЩЕНИЯ ВОД ОТ НЕФТЯНЫХ УГЛЕВОДОРОДОВ

Специальность 03.00.18. — Гидробиология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук

Москва - 2006

УДК [574.583:576.85]: [628.394.4:574.5]: [665.6:551.464.721] (268.45.04) (043.3)

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Мурманский государственный технический университет" на кафедре микробиологии биологического факультета.

Научные руководители:

доктор биологических наук, Ильинский Владимир Викторович Официальные оппоненты:

доктор биологических наук, Садчиков Анатолий Павлович кандидат биологических наук, Москвина Мария Игоревна

Ведущая организация: Мурманский морской биологический институт Кольского научного центра Российской академии наук (ММБИ КНЦ РАН)

Защита диссертации состоится: 14 декабря 2006 г. па заседании специализированного диссертационного совета Д.5 01.001.55 при Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова, по адресу: 119899, г. Москва, Воробьевы горы, МГУ им. М.В. Ломоносова, Биологический факультет, аудитория 389

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан: «_»_2006 года.

Ученый секретарь

специализированного диссертационного совета, кандидат биологических наук

Н.В. Карташсва

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Введение. Актуальность проблемы.

Ведущую роль в круговороте органического вещества в водных экосистемах играют гетеротрофные бактерии. Изучение экологии и функционирования гетеротрофных бактериоценозов в водных экосистемах в т.ч. и мониторинг последних, обычно связывают с исследованием в них как общей численности микроорганизмов по прямому счету, так и численности по посеву свтрофных и, значительно реже, олиготрофных бактерий. Однако последние широко распространены в морских водах и их игнорирование ведет к недоучету численности гетеротрофных микроорганизмов, способных к росту на питательных средах. Кроме того, большинство имеющихся сведений о гетеротрофных бактериоценозах северных морей получены в летний сезон, данные о сезонной изменчивости их численности и состава весьма немногочислены.

В северных морях в целом и в Кольском заливе в частности, одними из наиболее распространенных загрязнителей являются нефтяные углеводороды (НУ). Поэтому дополнительно к группам евтрофных и олиготрофных бактерий необходим учет и углеводородокисляющих (УВ-окисляющих) микроорганизмов. Известно, что на литорали северных морей широко распространены заросли макрофитов. Они способны стимулировать процессы естественного очищения морской среды от НУ и в этом участвуют обитающие на- их талломах эпифитные гетеротрофные микроорганизмы. Однако, численность и состав последних в морских акваториях мало исследованы. Отсутствуют и единые обоснованные методики учета численности по посеву планктонных и эпифитных гетеротрофных бактерий, пригодные для использования в условиях северных морей.

Любое мониторинговое исследование, в т.ч. и загрязненных НУ акваторий, обычно содержит не только оценку их текущего состояния, но и прогноз его на будущее. Для этого в случае загрязнения акватории 11У необходимо знать не только численность УВ-окисляющих микроорганизмов, но и их вклад в процессы естественного очищения, то есть скорость микробиологического разрушения НУ. Однако для северных морей этот вопрос недостаточно изучен. Имеющиеся оценки скоростей биодеградации основанные, главным образом, на данных лабораторных экспериментов с чистыми культурами, получены в условиях, далеких от натурных, и поэтому мало пригодны для прогностических расчетов.

Цели и задачи исследования.

Целью работы было изучение структуры и состава планктонных и эпифитных гетеротрофных бактериоценозов литорали Кольского залива и их роли в процессах естественного очищения вод данной акватории от НУ.

В соответствии с этим в работе были поставлены следующие задачи:

• Провести сравнение существующих методов учета численности морских гетеротрофных бактерий (ЧГБ) на жидких и плотных питатель-

ных средах и разработать единый методический подход для учета численности планктопных и эпифитных бактерий в водах Кольского залива.

• Исследовать сезонную изменчивость общей численности бактерий по прямому счету, а также численности евтрофных, олиготрофных и УВ-окисляюших бактерий по посеву в пробах воды и макрофитов, отобранных на двух станциях, расположенных в кутовой и центральной частях залива.

• Оценить при помощи радиоуглеродного метода потенциальную уг-леводородокисляющую (УВ-окисляющую) активность бактсриопланктона экосистемы литорали (в зарослях макрофитов и вдали от них) при температурах т ¡Ни и дать оценку ее состоянию;

• Определить таксономическую принадлежность УВ-окисляющих микроорганизмов, выделенных из вод литорали Кольского залива;

• Разработать рекомендации по выделению и идентификации наиболее характерных для Кольского залива УВ-окисляющих микроорганизмов.

Научная новизна к значимость работы.

Впервые разработан единый методический подход для учета численности жизнеспособных планктонных и эпифитных гетеротрофных бактерий отдельных физиологических групп (евтрофных, олиготрофных и УВ-окисляющих), пригодный для использования в различные сезоны года в водах литорали Кольского залива. Он включает специально подобранные методы учета и условия их применения.

С использованием этого подхода получены данные о распределении гетеротрофного бактсриопланктона в целом и его отдельных групп в воде и на поверхности талломов макрофитов литорали Кольского залива на двух станциях, расположенных в кутовой и центральной частях залива. Установлена сезонная изменчивость численности гетеротрофных бакте-риоценозов в данных местообитаниях. Получены количественные данные о сезонной динамике потенциальной УВ-окисляющей активности гетеротрофного бактсриопланктона литорали Кольского залива в зарослях макрофитов и вдали от них. Впервые изучены сезонные изменения таксономического состава УВ-окисляющих бактерий литорали Кольского залива, проведен сравнительный анализ их распределения и установлены доминирующие группы.

Методы исследования. В работе использованы стандартные микробиологические методы учета численности морских гетеротрофных бактерий и таксономического анализа УВ-окисляющих микроорганизмов. Для оценки активности последних применяли модифицированный радиоуглеродный метод (Ильинский, Семсненко, 1994).

Практическая ценность работы.

Разработанный нами методический подход позволяет наиболее полно, по сравнению с существующими методами, учитывать численность гетеротрофных бактерий в водах северных морей. Он может быть рекомендован для проведения гидробиологического мониторинга Кольского залива

и Баренцева моря в целом. Это же касается и предложенных нами практических рекомендаций по выявлению, определению и идентификации УВ-окисляющих микроорганизмов. Полученные данные могут быть положены в основу дальнейших микробиологических мониторинговых наблюдений в данном регионе. Результаты анализа сезонной динамики УВ-окисляющей активности гетеротрофных бактерий литорали Кольского залива могут быть применены для расчета максимально допустимых нагрузок на данную водную экосистему.

Апробация работы.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались в период с 1999 по 2006 гг. на следующих конференциях и семинарах: научно-технических конференциях "Наука и образование", МГТУ (Мурманск, 1999 — 2006); конференции молодых ученых ММБИ, посвященной 275-летию Российской Академии наук (Мурманск, 1999); 7-й международной выставке ИНРЫБПРОМ 2000 "Современные средства воспроизводства и использования водных биоресурсов" (Санкт-Петербург, 2000); международной научно-технической конференции, посвященной 70-летию основания Калининградского государственного технического университета (Калининград, 2000); международных конференциях "Вековые изменения морских экосистем Арктики. Климат, морской перигляциал, биопродуктивность" (Мурманск, 2000, 2001); международной научной конференции "Новые технологии в решении проблем сохранения биоразнообразия в водных экосистемах" (Москва, 2002); молодежной международной конференции «Экология-2003» (Архангельск, 2003; международной научно-практической конференции "Динамика научных достижений - 2005" (Днепропетровск, 2005) и других.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 19 работ, в том числе один учебник.

Структура ц объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Общий объем - 232 страницы, 46 рисунков, 28 таблиц, 24 приложения. Список литературы содержит 285 источников, в том числе - 117 иностранных.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы, сформулированы цель, задачи и научная новизна, показана практическая значимость исследований.

В первой главе «Обзор литературы» рассматриваются экологические особенности Кольского залива, отмечается, что к настоящему времени получена общая картина загрязненности отдельных его районов и выделены зоны, наиболее подверженные загрязнению. Кольский залив характеризуется низкими температурами в течение большей части года. Вследствие этого скорость процессов естественного очищения воды в заливе низка, а постоянное поступление новых загрязнителей только усугубляет ситуацию.

Приводится краткая история научных исследований Кольского залива. Отмечается, что большое количество информации накоплено о численности свтрофных бактерий, но практически не изучен олиготрофпый и УВ-окисляющий бактсриопланктон, слабо исследованы бактерии, обитающие на талломах макрофитов данного региона. Использованные методы учета численности бактерий не были унифицированы, поэтому сравнивать имеющиеся в литературе данные не всегда возможно.

Рассмотрены распространение и роль гетеротрофного бактериопланк-тона в водных экосистемах, воздействие загрязняющих веществ на изменения его состава и численности. Особое внимание уделено сведениям о распространении УВ-окисляющих микроорганизмов в море и их вкладе в процессы естественного очищения. Дана характеристика физико-химических и биологических факторов, влияющих на деструкцию нефти в море, отмечена ведущая роль УВ-окисляющнх микроорганизмов среди биологических факторов. Рассмотрено влияние нефти и нефтепродуктов на многоклеточные водные организмы. Отмечается важная роль прибрежно-водных растений в процессах естественного очищения воды от нефти и нефтепродуктов.

Анализ литературных источников показывает, что существует необходимость в разработке унифицированного методического подхода для комплексной оценки общей численности гетеротрофных планктонных и эпифитных бактериоценозов, обилия их отдельных физиологических групп (свтрофных, олиготрофных и УВ-окисляющих бактерий) и УВ-окнеляющей активности этих бактериоценозов. Это позволит дать оценку состояния водной экосистемы Кольского залива, а также количественно определить потенциальный вклад микроорганизмов в процессы его естественного очищения в различные сезоны года.

Во второй главе «Объекты и методы исследований» дана характеристика исследованным акваториям Кольского залива. Станция 1 (ст. 1) расположена в районе строящегося Нового моста, который начинается со стороны Мурманска и заканчивается на другой стороне залива. Со стороны г. Мурманска, неподалеку от этой станции, находится устье реки Колы, несущей загрязнения различного характера с береговых предприятий области. Место отбора проб воды для исследований находилось в 40 м от берега.

Станция 2 (ст. 2) находится в районе бухты Белокаменка, расположена примерно па середине залива, на расстоянии 50 км от г. Мурманска и вдали от густонаселенных пунктов, в том числе и от центра стоянки крупнейшего в стране атомного флота (поселка Росляково и города Североморск). Ст. 2 также находилась в 40 м от берега.

Отбор проб воды проводили ежемесячно с глубины 30-50 см с помощью стерильного батометра-бутылки.

Для смыва микроорганизмов с поверхности водорослей брали 1 см2 центральной части таллома фукуса, помещали в пробирку и заливали 10 мл без-

бактериальной морской воды (для учета общей численности микроорганизмов) или 10 мл стерильной морской воды (для учета численности бактерий по посеву). Пробирку интенсивно встряхивали в течение 10-15 мин.

Учет численности бактерий по посеву проводили с помощью стандартных методик с применением как плотных, так и жидких сред. Для определения численности евтрофных бактерий использовали рыбопептонный бульон (РПБ). Численность УВ-окисляющих бактерий определяли на жидкой минеральной среде ММС с дизтопливом в качестве единственного источника углерода и энергии (Mills et al., 1978; Ильинский, Коронелли, 1984). Для учета олиготрофных бактерий применяли среду ММС с дрожжевым экстрактом (50 мг/л) в качестве единственного источника углерода и энергии. Для инкубации посевов использовали три температурных режима (22 °С, 10 еС и 5 °С). Идентификацию УВ-окисляющих бактерий проводили по культуральным, морфологическим и физиолого-биохимическим признакам с использованием определителя Бердоки (1997) и монографии O.A. Не-стеренко с соавт. (1985).

При посевах в жидкую среду использовали стандартный метод предельных разведений (МПР), на агаризованных средах применяли глубинный и поверхностный посевы. Для учета общей численности бактерий использовали метод люминесцентной микроскопии с окраской клеток акридиновым оранжевым (Ильинский, 1995).

О потенциальной УВ-окисляющей активности гетеротрофного бакте-риопланктона судили по скорости микробного окисления 14С-октадекана, который вносили непосредственно в пробы вода и инкубировали их при температурах in situ в течение 4 ч (Ильинский, Семененко, 1994). Учитывали количество 14С02, образованного микроорганизмами при минерализации меченого субстрата до углекислого газа и воды (показатель естественной минерализации, ПЕМ0кт) и количество 14С, включенного в клетки микроорганизмов (показатель неполной биодеградации, ПНБ0кт)- Для расчета общего количества потребленного микроорганизмами меченого углеводорода суммировали ПЕМ0КТ и ПНБ0гг (Кураков и др., 2006). Полученную величину обозначали как потенциал естественной биодеградации (ПЕБокт )• Он отражал потенциальную скорость микробного окисления 14С-октадекана, выраженную в количестве углеводорода (в микрограммах, мкг) утилизированного микроорганизмами в 1 л пробы воды за 1 час (мкг*л-'"Ч~'). Все радиохимические измерения были выполнены с.н.с. кафедры радиохимии Химического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, к.б.н. Семененко М.Н.

В работе также были использованы данные гидрохимических и гидрологических наблюдений, выполняемые на станциях Государственной наблюдательной сети в морских прибрежных водах Баренцева моря на территории деятельности ГУ «Мурманское УГМС» аспирантом ест ественно-

технического факультета МГТУ Кудасовым В.И. Анализ экстрактов из проб воды па содержание НУ осуществляли методом ИК-спектрометрии, концентрации биогенных элементов в пробах воды определяли в соответствии с «Руководством по методам химического анализа морских вод» (1993).

В основу диссертационной работы положены материалы, собранные в период с 1998 по 2006 гг. Все микробиологические анализы проводили в 2-х или 3-х повторностях. Общее число проб, отобранных для проведения микробиологических анализов, составило около 500, общее количество анализов - более 9000. Обработку результатов проводили с помощью программ «Excel» и «Statistica», реализованных на персональном компьютере.

В третьей главе «Результаты и обсуждение» обобщены полученные результаты, представлены заключение и выводы.

3.1. Гидрохимические показатели в исследованных акваториях

Важную роль для развития микроорганизмов имеет содержание биогенных элементов в водной среде. Наши исследования показали, что по содержанию основных форм фосфора (в виде фосфатов) и азота (нитратов и нитритов), существенных отличий между обеими станциями не наблюдается. Концентрации НУ на обеих станциях в период наблюдений варьировали от 38 до 54 мкг/л (рис. 1), в большинстве проб они были не-

Рис. 1. Содержание НУ н воде на станциях 1 и 2

Показатели солености на ст. 2 (24,86 %о) несколько превышали таковые на ст. 1 (19,41 %о), что свидетельствует о большей степени распресне-ния в акватории ст. 1 за счет речных стоков.

Содержание растворенного кислорода на обеих станциях в течение года находилось в пределах 8,95-9,54 мг/л. Температуры воды на станциях варьировали от 0,7 °С зимой до 11 °С летом (рис. 2).

Таким образом, по исследованным гидрохимическим параметрам резких отличий между станциями 1 и 2 не обнаружено.

3.2. Сравнение различных методов учета бактерий по посеву На первом этапе работы было проведено сравнение трех наиболее распространенных методов учета численности гетеротрофных бактерий различных физиологических групп (евтрофных, олиготрофных и УВ-окисляющих) с целью выбора оптимального метода для дальнейших исследований.

Сравнивали метод посева в жидкие питательные среды (метод предельных разведений, МПР), а также методы поверхностного и глубинного посевов с применением плотных питательных сред. В качестве посевного материала использовали взятые в различные сезоны года пробы воды с двух станций литорали Кольского залива и смывы с талломов фукуса, одного из наиболее распространенных видов макрофйтов в данных акваториях. Инкубацию посевов во всех случаях проводили при трех температурах - 22 °С, 10 °С и 5 °С, которые наиболее часто используют при работе с мезофильными и психрофильными микроорганизмами.

Установлено, что наиболее высокие значения численности бактерий всех трех групп, независимо от времени и места отбора пробы (ст. 1 или ст. 2), анализируемого объекта (вода или талломы фукуса), температуры инкубации посевов, наблюдаются при использовании МПР на жидких пи-

с температурой инкубации посевов 22 °С

На рис. 3 представлены данные только для одной станции, одной группы бактерий и одной температуры инкубации посевов, поскольку во всех остальных случаях были получены сходные результаты.

Таким образом, метод учета бактерий на жидкой питательной среде оказался наиболее приемлемым для определения численности бактерий всех физиологических групп, поэтому он и был использован в наших дальнейших исследованиях.

3.3. Влияние температуры инкубации на конечные результаты учета численности гетеротрофных бактерий по посеву

После выбора метода учета было необходимо установить оптимальные температуры для инкубации посевов проб воды, отобранных в разные сезоны года. Это было сделано как для планктонных, так и для эпифитных бактерий всех исследованных групп, поскольку среды обитания этих бактерий существенно различаются.

3.3.1. Евтрофные бактерии

Оптимальные температуры инкубации посевов проб воды для учета численности планктонных евтрофных бактерий на обеих станциях зависели от сезона года, в который отбирали эти пробы (рис. 4). При выборе температуры инкубации мы старались переходить от одной оптимальной температуры инкубации посевов к другой только в том случае, если имело место значительное уменьшение результатов учета численности бактерий при ранее избранном значении температуры. Анализ полученных данных показал, что оптимальной температурой инкубации посевов при учете численности планктонных евтрофных бактерий в период с сентября по апрель являлась температура 5 °С, а в период с мая по август - 22 °С. Именно эти температуры инкубации посевов в дальнейшем и были использованы для

при различных температурах инкубации поссвов в жидкую питательную среду

Изменения численности эпифитных евтрофных бактерий также анализировали на жидкой среде с инкубацией поссвов при тех же трех различных температурах. Отмечено, что максимальные значения численности

бактерий этой группы во все сезоны года наблюдались в большинстве случаев при температуре 22 СС (рис. 5), причем на обеих станциях.

100000 10000

1000 | 100

5 ю 1

У/ А

—♦— 22"С -»-10°С

-!-1-|-1-1-1-1-1-Г™-1-1-1

IX X XI XII I II Ш IV V VI УИУШ

Рис. 5. Динамика численности эпифитных евтрофных бактерий на ст. 2 при различных температурах инкубации посевов в жидкую среду

3.3.2. Олиготрофные бактерии

Оптимальные температуры инкубации посевов для учета численности как планктонных, так и эпифитных олиготрофных бактерий, в отличие от евтрофных, оказались идентичными и составили 5 °С (рис. 6 А, Б).

А

Рис. 6. Динамика численности олиготрофных планктонных (А) и эпифитных (Б) бактерий па ст. 2 при различных температурах инкубации посевов

3.3.3. Углеводородокисляющие бактерии

Наиболее полный учет численности планктонных и эпифитных УВ-окислягощих бактерий па обеих станциях в разные сезоны года в большинстве проб воды отмечен при температуре 10 °С (рис. 7 А, Б). В связи с этим сезонные колебания численности УВ-окисляющих бактерий анализировали с использованием для инкубации посевов этой температуры.

Рис. 7. Динамика численности УВ-окисляющих планктонных (А) и эпифитных (Б) бактерий па ст. 2 при различных температурах инкубации посевов

3.4. Сезонная динамика численности планктонных бактерий различных групп

Сезонные изменения численности планктонных бактерий по посеву исследовали с учетом экспериментально определенных оптимальных температур инкубации посевов для каждой группы микроорганизмов.

3.4.1. Евтрофные бактерии

Временная изменчивость численности планктонных евтрофных бактерий на обеих станциях оказалась сходной (рис. 8), между этими изменениями обнаружена корреляционная связь (Я = 0,82; а = 0,001). Наиболее низкая численность евтрофных бактерий в воде литорали (сотни и тысячи клеток в 1 мл воды) наблюдалась с октября — ноября по февраль.

Увеличение количества евтрофных бактерий в воде литорали отмечено в марте, с завершением полярной ночи, их обилие достигало максимума

(сотни тысяч клеток в 1 мл) в марте — апреле, с наступлением полярного дня. На этом уровне численность евтрофных бактерий стабилизировалась до срока завершения наблюдений, т, е. до августа.

Рис. 8. Динамика численности планктонных евтрофных бактерий на станциях 1 и 2 при оптимальных сезонных температурах инкубации посевов

3.4.2. Олиготрофные бактерии

Временные изменения численности планктонных олиготрофных бактерий в осенне-зимний период на станциях 1 и 2 были сходными, отмечено постепенное снижение их численности с сентября по февраль (рис. 9).

юоооо 10000 1000 100 10 1

—♦— ст. 1 —е- ст. 2

IX X XI XII I II III IV V V!

Рис. 9. Динамика численности планктонных олиготрофных бактерий на станциях 1 и 2 при оптимальной температуре инкубации посевов (5 °С)

В апреле — мае наблюдается кратковременное повышение количества планктонных олиготрофных бактерий на порядок с последующим снижением к началу летнего сезона.

Сравнение сезонных изменений численности планктонных евтрофных и олиготрофных бактерий указывает, что в осенне-зимний период эти показатели существенно пе различались между собой. Однако позже, с февраля по июнь, численность евтрофных бактерий примерно на порядок превысила таковую олиготрофных (рис. 8 и 9).

3.4.3. Углеводородокисляющие бактерии

В осенне-зимний период динамика численности планктонных УВ-окисляющих бактерий (рис. 10) оказалась схожей с таковой евтрофных бактерий. В весенне-зимний сезон количество УВ-окисляющих бактерий в воде заметно колебалось. Между изменениями численности евтрофных и УВ-окисляющих бактерий (при анализе данных для обеих станций вместе) нами была обнаружена прямая корреляционная связь (Я = 0,70, а < 0,001). Можно полагать, что в составе УВ-окисляющего бактериопланктона доминируют, скорее всего, евтрофные бактерии, поскольку с численностью олиготрофных микроорганизмов значимых связей не обнаружено.

Минимальные показатели обилия планктонных УВ-окисляющих (рис. 10) и евтрофных бактерий (рис. 8) обнаружены в начале зимнего периода (с ноября по февраль). Максимальное обилие УВ-окисляющих бактерий наблюдалось в конце гидрологической зимы — начале весны, в марте апреле, а также летом (июль — август) и осенью (сентябрь -октябрь), в период высокой и стабильной численности евтрофных бактерий. Ранее бьио установлено, что чем выше численность бактерий, способных к росту на питательных средах, тем больше среди них и бактерий, способных к окислению НУ (Ильинский, 2000), что подтверждают и наши исследования. Пределы колебаний численности УВ-окисляющих бактерий составили от нескольких сотен клеток до сотен тысяч клеток в 1 мл воды, их относительное количество составляло около 30 % от численности евтрофных бактерий. Подобные высокие уровни численности УВ-окисляющих бактерий обычно наблюдаются в импактных акваториях, подверженных загрязнению нефтью (Ильинский, 2005).

Существенных различий между станциями по численности планктонных УВ-окисляющих бактерий и динамике изменений этого показателя обнаружено не было (рис. 10). О сходной сезонной изменчивости свидетельствуют и значимые корреляции между колебаниями обилия УВ-окисляющих бактерий на ст. 1 и таковыми на ст. 2 (И. = 0,9; а < 0,001).

Рис. 10. Динамика численности планктонных УВ-окисляющих бактерий на станциях 1 и 2 при оптимальной темкераиуре инкубации посевов (10 °С)

3.5. Сезонная динамика численности . эпифитных бактерий различных групп

Также как и для планктонных бактерий, сезонные изменения численности эпифитных бактерий по посеву исследовали с учетом экспериментально определенных оптимальных температур инкубации посевов для каждой группы микроорганизмов.

3.5.1. Евтрофные бактерии

Сезонные изменения численности эпифитных евтрофных бактерий оказались слабо выражены по сравнению с численностью планктонных (рис. 11) и в целом были сходны на обеих станциях (Я = 0,68; а< 0,05). Численность эпифитов на 1 см2 поверхности таллома фукуса на протяжении большей части года не превышала нескольких тысяч клеток и заметно возрастала только в летние месяцы - в июле и августе. При этом обнаружена значимая корреляция между изменениями численности эпифитных и планктонных евтрофных бактерий при анализе данных по обеим станциям вместе (Я = 0,7; а < 0,001).

Рис. 11. Динамика численности эпифитных евтрофных бактерий на станциях 1 и 2 при оптимальной температуре инкубации посевов (22 °С)

3.5.2. Олиготрофные бактерии

На ст. 1 в осенний период (сентябрь), численность эпифитных олиго-трофных бактерий была близка к сотне тысяч клеток на 1 см2 (рис. 12), в январе их количество снижалось до нескольких сотен клеток на 1 см2 и сохранялось на этом уровне до конца наблюдений (июнь). Численность этой группы на ст. 2 в осенне-зимний иериод практически не изменялась и составляла тысячи клеток на 1 см2 поверхности таллома фукуса (рис. 12). С марта по июнь она снижалась до нескольких сотен клеток в 1 мл. Обнаружена корреляция изменений численности эпифитных олиготрофных бактерий на станциях 1 и 2 (Я = 0,86; а < 0,01).

Сравнение численности эпифитных евтрофных и олиготрофных бактерий показало, что на ст. 1 в период с сентября по декабрь наблюдалось превышение численности олиготрофных бактерий над евтрофными, а с января по июнь — наоборот, евтрофных над олиготрофными. На ст. 2 различия в численности бактерий обеих этих групп были менее существенны.

Обнаружена слабая, но значимая корреляция между численностью эпи-фитных и планктонных олиготрофных бактерий при анализе данных по обеим станциям вместе (Я = 0,4; а = 0,05).

Рис. 12. Динамика численности эпнфитных олиготрофных бактерий на станциях 1 и 2 при оптимальной температуре инкубации посевов {5 °С)

3.5.3. Углеводородокисляющие бактерии.

Существенных различий между станциями ни по уровням численности эпифитных УВ-окисляющих бактерий, ни по динамике изменений этого показателя обнаружено не было. Низкие величины численности эпифитных УВ-окисляющих бактерий (тысячи клеток на 1 см2 таллома) наблюдались с сентября — октября по апрель, а высокие (десятки и сотни тысяч клеток на 1 см2 таллома) — с мая по август (рис. 13).

Обнаружена значимая корреляция между численностью эпифитных и планктонных УВ-окисляющих бактерий при анализе данных по обеим станциям вместе (Л = 0,4; а = 0,05).

Тесная связь обнаружена между численностью эпифитных УВ-окисляющих и евтрофных бактерий (Я = 0,84, а < 0,001), также как это было обнаружено и для их планктонных форм.

Рис. 13. Динамика численности эпифитных УВ-окисляющих бактерий на станциях 1 и 2 при оптимальной температуре инкубации посевов (10 °С)

Однако в случае эпифитных бактерий численность УВ-окисляющих микроорганизмов превысила таковую евтрофных бактерий, доля которых составила 76 % от количества УВ-окисляющих бактерий. Известно, что сами водоросли в период их массового отмирания, а также продукты метаболизма водорослей, содержат УВ (Кальвин, 1971). Очевидно, по этой причине большинство эпифитных гетеротрофных бактерий способно к утилизации НУ в качестве источников углерода и энергии.

3.6. Сезонная динамика общей численности планктонных и эпифитных бактерий

Временные изменения общей численности бактериопланктона на обеих станциях были схожи на протяжении большей части наблюдений, за исключением трех зимних месяцев, периода с февраля по апрель (рис. 14). В эти сроки общая численность бактерий на ст. 1 несколько превышала

Рис. 14. Сезонные изменения общей численности бактериопланктона по прямому счету на станциях 1 и 2

С сентября по январь-февраль общая численность бактериопланктона на обеих станциях медленно снижалась, однако в последующие месяцы возрастала и к концу лета увеличивалась более чем на порядок по сравнению с минимальными зимними значениями. Пределы колебаний общей численности бактериопланктона на станциях составили от нескольких миллионов до сотен миллионов клеток в 1 мл, что близко к таковым в прибрежных загрязненных морских водах умеренных широт (ВтпсЫ, В1апсЫ, 1987).

Динамика сезонных колебания общей численности эпифитных бактерий была, весьма сходна с таковой планктонных бактерий (Я = 0,90; а < 0,001). Исходя из этого, можно полагать, что существует определенное равновесие между общей численностью планктонных и эпифитных бактерий по прямому счету, как это отмечалось выше и для численности по посеву всех исследованных групп гетеротрофных бактерий.

Между величинами общей численности бактерий на станциях 1 и 2 обнаружены значимые корреляционные связи, для планктонных бактерий значения Я составили 0,83 (а < 0,001), а для эпифитных - 0,94 (а < 0,001).

3.7. Углеводородокисляющая активность гетеротрофного бактериопланктона в воде и в зарослях макрофитов

Высокая численность УВ-окисляющих бактерий, как известно, еще не является свидетельством высокой УВ-окисляющей активности микробного ценоза (Ильинский, Поршнева, 1998). В связи с высокой численностью УВ-окисляющих бактерий на поверхности талломов макрофитов, а также в связи со способностью последних продуцировать углеводороды в окружающую среду, можно было предположить, что в зарослях макрофитов будут наблюдаться более высокие скорости микробного окисления НУ, чем вдали от них. По этой причине наряду с численностью УВ-окисляющих бактерий были исследованы и сезонные изменения потенциальной УВ-окисляющей активности гетеротрофного бактериопланктона, причем как в водах литорали вдали от зарослей макрофитов, так и непосредственно в этих зарослях. Об изменениях УВ-окисляющей активности судили по результатам измерения ПЕБ0кт, показателя, отражающего потенциальную скорость микробной деградации НУ — ,4С-октадекана.

Установлено, что изменения потенциальных скоростей микробной биодеградации НУ па литорали Кольского залива носили выраженный сезонный характер и были связаны с изменениями температуры воды в заливе. Минимальные значения скоростей (менее 0,20 мкг-лч-чч) наблюдались на обеих станциях в декабре и январе, когда температуры воды близки к минимальным. Они были отмечены как вдали от зарослей макрофитов (рис. 15), так и непосредственно вблизи них (рис. 16).

Высокие значения потенциальной УВ-окисляющей активности бактериопланктона (ПЕБ0К1 более 0,25 мкг-л_1-ч_|), как на удалении от зарослей макрофитов, так и вблизи них, имели место в летний период времени (в июне-августе), при максимальных температурах воды в заливе (рис. 15, 16). Они оказались близки к минимальным значениям УВ-окисляющей активности бактерий, полученными ранее для вод загрязненной НУ Токийской бухты (Эек!, 1973). Между сезонными изменениями температуры воды на литорали Кольского залива и таковыми УВ-окисляющей активности бактерий были выявлены значимые корреляционные связи, причем как для ст. 1 (Я = 0,82; а < 0,01), так и для ст. 2 (Я = 0,86; а < 0,001). Кроме того, сезонные изменения УВ-окисляющей активности бактериопланктона на станциях 1 и 2 в пробах воды, взятых вдали от зарослей водорослей, оказались сходны, о чем свидетельствует и значимая корреляция между ними (К = 0,93; а < 0,001).

Данные сезонных наблюдений свидетельствуют о том, что резкого спада скорости микробного окисления углеводорода на литорали в зимний период не наблюдается. Зимние значения ПЕБ0кт оказались всего на 30 — 40 % ниже летних. Это, очевидно, происходит за счет естественной смены мезофильного бактериоценоза психрофильным в зимний период времени.

Такая сезонная смена была отмечена ранее Н.Г. Теилинской (1990) в ходе круглогодичных наблюдений на Белом морс.

- 0,3

'т

'с

0,25

г

£ о из ш с

IX X Х1Г I П III IV V VI VII VIII

3 Станция 1 □ Станция 2 «Тем ра воьы

Рис. 15. Углеводородокисляющая активность бактериоплаиктона литорали Кольского залива вдали от зарослей макрофитов

0,35

0,3

У 0,25

£ 0,2 г

£ 0,15 о

0,1 0,05 О

□ вдали от

макрофитов В вблизи макрофитов

IX X XII I

IV V VI VIIVIII

Рис. 16. Сравнение УВ-окисляющей активности бактериоплаиктона на ст. 2 вдали и вблизи зарослей макрофитов

Обнаруженные нами летние и зимние значения потенциальных скоростей микробной деградации НУ сравнимы с максимальными значениями таковых, установленными ранее для прибрежных вод кутовой части Кандалакшского залива в аналогичные периоды времени {Ильинский, Семененко, 2001).

В зарослях макрофитов величины микробной УВ-окисляющей активности были постоянно выше, чем вне их, максимальные ее значения составили более 0,3 мкг-л~'-ч_1 и наблюдались не только в летний период, в августе, но также и в сентябре, несмотря на более низкую температуру воды в этот период времени (рис. 16). В результате, в сентябре УВ-окисляющая активность бакгериопланктона в зарослях водорослей*оказалась более чем на 20 % выше, чем вдали от них. На основании этого можно предполагать, что присутствие макрофитов может стимулировать УВ-окисляющую активность бакгериопланктона литорали. Положительное влияние макрофитов на скорость бактериального разложения НУ ранее отмечалось Н.В. Морозовым (2003).

Согласно нашим расчетам, сделанным на основании измерений потенциальной УВ-окисляющей активности бактериогшанктона, за сутки микроорганизмами литорали может быть окислено не более 14 % присутствующих в данной акватории углеводородов. Это означает, что основная часть поступающих в кутовую часть Кольского залива нефтяных загрязнений, вероятно выносится в открытые воды Баренцева моря, а также накапливается в донных осадках.

3.8. Таксономический состав планктонных углеводородокиспяющих микроорганизмов

В результате проведенных исследований таксономического состава УВ-окисляющего бактериогшанктона литорали Кольского залива было выявлено и идентифицировано 7 родов УВ-окисляющих микроорганизмов: pp. Pseudomonas, Proteus, Micrococcus, Arthrobacter, Corynebacterium, Mycobacterium, Rhodococcus (рис. 17, 18).

Качественный состав УВ-окисляющих бактерий был стабилен на обеих исследованных станциях. Однако количественные соотношения между представителями родов этих микроорганизмов были различны. В районе ст. 2 доминировали грамположительные микроорганизмы p. Mycobacterium (50-80 % во все сезоны года), зимой не менее 40 % составляли представители pp. Rhodococcus и Micrococcus, при практически полном отсутствии микроорганизмов p. Proteus (около 1 % зимой).

На ст. 1 наблюдалась обратная тенденция: бактерии p. Proteus составляли от 40 до 83 % во все сезоны года, доля псевдомонад колебалась от 15 до 36 % зимой и весной соответственно, а доля представителей родов Mycobacterium и Corynebacterium составляла от 5 до б % (рис. 18). Следует отметить, что бактерии p. Proteus относятся к условно-патогенным. Ранее они были обнаружены Богдановой О.Ю. (2003) среди сапротрофных бактерий на ст. 1, но практически отсутствовали на ст. 2. Кроме того, ею было показано, что эти станции различаются по составу сапротрофных бакте-

рий, в частности - на ст. 1, подверженной большему антропогенному воздействию, преобладают грамотрицательные микроорганизмы, тогда как на ст. 2 - грамположительные. Полученные нами данные по таксономическому составу УВ-окисляющих бактерий хорошо согласуются с результатами этих наблюдений.

I

Г-

□ осень ■ зима

□ весна

3 ю о

с

о

а

о О

Т5

пз

XI &

-с <

Рис. 17. Сезонные изменения таксономического состава УВ-окисляющих бактерий на ст. 2

Л (О ,п У>

о о 8

8 о

о "8

х: а:

И осень ш зима □ весна

2? о О

а

п <

Рис. 18.Сезонные изменения таксономического состава УВ-окисляющих бактерий на ст. 1

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гетеротрофные бактерии составляют неотъемлемую часть населения водных экосистем разных широт и их активность во многом определяет интенсивность и характер процессов естественного очищения гидросферы от широкого спектра загрязняющих веществ, в число которых входят и НУ. Поэтому в качестве одного из основных объектов исследования бы-

ли выбраны гетеротрофные бактерии и, в частности, УВ-окисляющие. Учет численности бактерий, способных к росту на питательных средах, как показывают результаты проделанной нами работы, имеет свои региональные особенности. Их необходимо принимать во внимание при проведении микробиологических исследований в северных морях. Проведенное сравнение различных стандартных методов посева микроорганизмов показало, что наиболее полно учесть численность евтрофных, олиготрофных и УВ-окисляющих микроорганизмов, обитающих как в воде, так и на поверхности талломов макрофитов, позволяет метод посева в жидкую питательную среду. При этом большое значение при учете бактерий обеих групп имеет температура инкубации посевов, особенно сделанных из проб воды, взятых в зимний период. В этом случае для учета всех исследованных нами физиологических групп планктонных бактерий, а также олиготрофных и УВ-окисляющих эпифитных бактерий, температура инкубации посевов не должна превышать 10 °С.

При определении численности эпифитных евтрофных бактерий наиболее приемлемой оказалась более высокая температура инкубации посевов — 22 °С. Причины этого требуют дальнейших исследований.

Как евтрофные, так и олиготрофные бактерии присутствовали на литорали Кольского залива в достаточно больших количествах, причем как в воде, так и на поверхности макрофитов. Поэтому учет численности олиготрофных бактерий также необходим, как и учет евтрофных бактерий. В противном случае результаты определения общего количества гетеротрофных бактерий, способных к росту на питательных средах, будут занижены. Особое внимание следует уделить изучению их таксономического состава, поскольку в акватории Кольского залива он практически не исследован.

Очевидно, что для оценки вклада микроорганизмов в процессы естественного очищения вод от НУ нельзя ограничиваться учетом только численности УВ-окисляющих бактерий. Необходимую для этого информацию можно получить только путем непосредственные измерения скоростей микробного окисления НУ в условиях, максимально приближенных к естественным. Этого можно достичь, используя радиоуглеродные методы. С их помощью нам удалось количественно оценить сезонные изменения скоростей микробного разрушения НУ на литорали Кольского залива и показать, что значимая микробная деструкция УВ может иметь место даже в зимний период, при низких температурах воды, при этом резкого ее спада по сравнению с летним периодом не наблюдается. Использованный нами для радиоуглеродного анализа углеводород 14С-октадекан, относится к н-алканам. Он, как и многие другие представители этого класса НУ, сравнительно легко утилизируется микроорганизмами. Поэтому измеренные нами потенциальные скорости микробного окисления НУ, скорее всего, близки с максимально возможными для данной акватории, что необходимо учитывать при прогностических расчетах.

На основании анализа полученных данных можно полагать, что процессы микробной деструкции НУ в воде протекают с несколько меньшей скоростью, чем в зарослях макрофитов. Кроме того, в зарослях макрофи-тов скорость этого процесса может более длительное время сохраняться на высоком уровне, чем на удалении от них, даже при значительном снижении температуры воды. Это явление, скорее всего, объясняется стимулирующим действием макрофитов на активность водных микроорганизмов и нуждается в дальнейшем более детальном исследовании.

Обследованные нами станции 1 и 2 оказались схожи по большинству изученных гидрохимических и микробиологических показателей и по динамике их сезонной изменчивости. Основные различия между станциями наблюдались по таксономическому составу УВ-окнсляющих бактерий. На удаленной от Мурманска ст. 2 он, на протяжении целого года, стабильно и заметно отличался от такового на ст. 1, подверженной непосредственному влиянию сточных вод г. Мурманска. Таким образом, таксономический состав УВ-окисляющих бактерий может служить важным показателем при оценке антропогенного загрязнения экосистем литорали. Особое внимание при этом следует уделять выявлению представителей условно-патогенных бактерий, в частности бактериям р. Proteus.

ВЫВОДЫ

1. Разработан единый методический подход для учета численности гетеротрофного бактериопланктона отдельных физиологических групп (евтрофных, олиготрофных и УВ-окисляющих бактерий), как в воде литорали Кольского залива, так и на поверхности талломов макрофитов. В качестве основного метода учета может быть рекомендован метод предельных разведений на жидких питательных средах с соблюдением экспериментально подобранных нами для каждой физиологической группы и сезона температур инкубации посевов.

2. Для литорали Кольского залива характерны весьма высокие значения как общей численности гетеротрофного бактериопланктона, так и численности бактерий отдельных физиологических групп — евтрофных, олиготрофных и УВ-окисляющих бактерий. Они существенно превышают количества бактерий этих групп, обычно наблюдаемые в незагрязненных прибрежных морских водах умеренных широт и близки к таковым для хронически загрязненных вод.

3. Талломы литоральных макрофитов являются важной средой обитания гетеротрофного бактериопланктона в условиях северных морей. На их поверхности присутствует обильный гетеротрофный бактериоценоз, включающий представителей евтрофных, олиготрофных и УВ-окисляющих бактерий. Численность этих бактерий варьирует от нескольких тысяч до десятков тысяч на 1 см2 при общей численности эпифитных бактерий от нескольких миллионов до десятков миллионов на 1 см* поверхности таллома.

4. Сезонная динамика всех исследованных физиологических групп бактериопланктона и его общей численности в водах литорали оказалась сходной: минимальные значения численности наблюдались в зимний период, а максимальные — в весенне-летний и осенний периоды. На талломах макрофитов сезонные изменения численности бактерий были менее выражены, чем в воде, что очевидно связано со специфическими условиями существования эпифитных микроорганизмов. Между численностью эпифитиых и планктонных бактерий наблюдались значимые корреляционные связи, они обнаружены для всех исследованных групп микроорганизмов.

5. Углеводородокисляющая активность (скорость микробной деструкции НУ) гетеротрофного бактериопланктона литорали Кольского залива близка к максимальным значениям таковой в прибрежных водах Кандалакшского залива Белого моря и минимальным — в загрязненных НУ водах умеренных широт. В зимний период углеводородокисляющая активность бактериопланктона снижается не более чем на 30 %. За счет процессов микробной деструкции за сутки из вод литорали Кольского залива может удаляться в летний период не более 14 % от общего количества присутствующих там углеводородов.

6. Макрофиты способны оказывать стимулирующее влияние на угле-водородокисляющую активность гетеротрофного бактериопланктона, прирост активности бактерий в их зарослях может достигать 20 % по сравнению со свободной от макрофитов акваторией.

7. В водах Кольского залива обнаружены и идентифицированы представители 7 родов углеводородокисляющих микроорганизмов (pp. Pseudomonas, Proteus, Micrococcus, Artkrobacter, Cory neb actermm, Mycobacterium, Rhodococcus). Родовой состав углеводородокисляющих бактерий на удаленной от Мурманска ст. 2 стабильно и заметно отличался от такового на ст. 1, подверженной непосредственному влиянию сточных вод г. Мурманска. По остальным гидрохимическим и микробиологическим показателям и динамике их сезонной изменчивости обе обследованные станции оказались схожи. Таким образом, таксономический состав УВ-окисляющих бактерий может служить важным показателем при оценке антропогенного загрязнения экосистем литорали.

Благодарности. Автор выражает искреннюю признательность своему научному руководителю профессору, д-ру биол. наук Ильинскому Владимиру Викторовичу за руководство научной работой и квалифицированные консультации, д-ру биол. наук Заслуженному работнику Высшей шкапы Пере-трухиной Алефтине Трофимовне за совместную проработку теоретических аспектов, за высказанные ценные советы и поддержку. Коллегам Литвиновой M.IO. за помощь в обработке исследуелюго материала, Макаревич Е.В., Богдановой О.Ю., Широкой Т.А. за совместную работу, а также сотрудникам биологического факультета за поддержку и грамотные замечания.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ IIO ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Перетрухина, И.В. Эколого-микробиологичсская характеристика Кольского залива и ручьев, впадающих в него: Тез. докл. 11-ой НТК / А.Т. Перетрухина, ELB. Ключко, Т.А. Широкая, И.В. Перетрухина. -Мурманск : МГТУ, 2000. - С. 500-502.

2. Перетрухина, И.В. Влияние физических факторов внешней среды на микроорганизмы: Тез. докл. 11-ой НТК / И.В. Перетрухина. - Мурманск : МГТУ, 2000. - С. 502-503.

3. Перетрухина, И.В. Микробиологическая и биоэкологичсская характеристика водных экосистем Кольского Заполярья в условиях антропогенного загрязнения: «Вековые изменения морских экосистем Арктики. Климат, морской перигляциал, биопродуктивность» / А.Т. Перетрухина, С.И. Овчинникова, С.Е. Завалко, Е.В. Шошина, О.Ю. Богданова, Е.В. Ма-каревич, И.В. Перетрухина, Е.В. Ключко, Т.А. Широкая. — Мурманск : ММБИ КНЦ РАН, 2000. - С. 119-123.

4. Перетрухина, И.В. Индикация антропогенного загрязнения естественных экосистем в условиях Кольского Заполярья: Тез. докл. международной НТК, посвященной 70-летию основания Калининградского технического университета / А.Т. Перетрухина, С.И. Овчинникова, О.Ю. Богданова, Е.В. Макаревич, И.В. Перетрухина, Е.В. Ключко, Т.А. Широкая, С.Е. Завалко. - Калининград, 2000. - С. 172-174.

5. Перетрухина, И.В. Совершенствование санитарно-микробиологичес-кого контроля состояния водной среды в условиях Кольского Севера: Материалы VII Международной выставки «Инрыбпром-2000», Санкт-Петербург, 21-25 июня 2000 / А.Т. Перетрухина, С.И. Овчинникова, О.Ю. Богданова, Е.В. Макаревич, И.В. Перетрухина. - СПб., 2000. -С. 122-124.

6. Перетрухина, И.В. Предварительная оценка состояния экосистем литорали Кольского залива в условиях антропогенного загрязнения. «Вековые изменения морских экосистем Арктики. Климат, морской перигляциал, биопродуктивность»: Сб. науч. трудов. КНЦ РАН ММБИ / А.Т. Перетрухина, С.И. Овчинникова, О.Ю. Богданова, Е.В. Макаревич, И.В. Перетрухина.-Апатиты, 2001.-С. 179-189.

7. Перетрухина, И.В. Предварительная оценка обилия и состава сообщества бактериопланктона как индикатора биохимического загрязнения в различных участках Кольского залива: тез.докл. научно-технической конференции МГТУ / И.В. Перетрухина. - Мурманск : МГТУ, 2001. -С. 309-310.

8. Перетрухина, И.В. Общая численность микроорганизмов, их горизонтальное и вертикальное распределение: материалы Всероссийской на-

учно-технической конференции «Наука и образование» / И.В. Перетрухи-на. - Мурманск : МГТУ, 2002. - С. 589-591.

9. Перетрухина, И.В. Изучение антропогенного воздействия на морскую микробиоту литорали Кольского залива: тезисы докладов международной конференции "Новые технологии в защите биоразнообразия в водных экосистемах" / И.В. Перетрухина. - М.: МаксПресс, 2002. - С. 154.

10. Перетрухина, И.В. Изучение соотношения распределения и сезонной динамики бактериопланктона с ведущими биотическими факторами среды обитания: межвузовский сборник трудов по материалам Всероссийской научно-технической конференции "Наука и образование"/ И.В. Перетрухина. - Мурманск : МГТУ, 2003. - С. 191-195.

11. Перетрухина, И.В. Использование различных методов микробиологического анализа для изучения экологической оценки водных биосистем: Тезисы молодежной международной конференции Экология-2003 / И.В. Перетрухина. - Архангельск : Ин-т экологических проблем Севера УрО РАН, 2003. - 197 с.

12. Перетрухина, И.В. К вопросу использования углеводородокис-ляющих бактерий в качестве эколого-биологическмих тестов загрязнений Кольского залива: труды Международного биотехнологического центра МГУ: «Биотехнология-охране окружающей среды» (часть 2) / И.В. Перетрухина. - М. : Изд-во «Спорт и культура», 2004. — С. 117-121.

13. Перетрухина, И.В. Методологические аспекты изучения бактериального и фитопланктонного населения поверхности макрофитов: материалы Международной научно-технической конференции (Мурманск, 7-15 апреля 2004 г.) : в 6 ч. / И.В. Перетрухина. - Мурманск : МГТУ, 2004. 4.6.-С. 67-71.

14. Перетрухина, И.В. Изучение колебаний численности бактерий с учетом климатических условий: тезисы докладов студенческой научно-технической конференции МГТУ / Т.В. Балина, И.В. Перетрухина. — Мурманск : МГТУ, 2005. - С. 182-184.

15. Перетрухина, И.В. Определение активности бактериальных сообществ в воде Кольского залива: тезисы докладов студенческой научно-технической конференции МГТУ / М.Ю. Литвинова, И.В. Перетрухина. — Мурманск : МГТУ, 2005. - С. 190-192.

16. Перетрухина, И.В. Микробиология сырья и продуктов водного происхождения: учебник (гриф Министерства образования РФ «Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебника») / А.Т. Перетрухина, И.В. Перетрухина. - СПб.: ГИОРД, 2005. - 318 с.

17. Перетрухина, И.В. Изучение сезонных колебаний численности гетеротрофных бактерий и общей численности по сезонам года в южном колене Кольского залива: сборник тезисов региональной научной студенче-

ской конференции "Естественнонаучные проблемы Арктического региона" / Т.В. Балина, И.В. Перетрухина. - Мурманск : ПГИ, 2006. - С. 56-57.

18. Перетрухина, И.В. Потенциальная скорость биодеградации нефтяных углеводородов в экосистеме Кольского залива: сборник тезисов региональной научной студенческой конференции "Естественнонаучные проблемы Арктического региона" / М.Ю. Литвинова, И.В. Перетрухина. -Мурманск : ПГИ, 2006. - С. 78-79.

19. Перетрухина, И.В. Определение углеводородокисляющей активности бактериальных сообществ в воде Кольского залива: Международная научно-практическая конференция «Наука и образование - 2006» (Электронный ресурс) / И.В. Перетрухина, В.В. Ильинский, В.И. Кудасон, М.Ю. Литвинова, Т.В. Балина. - МГТУ. электрон.тскст дан. (16 Мб) Мурманск : МГТУ, 2006. - С. 593-596.

Издательство МГТУ. 183010 Мурманск, Спортивная, 13. Сдано в набор 01.11.2006. Подписано в печать 02.11.2006. Формат 60х84'/:б Бум. типографская. Усл. печ. л. 1,63. Уч.-изд. л. 1,27. Заказ 455. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Петрова, Татьяна Модестовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Методологические основы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

§1.1. Специфика дистанционного обучения информатике при переходе общества к информационному типу.

§1.2. Консультирование как основной процессуально-структурный элемент дистанционного обучения информатике.

§1.3. Ситуации консультирования в дистанционном обучении информатике.

§ 1.4 Системный анализ факторов, влияющих на трансформацию системы подготовки будущего учителя информатки.

Выводы первой главы.

Глава 2. Теоретические основы подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

§2.1. Дидактические основы построения системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

§2.2. Цели и содержание подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

Выводы второй главы.

Глава 3. Методические основы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информати

§3.1. Построение методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике с учетом анализа контекса обучения.

§3.2. Методические аспекты подготовки будущего учителя к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике.

§3.3. Технолого-методическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

Выводы третьей главы.

Глава 4. Процесс подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

§4.1. Этапы подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике.

§4.2. Мониторинг процесса подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

Выводы четвертой главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методическая система подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике"

Актуальность исследования. Человечество вступило в новый - информационный этап своего развития, когда информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума. В связи с этим многие исследователи (В.Г. Кинелев, К.К. Колин, А.А. Кузнецов и др.) вполне обоснованно полагают, что цели, содержание и технологии в существующей образовательной практике должны обеспечивать своевременную и адекватную подготовку человека к стремительно приближающейся информационной будущности. На современном этапе развития образовательной практики актуализировалась проблема поиска новых, интенсивных форм организации учебного процесса, что повлекло интеграцию информационных технологий в образование и выделение среди них дистанционных технологий обучения и формирование отдельного вида образования - дистанционного.

Дистанционное образование, основанное на использовании современных информационных технологий, компьютерных телекоммуникаций позволяет осуществить многоцелевые, в том числе трансдисциплинарные, образовательно-профессиональные программы, доступные различным социальным группам и слоям населения. Особое значение дистанционное образование имеет для развития образовательных учреждений в сельской местности, в отдаленных районах, для сферы повышения квалификации и переподготовки специалистов, а так же для образования людей с ограниченными возможностями.

В условиях становления информационного общества особую значимость для школьного образования приобретает курс «Информатика и информационные технологии». Эффективность учебного процесса, уровень результатов обучения школьников информатике в значительной мере зависят от профессиональной подготовки учителя информатики, его педагогического мастерства, использования им современных, интенсивных форм обучения, одной из которых может стать дистанционная форма обучения информатике.

Вынос отдельных элементов содержания обучения в дистанционные учебные курсы позволит школьному курсу «Информатика и информационные технологии» не только реализовать в полной мере самостоятельную, творческо-поисковую учебную деятельность учащихся, но и сделать обучение информатике более интенсивным, поскольку компьютер и информационные технологии будут являться одновременно и предметом изучения и средством обучения. В связи с этим возникает потребность в специальной методической поддержке учебного процесса. Одним из способов осуществления педагогической поддержки выступает организация ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике, т.е. специально спроектированных фрагментах обучения, формирующих готовность обучаемых к применению полученных знаний в реальной образовательной практике.

Как отмечает К.К. Колин, дистанционное обучение информатике и информационно-коммуникационным технологиям становится наиболее востребованным в последние годы, т.к. бурное развитие информатики влечет необходимость создания новых программно-педагогических продуктов и технологий по работе с ними. Для решения задач образования в условиях его информатизации необходимо сформировать у будущего учителя информатики в педагогическом вузе готовность к реализации дистанционного обучения информатике, которая в ближайшее время станет одним из компонентов целостной готовности педагога к профессиональной деятельности в условиях информатизации общества и образования.

Педагогические вузы должны не только обеспечить методическую подготовку будущего учителя информатики к преподаванию информатики и информационно-коммуникационных технологий, но и к использованию дистанционных форм обучения информатическим дисциплинам.

Исследованию различных аспектов дистанционного образования посвящены работы А.А. Андреева, А.А. Ахаяна, Е.С. Полат, В.И. Овсянникова, В.П. Тихомирова и др. Разработаны общие вопросы построения теории дистанционного обучения, методики организации дистанционных учебных курсов, создания дистанционных образовательных учреждений. Проблемы подготовки будущего учителя к применению информационных технологий в профессионально-педагогической деятельности рассматриваются в работах Я.А. Вагра-менко, В.А. Извозчикова, И.В. Роберт, O.K. Филатова, С.В. Панюковой, Н.В. Софроновой, В.Ф. Шолоховича и др. Вопросы определения целей, содержания, методологии и методики обучения информатике будущих учителей исследуются в работах Г. А. Бордовского, Ю. С. Брановского, Е.В. Данильчук, В. А. Далингера, А.А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, В.В. Лап-тева, М.П. Лапчика, А.В. Петрова, В.М. Монахова, Т.К. Смыковской и др.

Несмотря на всю ценность исследований по проблемам формирования готовности будущего учителя информатики к педагогической деятельности, необходимо отметить, что многие важные вопросы остаются мало разработанными, в стадии становления находится целостный подход к пониманию готовности учителя к реализации дистанционного обучения информатике, недостаточно рассмотрен дидактический потенциал консультирования в данном виде обучения.

Анализ нормативных документов, реальной образовательной практики в педагогическом вузе показал, что существующая подготовка будущего учителя в современном педагогическом образовании пока ориентирована в основном на формирование его общей информационной и дидактической компетентности, а формирование готовности будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях информатизации образования, реализации дистанционного обучения можно характеризовать как фрагментарную, не имеющую системной основы.

Проведенное нами на стадии констатирующего эксперимента анкетирование среди будущих учителей информатики - выпускников Волгоградского государственного педагогического университета - выявило, что только 11 % из них отмечают необходимость наличия у учителя специальных знаний и умений по реализации дистанционного обучения информатике; 67% студентов включают в свое представление о готовности к реализации дистанционного обучения информатике лишь отдельные знания, умения и навыки в области применения информационных технологий в будущей профессиональной деятельности.

Сложившаяся система профессиональной подготовки оказывается не способной готовить будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике. Между тем готовность будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, по сути, является вопросом как социального заказа образованию, так и интереса каждого педагога как личности и профессионала, поскольку она определяет его востребованность, успешность самореализации в информационном обществе, в условиях информатизации образования.

Отсутствие целостной концепции подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике - недостаточность разработки целей, отбора содержания, методов, организационных форм в существующей профессиональной подготовке будущего учителя - отражает ряд противоречий между:

- востребованностью обществом, современным образованием учителя информатики, способного реализовывать свою профессиональную деятельность в условиях информационного общества, информатизации образования, и слабой ориентацией существующей профессиональной подготовки будущего учителя в вузе на формирование его готовности к реализации дистанционного обучения информатике;

- системообразующим, полифункциональным значением информационных технологий в организации учебного процесса и фрагментарностью формирующихся представлений будущего учителя о них в системе современного педагогического образования;

- приоритетной ориентацией дистанционного обучения информатике на самостоятельную работу учащегося и отсутствием у учителя готовности к peaлизации ситуаций консультирования как основного элемента дистанционного обучения;

- развивающим потенциалом дистанционного обучения информатике в современном образовании и отсутствием методической системы подготовки учителя, способного реализовать такое обучение.

Существование названных противоречий обусловливает актуальность исследования, проблемой которого является разработка концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку будущего учителя, ориентированную на формирование его готовности к реализации дистанционного обучения информатике.

Тема исследования: «Методическая система подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике».

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

Предмет исследования - методическая система подготовки в педагогическом вузе будущего учителя информатики к реализации дистанционного обучения предмету.

Цель исследования - разработать научные основы построения и организации методической системы подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

Гипотеза исследования. Гипотезу исследования составили предположения о том, что профессиональная подготовка в педагогическом вузе будет обеспечивать более эффективное, в сравнении с имеющейся практикой, формирование готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, если:

- формирование готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения будет рассматриваться как одна из приоритетных целей профессиональной подготовки и отражать тенденции становления современного информационного общества;

- будут определены основные характеристики процесса подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике (компоненты и этапы подготовки, уровни сформированности готовности, с учетом специфики разных типов ситуаций консультирования как основных процессуально-структурных элементов дистанционного обучения информатике и др.);- подготовка будет обеспечиваться целостной методической системой, включающей целевой (определение иерархии целей); содержательный (выделение содержания профессиональной подготовки, обеспечивающего формирование готовности) и процессуальный (методы, средства и организационные формы, адекватные целям) компоненты;

- будет целенаправленно осуществляться мониторинг процесса подготовки и степени сформированности готовности к реализации дистанционного обучения информатике, адекватно определяющий его коррекцию.

Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы основные задачи исследования:

1) выявить методологические основы построения и организации подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике;

2) определить сущностные характеристики консультирования как основного процессуально-структурного элемента дистанционного обучения информатике, выделить типы ситуаций консультирования и определить потенциал консультаций в дистанционном обучении информатике;

3) спроектировать и апробировать методическую систему подготовки будущего учителя к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике, определив цели, содержание, средства, методы и организационные формы обучения;

4) сконструировать технолого-методическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике;

5) разработать мониторинг процесса подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике и степени сформированности его готовности к такому виду педагогической деятельности.

Концепция исследования. Автором предлагается концепция подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, представляющая собой научную основу решения проблемы формирования готовности к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике, реализуемая через отражение в содержании профессиональной подготовки: ценности личности в образовании, роли консультирования в дистанционном обучении информатике; единства и целостности компонентов подготовки, обладающей полифункциональностью структуры и включающей в себя следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационный, когнитивный, операциональный и профессионально-педагогический.

Эффективность процесса подготовки достигается за счет построения целостной методической системы, в основе которой лежат изменения в целях, содержании, технологиях профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом вузе, обеспечивающих освоение информатики и информационно-коммуникационных технологий как кросскультурной метапредметной области знания, изучения теорий дистанционного обучения, вопросов консультирования в дистанционном обучении информатике, и соблюдение следующих принципов: методологических (системности, непрерывности, целенаправленности образования); конкретизирующих и уточняющих методологические (гуманизации, целостности, фундаментальности, вариативности); предметно-содержательных (универсальности, интегративности, цикличности и итерационности, систематичности и последовательности); отбора содержания (связи теории и практики, научности, субъектности познающего сознания и др.); частнодидак-тических (генерализации, адекватности, фундаментальности и прикладной направленности).

В качестве методологической основы исследования использовались:

- исследования по теории становления информационного общества (Д. Белл, К.К. Колин, А.Д. Урсул и др.);

- исследования по системному подходу и системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, Б.Ф. Ломов, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);

- идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- работы по концепции современного высшего профессионального образования в условиях его модернизации (В.А. Болотов, Г.А. Бордовский,

B.В. Краевский А.А. Кузнецов, В.В. Лаптев, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, Г.П. Щедровицкий и др.);

- концепции непрерывного педагогического образования (Г.А. Бордовский, Б.С, Гершунский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.);

-идеи информатизации образования и внедрения новых информационных технологий в учебный процесс (И.М. Бобко, Я.А. Ваграменко, И.М. Велихов, С.А. Жданов, Е.И. Машбиц, А.В. Могилев, В.М. Монахов, М.П. Лапчик, А.А. Кузнецов, С.П. Плеханов, И.В. Роберт, В.П. Тихомиров,

C.И. Христочев-ский и др.);

- исследования по теории дистанционного обучения (А.А. Андреев, Ю.Н. Афанасьев, А.А. Ахаян, В.В. Вержбицкий, Я.А. Ваграменко, В.А. Далин-гер, В.В. Дик, Ю.Г. Круглов, А.В. Могилев, М. П. Лапчик, В.И. Овсянников, В.П. Тихомиров, В.А. Каймин, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Я. Савельев, В.И. Со-лдаткин, В.А. Садовничий, А.В. Хуторской и др.);

- вопросы дидактики, теории и методики обучения информатике будущих учителей (Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, С.А. Бешенков, А.Г. Гейн, В.А. Далингер, Е.В. Данильчук, А.П. Ершов, Б.И. Зобов, В.А. Каймин, О.А. Козлов, А.А. Кузнецов, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, Г.Л. Луканкин,

А.В. Могилев, В.М. Монахов, Е.А. Ракитина, И.Г. Семакин, Т.К. Смыковская и

ДР-)- вопросы теории консультирования (Г.С. Абрамова, Ю.Е. Алешина, Р. Мэй, В.К. Меновщиков, Р.С. Немов, К. Роджерс и др.).

Методы исследования. Для решения задач исследования использовались следующие методы: логико-исторический анализ с целью выявления тенденций развития информационного общества и информатизации образования, становления дистанционного обучения и консультирования в дистанционном обучении; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; системно-структурный анализ с целью моделирования методической системы; системный анализ факторов, влияющий на трансформацию системы подготовки будущего учителя информатики в педагогическом вузе; анализ и обобщение опыта обучения информа-тическим дисциплинам в педагогическом вузе и подготовки будущих учителей информатики к организации дистанционного обучения; моделирование процесса формирования готовности к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике; анкетирование, беседа, тестирование; метод экспертных оценок, анализ документов; педагогический эксперимент.

Экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет» (математический факультет, факультет иностранных языков, институт Дошкольного и начального образования и специальной коррекционной педагогики); Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (кафедра математического образования и информационных технологий); опорные и экспериментальные площадки областного комитета по образованию при Администрации Волгоградской области (лицей № 4 г. Волгограда; Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 45» Тракторозаводского района г. Волгограда, Муниципальное образовательное учреждение «Межшкольный учебный комбинат» Дзержинского района г. Волгограда, лицей «Лидер» Кировского района г. Волгограда).

Основные этапы и организация исследования

1-й этап (1998-1999 гг.) - поисково-аналитический, на котором формулировалась исследовательская проблема, изучалось ее современное состояние, проводился анализ литературы, определялась методология исследования.

2-й этап (2000-2004 гг.) - опытно-экспериментальный, на котором моделировались и подвергались проверке этапы проектирования и применения методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике; выявлялись необходимые и достаточные условия для организации эффективной подготовки. На данном этапе в целом была разработана концепция подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, в основном было сконструировано технолого-методическое обеспечение процесса подготовки.

3-й этап (2005-2006 гг.) - теоретико-обобщающий, на котором изучались результаты исследования; осуществлялась обработка исследовательских материалов; проводилась коррекция методических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования; систематизировались результаты исследования и осуществлялась их интерпретация, устанавливалась эффективность подготовки и ее технолого-методического обеспечения. Данный этап включал дальнейшую разработку концепции подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

Научная новизна результатов исследования. В диссертации разработана структурно-динамическая модель процесса подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, определены критерии и характеристики уровней сформированности готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике; с позиций системного, информационного, деятельностного и личностного подходов определены сущностные характеристики консультирования в дистанционном обучении информатике; описаны типы ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатики.

При этом получены следующие новые научные результаты:

1) впервые разработана специфическая концепция подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике основным элементом которого является ситуация консультирования, позволяющая осуществлять педагогическую поддержку процесса обучения;

2) готовность будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике определена как результат подготовки к педагогической деятельности в условиях информатизации образования;

3) сконструирована трехэтапная модель подготовки будущего учителя в педагогическом вузе к реализации дистанционного обучения информатике, обеспечивающая формирование готовности к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении;

4) определены состав (мотивационный, когнитивный, операциональный, профессионально-педагогический компоненты) и содержание подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, представленное через научно-предметную и учебно-профессиональную области; обоснованы условия эффективной организации данного вида подготовки в педагогическом вузе;

5) спроектирована методическая система подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике;

6) разработан мониторинг процесса подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике и степени сформированности готовности будущего учителя к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике.

Теоретическая значимость результатов исследования. Результаты исследования вносят вклад в развитие фундаментальных проблем педагогики: теории непрерывного педагогического образования; теории целостного учебновоспи-тательного процесса за счет разработки его целевых, содержательных и процессуальных компонентов, направленных на формирование готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике; теории и методики обучения информатике в вузе за счет создания методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

Исследование способствует повышению степени целостности педагогической теории, т. к. теоретико-методологически обосновывается содержание понятия «подготовка будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике», что позволяет интегрировать различные теоретические представления о сущности методической системы подготовки студента к педагогической деятельности.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения актуальных научных проблем теории и методики обучения информатике, проектирования содержания образования и технологий его реализации в методических системах непрерывного педагогического образования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в:

- совершенствовании профессионально-педагогической подготовки в вузе за счет применения научно обоснованной методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, созданных курсов по выбору и дистанционных учебных курсов;

- создании комплекса программно-методических материалов, которые можно использовать в полном объеме или фрагментарно при обучении студентов - будущих учителей информатики;

- научном и практическом применении содержащихся в исследовании теоретических положений и выводов при создании и использовании технолого-методического обеспечения процесса подготовки будущих учителей к реализации дистанционного обучения информатике, а также разработке содержания курсов по выбору, ориентированных на формирование готовности студентов к реализации ситуаций консультирования в дистанционных учебных курсах, обеспечивающих становление информационной деятельности обучаемых;

- разработке рекомендаций к занятиям, в программах и содержании дистанционных учебных курсов по информатическим дисциплинам.

Материалы исследования могут использоваться методистами, организующими подготовку будущих учителей информатики, также учителями информатики в практической деятельности в школе и студентами педагогических вузов, обучающимися по второй специальности «Информатика».

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; длительным характером опытно-экспериментальной работы по формированию готовности к реализации дистанционного обучения информатике; устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки. Количество участвующих в эксперименте определялось требованиями достоверности статистических процедур. Общее количество участников опытно-экспериментальной работы - 1878 человек, из них в формирующем эксперименте приняло участие 134 студента, обучающихся по второй специальности «Информатика».

Апробация результатов исследования осуществлялась через:

- участие в Международных конференциях «Математика. Образование. Экономика» (Чебоксары, 1998 г.), «Математика. Экономика. Экология. Образование» (Ростов-на-Дону, 1999, 2002 гг.), «Информационные технологии образования» (Москва, 2000 г.), «Математика. Компьютер. Образование» (Пущино, 2001 г.; Дубна, 2002 г.; Москва-Ижевск, 2004 г.), «Информационные технологии и аспекты в образовании, науке, бизнесе» (Пенза, 2002 г.), «Математика. Образование. Культура» (Тольятти, 2004 г.), «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 2003 г.), «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (Тула, 2004 г.), «Современные проблемы преподавания математики и информатики» (Волгоград, 2006 г.), во Всероссийских конференциях «Информационные технологии в образовании» (Москва, 1999-2003 гг.), «Электронные учебники и электронные библиотеки в открытом образовании» (Москва, 2001 г.), «Информатизация образования-2002» (Нижний Тагил, 2002 г.), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004 г.); годичные собрания Южного отделения РАО (1999-2006 гг.); в теоретических и научно-методических семинарах кафедр информатики и методики преподавания информатики; алгебры, геометрии и информатики Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 1998-2006 гг.), теоретических семинарах кафедры математического образования и информационных технологий Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (Волгоград, 2001-2006 гг.) и др.;

- публикацию материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано 59 работ, из них по теме исследования - 49, в том числе 1 монография и 1 теоретическое исследование, 13 учебных и учебно-методических пособий, 34 научных статей и тезисов);

- использование разработанных в исследовании теоретических положений в кандидатских диссертациях, выполняемых под руководством диссертанта (1 работа защищена и 2 находятся в стадии завершения).

Внедрение результатов исследования в практику подготовки будущих учителей к реализации дистанционного обучения информатике осуществлялось при:

- проектировании и реализации программ дистанционного обучения информатике школьников и преподавателей информатики г. Волгограда и Волгоградской области (2004-2006 гг.);

- разработке и реализации опытно-экспериментальных моделей профессиональной подготовки учителей информатики на кафедрах информатики и методики преподавания информатики; алгебры, геометрии и информатики Волгоградского государственного педагогического университета (1998-2006 гг.), на кафедре математического образования и информационных технологий Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (2001-2006 гг.);

- разработке и реализации программ курсов по выбору («Введение в дистанционное обучение», «Основы дистанционного обучения», «Модели дистанционного обучения», «Технологии дистанционного обучения», «Информационная деятельность педагога», «Социально-психологические аспекты работы с клиентами в дистанционном обучении», «Методическая система дистанционного обучения», «Психолого-педагогическая поддержка консультирования в дистанционном обучении информатике», «Консультирование в дистанционном обучении», «Учимся строить дистанционный учебный курс по информатике», «Ситуация консультирования», «Как спроектировать содержание дистанционного учебного курса по информатике?», «Реклама дистанционного учебного курса по информатике», «Методика организации взаимодействия с обучаемым при дистанционном обучении информатике») и дистанционных учебных курсов («Учимся программировать на Pascal», «Создаем Web-публикацию своими руками», «Издательские системы», «Создаем рекламу в Corel Draw» и др.);

- создании дидактических практикумов («Методическая система дистанционного обучения», «Введение в дистанционное образование», «Компьютерная коммуникация», «Модели дистанционного обучения»).

На защиту выносятся:

1. Концепция подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике предполагает применение блоков: методологического (обосновывается необходимость консультирования как основного процессуально-структурного элемента дистанционного обучения информатике); теоретического (определяются сущностные характеристики готовности к педагогической деятельности в условиях дистанционного обучения информатике) и прикладного (детерминируются методические аспекты подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике).

2. Модель процесса подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, включающая мотивационный, когнитивный, операциональный и профессионально-педагогический компоненты и предполагающая прохождение трех этапов: - общеподготовительного (формирование системы психолого-педагогических знаний и знаний по информатическим дисциплинами, опыта реализации различных технологий дистанционного обучения информатике); профессионально-ориентирующего (формирование у будущего учителя дидактической и коммуникационной составляющих готовности к реализации дистанционного обучения информатике); профессионально-специализирующего (формирование методического опыта реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике) - и определяющая готовность к реализации дистанционного обучения информатике как результат соответствующего вида профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

3. Содержание подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, представленное курсами по выбору, ориентированными на изучение теории дистанционного обучения информатике и вопросов консультирования, на формирование информационной деятельности и знаний в области теории и методики обучения информатике,' дистанционными учебными курсами по информатике и информационно-коммуникационным технологиям, трансформированными из традиционной системы профессиональной подготовки будущего учителя информатики в педагогическом вузе учебными курсами, которые перераспределены в такие области как научно-предметная и учебно-профессиональная.

4. Методическая система подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, включающая целевой (иерархия целей- цель подготовки, цели этапов подготовки, учебных курсов, дидактических модулей, блоков и отдельных занятий), содержательный (научнопредметная и учебно-профессиональная области, представленные традиционными учебными курсами, курсами по выбору, дистанционными учебными курсами), процессуальный (средства - учебно-профессиональная ситуация, учебные проекты, тренинги, игры; организационные формы - очные и дистанционные, а также методы обучения, адекватные целям и средствам) компоненты.

5. Условия эффективной организации процесса подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике:

- согласование содержания подготовки будущего учителя информатики в педагогическом вузе с содержанием, обеспечивающим формирование готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике;

- соблюдение этапов подготовки к реализации дистанционного обучения информатике;

- трансформация содержания традиционных учебных курсов с целью усиления их дидактического потенциала при формировании готовности к реализации дистанционного обучения информатике;

- увеличение доли самостоятельной работы студентов при освоении содержания информатических дисциплин и освоении курсов программного обеспечения ЭВМ по выбору;

- использование дистанционных учебных курсов при формировании информационной деятельности студентов;

- построение индивидуальных образовательных траекторий для каждого студента, принявшего цель формирования готовности к реализации дистанционного обучения информатике как ценность;

- систематический мониторинг процесса подготовки и формирования готовности к реализации дистанционного обучения информатике с целью внесения корректив в цели, содержание, методы, средства и организационные формы подготовки;

- внедрение спроектированной авторами методической системы подготовки;

- использование технолого-методического обеспечения, состоящего из следующих групп: технолого-методическое обеспечение процесса целеобразо-вания; выбора содержания, методов, форм и средств обучения; мониторинга; управления учебным процессом.

Объем и структура диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация (403 с.) состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии (275 наименований) и 7 приложений (общий объем диссертации 446, включая 8 таблиц, 50 рисунков).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы, полученные в ходе проведения исследования, заключаются в следующем:

1. Решена проблема построения системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, отражающая идеи непрерывного профессионального образования учителя информатики, расширения сферы применения дистанционных технологий обучения, теории построения содержания профессиональной подготовки учителя информатики.

2. Выделены направления подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике: 1) образовательное - применение теории дистанционного обучения в практике; 2) программное - использование программного обеспечения ЭВМ для нормального функционирования дистанционного обучения информатике будущих учителей и формирования собственной информационной деятельности; 3) методическое - использование в учебном процессе ситуаций консультирования, курсов по выбору и дистанционных учебных курсов. На основе этих направлений разработаны методические рекомендации по реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике.

3. Сформулирована система требований, которым должно удовлетворять содержание подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, включающая требования: системности и интегрируемости с уже существующим содержанием подготовки в педагогическом вузе; представленности научно-предметной и учебно-профессиональной областей через курсы по выбору и дистанционные учебные курсы; комплексности представления содержания, обеспечивающего формирование готовности к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике.

4. Проведен анализ дидактического потенциала учебных курсов, используемых при профессиональной подготовке будущего учителя информатики, выявлены значительные преимущества и перспективность использования курсов по выбору и дистанционных учебных курсов, позволяющих оперативно реагировать на изменения в уровнях сформированности готовности к реализации дистанционного обучения информатике.

5. Спроектирована методическая система подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике посредством построения иерархии целей (цель подготовки - цели этапов - цели учебных курсов - цели дидактических модулей - цели блоков содержания - цели занятий), трансформации содержания традиционной подготовки будущего учителя информатики в педагогическом вузе, специального подбора средств, методов и организационных форм обучения, адекватных поставленным целям.

6. Определен состав технолого-методического обеспечения (группы технолого-методического обеспечения: процесса целеобразования; выбора содержания, методов, форм и средств обучении; мониторинга; управления) и критерии его конструирования (ценностные, дидактические, методические, технические), что позволяет совершенствовать методическую систему подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

7. Разработаны научно-методические основы применения методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

Полученные результаты дают основание заключить, что поставленная цель достигнута, задачи исследования решены, гипотеза исследования подтверждена.

378

Заключение

Первая глава «Методологические основы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике» посвящена анализу специфики дистанционного обучения информатике на современном этапе развития информационного общества, историко-педагогическому анализу сущностных характеристик понятия консультирования; вопросам установления того, что консультирование является основным процессуально-структурным элементом дистанционного обучения информатике, описанию структурных единиц консультирования и форм представления ситуаций консультирования в виде консультаций, определению типов и функций консультаций в дистанционном обучении информатике; а также системному анализу факторов, влияющих на трансформацию системы подготовки будущего учителя информатике и обоснованию необходимости построения специальной подготовки будущего учителя в реализации дистанционного обучения информатике.

В рамках исследования, мы исходили из того, что дистанционное обучение - это дидактическая система, в которой реализуется процесс взаимодействия между его субъектами и происходит достижение и подтверждение образовательного ценза за счет использования как традиционных средств обучения, так и новых информационных технологий.

Нами установлены следующие преимущества дистанционного обучения информатике: 1) возможность массовой индивидуализации процесса обучения путем составления индивидуальных планов для каждого обучаемого и автоматизации процесса усвоения учебного материала и контроля хода обучения; 2) прорыв «замкнутого образовательного пространства», ведущий к неограниченному по объему образованию; 3) вовлечение обучаемого в активный познавательный процесс, не ограничивающийся только овладением знаний; 4) систематический характер системы контроля, организуемого на основе оперативной обратной связи и виде отсроченных форм проверки; 5) гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности с разнообразными формами творческой работы; 6) организационная вариативность, предусматривающая учет творческих потенций и личностных интересов обучаемого.

В качестве принципов дистанционного обучения были определены такие принципы, как самостоятельности, кооперативной деятельности, опоры на жизненный опыт, индивидуализации обучения, системности обучения, контекстно-сти обучения, актуализации результатов обучения, элективности обучения, развития образовательных потребностей, рефлективности, гуманистичное™, интерактивности, стартовых знаний, идентификации, регламентности обучения, педагогической целесообразности, обеспечения открытости и гибкости обучения, обеспечения безопасности информации, мобильности обучения, неантогони-стичности существующим формам образования, соответствия учебно-научной материальной базы содержанию обучения и дидактической системе.

В рамках исследования были обоснованы следующие закономерности организации дистанционного обучения: 1) выбор синхронной или асинхронной системы дистанционного обучения, в некоторых случаях их сочетания; 2) включение в систему дистанционного обучения серии подсистем; 3) выбор методов обучения по принципу «Я-сам», один к одному, один ко многим, многие к многим; 4) распространение в дистанционном обучении регламентных форм обучения (лекции, семинары, лабораторные занятия, контрольные, курсовые работы, экзамены, самостоятельные работы и др.); 5) выделение в качестве основной единицы дистанционного обучения дистанционного учебного курса и уточнены модели дистанционного обучения в моделях дистанционных учебных курсов; 6) распределенность систем компьютерного обучения; 7) наличие в дистанционном обучении следующих компонентов процесса: конструктивного, содержательного, вариативного, технологического, оценочно-результативного; 8) реализация одной из трех групп технологий обучения (комплексная кейс-технология в сочетании со специально разработанными очными формами занятий; Интернет-технология в сочетании с использованием обучающих программ и кейс-технологии; телевизионно-спутниковая технология); 9) распределение функций преподавателей, осуществляющих дистанционное обучение; 10) востребованность консультаций, на различных этапах дистанционного обучения.

Историко-педагогический анализ становления сущностных характеристик понятия консультирования позволил нам выделить следующие периоды: психологическое, социальное, социально-педагогическое и педагогическое консультирование.

Мы исходим из того, что консультирование рассматривается психологами в различных аспектах: в рамках когнитивного подхода - ориентация на исправление ошибочной переработки информации клиента о жизни; коммуникативного - сосредоточение внимания на сфере межличностных отношений человека; практико-ориентированного - обобщение и анализ деятельности и практической работы человека. Главная черта социального консультирования - обращенность к ценностным установкам и ориентациям индивида, его переживаниям, поведенческим реакциям, использование личностного потенциала клиента в выборе и осуществлении стратегии совпадения с тяжелой жизненной ситуацией и особого характера взаимодействия сторон, включенных в него. Консультирование социально-педагогического характера помогает решать проблемы взаимодействия человека с окружающей средой (личностно-средовое взаимодействие) и требует пристального внимания к обоснованию научных подходов к его проведению. Без этого оно носит стихийный, интуитивный, поверхностный характер, давая малый социальный и личностный эффект.

Консультирование в дистанционном обучении информатике рассмотрено нами с позиций основных подходов, принятых в педагогических исследованиях: системного, информационного, деятельностного, личностного.

Анализ деятельности преподавателей дистанционного обучения позволил выделить основные принципы консультирования в дистанционном обучении информатике: активность обучаемого как субъекта образовательного процесса, ответственность участников дистанционного обучения, соблюдение интересов всех участников процесса, системность, уважительное отношение личности, индивидуальность подхода к обучаемому.

Определение целей консультирования в дистанционном обучении информатике: оказание оперативной помощи обучаемому в решении возникших у него проблем и получение срочной помощи при решении оперативных проблем; помощи в решении тех вопросов, с которыми он вполне бы смог самостоятельно справиться без вмешательства со стороны; текущей, оперативной помощи, препятствующей дальнейшему осложнению проблемы; предоставление необходимой профессиональной и моральной поддержки придающей обучаемому уверенности в себе; оказание помощи обучаемому в том случае, когда никакой другой возможности, кроме получения консультации, у него нет) послужило основой для построения иерархии целей консультирования в дистанционном обучении информатике, включающей следующие группы целей, связанных с организацией диагностирования и текущей помощи обучаемому; с развитием сферы личности обучаемого в условиях дистанционного обучения информатике.

В процессе консультирования в условиях дистанционного обучения информатике условно были выделены следующие этапы: подготовительные этапы (ориентировочный; вступление в эмоциональной контакт с обучаемым; выяснение сути проблемы); этапы консультирования и оказания помощи (самоопределение в проблемной ситуации; новые перспективы; выбор новой стратегии; воплощение планов; рефлексия). Прохождение всех восьми этапов вовсе необязательно для оказания полноценной консультационной помощи обучаемому. Вполне вероятно, что на каком-то из них обучаемый выйдет в самостоятельный режим, а именно это обозначено как цель консультирования в дистанционном обучении.

По способам коммуникации преподавателей с обучаемыми и обучаемых между собой методы дистанционного консультирования были классифицированы следующим образом: обучения посредством взаимодействия; индивидуализированного преподавания и обучения; в представления обучаемым учебного материала; активное взаимодействие между всеми участниками учебного дистанционного процесса.

Нами обосновано, что основным, системообразующим звеном процесса консультирования является ситуация консультирования, складывающаяся как результат взаимодействия внешних по отношению к индивиду условий социальной среды и его когнитивной, аффективной и поведенческой реакции на них.

Обосновано, что основной дидактической единицей дистанционного обучения являются учебные курсы, которые можно разделить: по характеру управления учебным процессом: как те, которые для самостоятельного индивидуального обучения, для работы под руководством преподавателя, смешанные; по дидактической цели на базового, продвинутого, углубленного, профессионально-профилированного уровней; по охвату темы на целевые тематические, интегрированные; по структуре на модульные, однородные; по уровню интерактивности: интерактивные; неинтерактивные.

По информационному признаку определены следующие виды консультаций: психологическая, педагогическая, психолого-педагогическая, справоч-но-информационная; по целям и задачам - формирующая, мотивационная, подготовительная, завершающая, уточняющая; по формам проведения - индивидуальная и групповая; по временному признаку - экспресс-консультация, разовая и пролонгированная; с точки зрения пространства организации консультации можно выделить два их вида: очные и заочные.

Анализ тенденций развития образования в условиях информатизации общества, показал, что в ряде из них опосредованы определяются функции, место и потенциал консультаций в дистанционном обучении, построенном на основе информационных технологий:

- создание информационной образовательной среды; данная тенденция определяет необходимостью создания дистанционных учебных курсов и консультационной поддержки при их выборе, определение их сочетаемости, установлении логики их освоения и выборе информационных образовательных ресурсов, обеспечивающих освоение их содержания;

- создание единого информационного образовательного пространства данная тенденция регламентирует создание информационных образовательных ресурсов для системы дистанционного обучения, а так же необходимость консультаций в осознании роли личности обучаемым в данном пространстве, а так же возможности его освоения;

- открытость образования; в данной тенденции оговаривается возможность выбора личностью индивидуальной образовательной траектории, индивидуализация и дифференциация образования, в связи с этим возникает потребность в консультациях по построению и корректировки образовательных траекторий;

- ориентация образования на личность; в данной тенденции оговаривается потенциал ситуаций взаимодействия между участниками дистанционного учебного процесса, в связи с этим возникает потребность в психологических консультациях по разрешению проблем, возникающих при их взаимодействии;

- деятельная направленность образования, которая определяет ведущую роль самостоятельной работы обучаемых при освоении новых знаний и выборе инструментальной основы для их освоения, поэтому становятся востребованы консультации по отбору содержания, выбору инструментов для его освоения, оперирования с ним и применения в различных ситуациях;

- эволюция новых информационных технологий в образовании как универсального, полифункционального средства познания; данная тенденция детерминирует необходимость консультаций по освоению компьютера, информационных технологий;

- становление информатики как кросскультурной, метаобразовательной области знания, которая определяет приоритетность в дистанционном обучении информационной деятельности, в связи с этим становятся актуальными консультации по реализации информационной деятельности в различных сферах жизнедеятельности.

В содержании консультации были определены следующие модули: моти-вационный, учебно-предметный, учебно-профессиональный, оценочно-рефлексивный и ценностный.

Анализ практической деятельности консультантов дистанционного обучения позволил выявить следующие стадии в их работе: исследование и двумерное определение проблем; идентификация альтернатив; планирование; деятельность; оценка и обратная связь.

Нами были установлены факторы, определяющие трансформацию системы подготовки будущего учителя информатики (потребность в преподавателях дистанционного обучения, способных выполнять консультационную деятельность; разноплановость функционала консультантов дистанционного обучения в зависимости от категории клиента и типа образовательного учреждения, реализующего дистанционное обучение информатике; разноуровневоство владении информационной деятельностью преподавателями информатики), и проведен их системный анализ.

Во второй главе «Теоретические основы подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике» рассматриваются вопросы определения сущностных характеристик готовности будущего учителя к реализации педагогической деятельности, необходимости рассмотрения ее как особого вида готовности к реализации дистанционного обучения информатике; выделения дидактических основ построения системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике; обсуждаются теоретические основы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике через определение целей и содержания такой подготовки.

Мы исходили из того, что понятие «готовности к профессиональной деятельности» является ключевым при выявлении сущностных характеристик готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике. Под педагогической деятельностью понимаем область общественной практики и культуры, где происходит перенос накопленного человечеством опыта от старшего поколения к младшему. Готовность к деятельности, в том числе и педагогической, представляет собой некий механизм ориентации, адаптации, побуждения, потребность в коммуникации, профессиональном признании, продуцировании ценностей личности в той или иной сфере ее профессиональной деятельности.

Анализ научных трудов по вопросу формирования готовности будущих учителей к педагогической деятельности показал, что до настоящего времени подготовка к реализации дистанционного обучения информатике как объект специального исследования не рассматривалась.

Под подготовкой будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике в рамках исследования понимается не только как результат передачи в опыт знаний, умений, навыков, установок извне, но как и саморазвитие специалиста, обусловленное внутренними факторами его профессионально-личностного становления.

Нами были определены такие функции подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, как: мотивационно-побудительная (готовность к профессиональной деятельности выступает условием развития и обретения зрелой формы мыслей, мотивов, ценностей, всей направленности личности, пытающейся самоутвердиться в собственной педагогической деятельности, реализовать творческий потенциал, уникальные способности возможности, приобрести авторитет в глазах учащихся, коллег и самого себя); гностическая (готовность к профессиональной деятельности активизирует познавательную, интеллектуальную деятельность личности, проявляется в интересе и усвоении личностью накопленных человечеством знаний, фактов, информации образовательного характера, в которых обобщен интеллектуальный опыт человечества и необходимых в самообразовании, повышении личностной осведомленности, кругозора, эрудиции, нацеленных на перспективное развитие); практико-операционная (преломление полученных знаний в практической предметной деятельности в виде умений и навыков владения и отбора содержания преподаваемого материала, а также проектирования и организации учебного процесса); эмоционально-волевая (готовность к профессиональной деятельности выражается в способности человека к волевому напряжению, мобилизации своих усилий, особенно в ситуациях конфликтного типа, в преодолении трудностей в процессе профессионального роста, настойчивости, выдержки, выносливости); рефлексивная (оценочное отношение и осознание человеком своего знания, поведения, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов, целостную оценку самого себя как профессионала своего дела); коммуникативная (коммуникабельность, открытость учителя-профессионала к общению и обогащению в процессе межличностного взаимодействия).

На основании описанных выше функций были выделены четыре компонента подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике:

- мотивационный (положительное отношение к педагогической профессии, организованной на современной технологической основе; убежденность в необходимости ситуаций консультирования при реализации дистанционного обучения; активная личностная позиция в этом вопросе, рефлексия своих учебных и профессиональных возможностей; система смыслов и ценностей личности; потребность в овладении знаниями и умениями, требующимися для работы в условиях дистанционного обучения и входящими в состав информационной деятельности; склонность к адекватной оценке своих возможностей, систему положительных установок на овладение технологией реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике);

- когнитивный (владение системно-информационным подходом в познании объектов, явлений и процессов окружающего мира; предметом и методикой преподавания информатики; знание возможностей информационных технологий в обучении; наличие базовых знаний по информатике; использование коммуникационных технологий при решении учебно-профессиональных задач; наличие знаний о возможности и способах реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике; понимание места и роли дистанционного обучения в современном мире; знание основных характеристик и дидактических средств создания ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике);

- операциональный (опыт практического применения тех знаний, которые представлены в когнитивном компоненте; наличие целостных представлений об информационной среде, обеспечивающих опыт информационной деятельности и ориентировку в ней; рефлексию информационной деятельности с целью придания ей творческого характера, мобильности, гибкости и адаптивности в информационной среде и при организации дистанционного обучения информатике);

- профессионально-педагогический (предполагает ориентацию дистанционного обучения информатике на развитие личности обучаемого; наличие мо-тивационной и практической готовности к рефлексии и прогнозированию целей реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении, владение способами и результатами информационной деятельности в профессионально-педагогической сфере, компетентность педагога в гибком и конструктивном ведении диалога типа «человек - человек», «человек - компьютер» и «человек - компьютер - человек»; владение технологическими основами реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении).

В рамках исследования мы придерживались позиции В.И. Данильчука и В.В. Серикова о том, что готовность к педагогической деятельности любого вида есть результат профессиональной подготовки.

Критериями сформированности готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике являются ведущие элементы в ее структуре, развитие которых может служить показателем развития как отдельных компонентов, так и исследуемого образования в целом. В качестве критериев нами выбраны дидактический, коммуникативный и рефлексивный аспекты. Мы исходим из того, что каждый критерий имеет ряд показателей, характеризующих наиболее существенные и необходимые проявления диагностируемого качества.

При помощи диагностических методик были выделены четыре группы студентов по уровню сформированности готовности к реализации дистанционного обучения информатике (низкий, средний, продвинутый и высший).

Студенты с низким уровнем характеризуются направленностью на изучение в личных целях теоретических основ реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике; низким уровнем владения информационной деятельностью; эпизодическим проявлением умения реализовы-вать различные технологии дистанционного обучения информатике; умения проектировать и реализовывать ситуации консультирования в дистанционном обучении информатике, создавать фрагментарное технолого-методическое обеспечение процесса дистанционного обучения информатике.

Для студентов со средним уровнем характерны развитая операционно-инструментальная и социальная мотивация в овладении технологиями дистанционного обучения и реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике, заинтересованность в использовании инновационных технологий при преподавании информатики и владение ими на хорошем уровне; знание сущности дистанционного обучения информатике; умение реализовывать одну из технологий при знании широкого спектра технологий дистанционного обучения информатике; умение строить дистанционный учебный курс по информатике и выбирать для него адекватное технолого-методическое обеспечение.

Студенты с продвинутым уровнем знают основы методологии и теории дистанционного обучения; знают различные технологии дистанционного обучения информатике и умеют их выбирать в зависимости от конкретных условий образовательной практики; обладают полнотой и фундаментальность знаний по информатическим дисциплинам; умением реализовывать дистанционное обучение информатике; умением проектировать и реализовывать различные как типовые, так и самостоятельно разработанные ситуации консультирования в дистанционном обучении информатике, владеют навыками построения технолого-методического обеспечения, обладающего полнотой и системностью.

Для студентов с высоким уровнем сформированности готовности нацелены на достижение высоких результатов обучаемыми дистанционного обучения информатике; широтой применимости информатционной деятельности; глубокой осведомленностью, эрудицией и системностью знаний по теории дистанционного обучения и реализации ситуаций консультирования в нем, уверенным владением различными стратегиями дистанционного обучения информатике.

Была построена модель подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, предполагающая три этапа:

- общеподготовительный (цель: сформировать систему психолого-педагогических знаний и знаний по информатическим дисциплинами; опыт реализации различных технологий дистанционного обучения информатике; содержание: «Математика и информатика»; дисциплины психолого-педагогического цикла; «Коммуникационные технологии»; курсы по выбору «Введение в дистанционное обучение»; средства: групповые дискуссии, учебные проекты, тематические тренинги, учебно-профессиональные ситуации);

- профессионально-ориентирующий (цель: сформировать у будущего учителя дидактическую и коммуникационную составляющие готовности к реализации дистанционного обучения информатике; содержание: дисциплины психолого-педагогического цикла; социальная информатика; информационные технологии в работе педагога; курс «Профессиональные основы консультирования»; курсы по выбору «Основы дистанционного обучения»; «Введение в дистанционное образование»; «Модели дистанционного обучения»; «Технологии дистанционного обучения»; средства: учебно-профессиональные ситуации);

- профессионально-специализирующий (цель: сформировать методический опыт реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике; содержание: курсы по выбору «Социально-психологические аспекты работы с клиентами в дистанционном обучении»; «Методическая система дистанционного обучения»; «Консультирование в дистанционном обучении»; «Как организовать консультирование для дистанционного курса?»; «Как выбрать стратегию консультирования при дистанционном обучении?»; средства: учебно-профессиональные ситуации).

Третья глава «Методические основы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике» посвящена анализу общей теории педагогических и методических систем, раскрытию сущностных характеристик методической системы обучения, построению методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике с учетом результатов анализа контекста обучения в педвузе, характеристике таких компонентов методической системы подготовки как цели, содержание, средства, методы и организационные формы; характеристике методических аспектов подготовки будущего учителя к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении, а также состава технолого-методи-ческого обеспечения процесса подготовки, описанию требований к его конструированию и характеристик, основных составляющих технолого-методи-ческом обеспечения.

В рамках исследования мы придерживались традиционного представления о структуре методической системы обучения, предложенной Н.В. Кузьминой (цель, содержание, методы, средства, организационные формы).

На основании анализа ранее выполненных исследований была построена обобщенная модель методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, включающая: цели (общая цель и цели этапов); содержание (модули: психолого-педагогический, инфор-матических и специальных дисциплин и личного опыта); организационные формы учебного процесса (традиционные, а также организационные формы на основе информационных технологий и технологий дистанционного обучения); средства обучения (учебно-профессиональные ситуации, учебные проекты, игры); методы обучения, адекватные средствам.

На основании анализа моделей дистанционного обучения была уточнена обобщенная модель методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике путем установления связей между целями этапов, содержанием и организационными формами процесса обучения в педагогическом вузе. Анализ имеющейся практики подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике позволил уточнить содержательный компонент методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике. Исходя из этого, в модуль психолого-педагогических дисциплин был дополнительно включен блок по теории консультирования; в модуль информатических дисциплин - такие курсы, как «Коммуникационные технологии», «Ресурсы Интернета»; в блок специальных дисциплин - курсы по выбору, ориентированные на освоение технологий дистанционного обучения, освоение теории консультирования, построение учебных дистанционных курсов по информатике и реализацию ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике.

Концепция подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике представляет собой систему взглядов на данную подготовку, определяет ее ключевые компоненты и параметры, стратегию и тактику. Концепция направлена на преодоление исторически сложившихся подходов к подготовки будущего учителя информатике в высшем педагогическом образовании. В структуре концепции были выделены три блока (методический, теоретический и практический).

Содержательная сторона концепции определяется источниками, при определении которых мы исходили из теоретических положений. Источниками концепции выступают теория становления дистанционного образования, основы теории и методики обучения информатике (целевой, содержательный и процессуальный аспекты), теория формирования готовности к профессиональной деятельности.

Под факторами понимаются те обстоятельства и закономерности, на которые необходимо ориентироваться при разработке концепции формирования подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике. Основными факторами концепции являются интеграционные процессы в науке, культуре и образовании; информатизация образования, особое место информатики и информационных технологий в современном мире, образовании; открытое образование; личностная ориентация образования и другие тенденции современного этапа развития образования.

Особенности концепции связаны с ее сложной структурой, с ориентацией на подготовку будущего учителя к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике. Разработанная концепция может быть дополнена и расширена с учетом изменений в обществе и образовании, а также использована в качестве своеобразной модели для создания подобных концепций.

Исходными идеями концепции являются сложно динамический характер процессов консультирования и реализации дистанционного обучения информатике и целостность процесса формирования готовности будущего учителя к реализации ситуации консультирования в дистанционном обучении информатике.

В основу концепции положены следующие принципы: методологические (системности, непрерывности, целенаправленности); конкретизирующие и уточняющие методологические (гуманизации, целостности, фундаментальности, синергетичности, вариативности); предметно-содержательные (универсальности, интегративности, цикличности и итерационности, систематичности и последовательности); отбора содержания (связи теории и практики, научности, субъектности познающего сознания и др.); частнодидактические (генерализации, адекватности, фундаментальности и прикладной направленности).

Прикладной блок концепции определяет опытно-экспериментальную деятельность по внедрению методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, состоящую из таких компонентов, как цели, содержание, организационные формы подготовки, методы и средства обучения будущих учителей в педвузе, а также набора курсов по выбору: направленных на освоение технологий дистанционного обучения; теории консультирования; основ построения дистанционных курсов по информатике; технологии реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении.

Основываясь на концептуальных положениях теории подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, было сконструировано и экспериментально апробировано технолого-методическое обеспечение этого процесса.

Теоретическим путем был определен состав технолого-методического обеспечения. Мы исходим из того, что оно включает в себя четыре группы: 1) целеобразования (ориентировочная основа по формулированию целей; схему целеобразования; примерный перечень целей; систему операций над целями и т.п.); 2) процесса выбора содержания, методов, форм и средств обучения (схема выбора инструментария для осуществления выбора; информационный банк технологического инструментария; систему ограничителей на применение технолого-методического обеспечения; схему согласования проектировочных процедур между собой и т.п.); 3) мониторинга (система диагностических методик по проверке процесса и результатов целеобразования; описание методов и средств формирования готовности педагога к консультированию в дистанционном обучении; методику отслеживания развития методической системы подготовки в педвузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике; систему измерителей; методику обсчета результатов мониторинга; методику обобщения результатов и получения информации для принятия управленческих решений и т.п.); 4) управления учебным процессом в педвузе (нормы управленческих решений; технологические схемы организации управления учебным процессом; ориентировочные основы принятия управленческих решений в типовых ситуациях; диагностическую методику по оценке эффективности управленческого решения и т.п.).

В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что технолого-методическое обеспечение изменяется от этапа к этапу подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике. Некоторые составляющие могут исключаться и добавляться новые, но негласно присутствует требование наличия целостного технолого-методического обеспечения подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике и мониторинга формирования готовности к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике. В ходе опытно-эксперементальной работы было установлено, что изменения больше всего затрагивали обеспечение содержательного компонента методической системы подготовки, которое в основном пополняется технолого-методическим обеспечением курсов по выбору и процессов овладения консультационной и информационной деятельностями.

Работа с технолого-методическим обеспечением процесса подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике весьма специфична, поэтому возникла необходимость в методических рекомендациях по его выбору и применению. Методические рекомендации предъявлялись либо в форме эвристик, либо предписаний исполнителю; подразделяются на общие, связанные с процессом подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, и специальные, связанные с процессом педагогической поддержки и мониторинга процесса формирования. В качестве наиболее удобной формы работы с такими методическими рекомендациями определена база данных.

Четвертая глава «Процесс подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике» посвящена характеристике этапов подготовки в педагогическом вузе будущего учителя к реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике; описанию результатов опытно-экспериментальной работы, проведенной в исследовании; характеристике условий успешности реализации такого процесса; описанию мониторинга процесса подготовки.

Мы исходили из того, что для отслеживания динамики процесса формирования готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике необходимо разработать экспертизу и мониторинг.

Особую функцию в процессе подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике выполняет экспертиза - процедура исследования на основе взаимосвязанных методов получения, обработки, комбинирования, обобщения и предоставления разнообразной информации. Функции экспертизы состоят в том, чтобы дать многоаспектный анализ, выполнить прогноз, поставить диагноз, определить приоритеты, смягчить последствия, принять решения с учетом мнений специалистов и интересов различных людей, выбрать наиболее эффективные и полезные решения из различных альтернатив на основе научно разработанных критериев и обоснованных суждений.

Мы исходим из того, что педагогический мониторинг - форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о формировании и функционировании системы или качества; непрерывное слежение за их состоянием и прогнозирование их развития. Под педагогическим мониторингом подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике понимается диагностика, оценка и прогнозирование его совершенствования и процесса формирования готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

Было обосновано, что главный вопрос мониторинга формирования готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике - это выяснение факта: попадают ли по своим параметрам ее характеристики, представленные в графическом виде, в допустимые границы измерений -«область нормы». Далее устанавливался рейтинг готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике, с помощью которого проводилась первичная классификация изображений по степени выраженности общей для них характеристики (экспертные оценки). Если параметрические характеристики попадали между границами «области нормы», то осуществлялась презентация - интегративная итоговая экспертиза полученного изображения, экспертиза по итоговым критериям. Смысл работы с результатами мониторинга состоял также в том, чтобы как можно раньше узнать, что презентации не будет и актуальна корректировка процесса подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике преподавателем-проектировщиком.

Рассматривая мониторинг, мы опирались то, что результаты мониторинга целесообразно обобщать на лучевой диаграмме.

В ходе анализа результатов ранее выполненных работ и обобщения собственного опыта были выделены параметры оценки сформированности готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике: владение системой знаний по теории обучения информатике; знание характеристик педагогической системы дистанционного обучения информатике; знание возможностей информационных технологий в дистанционном обучении информатике; знание сущности технологий реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике; умение подбирать методы, формы и средства дистанционного обучения информатике; умение проектировать, реализовать, оценить и корректировать процесс реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике; умение найти и реализовать собственный стиль организации дистанционного обучения информатике; универсальность технологии реализации ситуаций консультирования в дистанционном обучении информатике; креативность консультационной деятельности в дистанционном обучении информатике; владение основами информационной деятельности; умение занимать адекватную педагогическую позицию при решении учебно-педагогических задач; умение технологично и нестандартно решать учебно-педагогические задачи.

Было обосновано, что процесс подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике целесообразно отображать на лучевой диаграмме как серию изображений: на начало и конец первого этапа, на конец второго и третьего этапов.

Разработанная нами система мониторинга процесса подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике предполагает следующие действия: определение объекта для мониторинга; уточнение целей мониторинга; осуществление выбора модели, вида и оснащения мониторинга; обобщение результатов мониторинга (создание и анализ банка результатов); разработка прогнозов и методических рекомендаций.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Волгоградского государственного педагогического университета. В формирующем эксперименте приняло участие более 130 студентов, обучающихся по дополнительной специальности «Информатика».

Опытно-экспериментальная работа реализовывалась в три этапа, адекватных этапам подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике.

Данные диагностики (анкетирование, наблюдение, тестирование, шкалирование, метод экспертных оценок и др.) показали, что произошли количественные изменения во всех типологических группах (с низким, средним, продвинутым и высоким уровнями сформированности готовности). Так, на начало первого этапа, наибольшим числом студентов была представлена типологическая группа «низкий уровень» - 54 %. Для данной типологической группы характерно резкое уменьшение количественного состава на конец первого до 37 % и на конец второго этапа до 21 %. Типологическая группа «средний уровень» в количественном составе изменялась следующим образом: 32 % далее на конец первого этапа - 44 %, на конец второго этапа -46% , на конец третьего этапа - 27 %; однако в ней происходили незначительные качественные изменения (переход из «низкого уровня» в «средний», из «среднего» в «продвинутый» и сохранение некоторого числа обучаемых на протяжении всей опытно-экспериментальной работы). Значительные изменения в количественном составе типологической группы «продвинутый уровень» произошли только на третьем этапе (увеличение с 19 до 36 %). На начало опытно-экспериментальной работы типологическая группа «высокий уровень» не была представлена; в ходе второго и третьего этапов произошел скачок в ее количественном составе (на конец первого - 3%, на конец второго - 14 %, на конец третьего этапа - 23 %).

Количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод о положительной динамике формирования готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике. Приведенные данные опытно-экспериментальной работы подтверждают гипотезу об эффективности спроецированной нами методической системы подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике. В диссертации обосновано, что построенная модель подготовки является универсальной для любых специальностей педагогических вузов, для которой второй специальностью является «Информатика». Она адаптивна к условиям конкретного образовательного учреждения и составу обучаемых.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Петрова, Татьяна Модестовна, Волгоград

1. Авдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации: учеб. пособие / Р.Ф. Абдеев. М.: Владос, 1994.

2. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова. Брест, 1993.

3. Абрамова, Г.С. Практикум по психологическому консультированию / Г.С. Абрамова. М.: ACADEMIA, 1995. Гл. 3.

4. Абрамова, Г.С. Психологическое консультирование. Теория и опыт / Г.С. Абрамова. М.: Академия, 2000. С. 67-83.

5. Айви, А.Е. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практ. руководство / А.Е. Айви, М.Б. Айви, JI. Саймэк-Даунинг. М., 1999.

6. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: автореф. дис. д-ра пед. наук / Н.А. Алексеев. Екатеринбург, 1997. 42 с.

7. Алешина, Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю.Е. Алешина. М., 1993.

8. Андреев, А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: дис. д-ра пед. наук / А.А. Андреев. М., 1999. 289 с.

9. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996.

10. Андрианова, Г.А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Андрианова. М., 2000. 20 с.

11. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб.-метод. пособие / С.И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980.368 с.

12. Асмолов, А. Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 398 с.

13. Атаян, A.M. К вопросу о формировании информационной культуры /

14. A.M. Атаян // Пед. информатика. 1998. № 4. С. 27-32.

15. Афанасьев, В.Г. О целостных системах / В. Г. Афанасьев // Вопр. философии. 1980. № 6. С. 62-78.

16. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление /

17. B.Г. Афанасьев. М., 1981. 260 с.

18. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1977. 256 с.

19. Бабанский, Ю.К. Педагогика / Ю. К. Бабанский, Г. Нойнер. М., 1984.1. C. 77.

20. Бальцюк, Н.Б. Некоторые возможности использования электронно-вычислительной техники в учебном процессе / Н.Б. Бальцюк, М.М. Буняев, В.Л. Матросов. М., 1989. 135 с.

21. Барцель, А. Значение технологической культуры и техноэтики /

22. A.Барцель // Вестн. высш. шк. 1991. № 12. С. 54-58.

23. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие /

24. B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

25. Белозерцев, ЕЛ. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: автореф. дис. д-ра пед. наук / Е.П. Белозерцев. Л., 1990. 49 с.

26. Бердяев, Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев. М.: Республика,1993.

27. Берг, А. И. Информация и управление / А.И. Берг. М., 1966. 275 с.

28. Бершадский, A.M. Дистанционное образование на базе новых информационных технологий: учеб. пособие / A.M. Бершадский. Пенза: Изд-во ПГТУ, 1997. 54 с.

29. Бершадский, A.M. Дистанционное образование на базе новых информационных технологий / A.M. Бершадский, И.Г. Кревский. Пенза, 1997. 55 с.

30. Бершадский, A.M. Дистанционное обучение форма или метод? / A.M. Бершадский, И.Г. Кревский // Дистанционное образование. 1998. № 4. С. 34-37.

31. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько. М.: Высш. шк., 1989. 141 с.

32. Бестужев-Лада, И.В. Социальное управление: методы, ориентиры, прогнозы / И. В. Бестужев-Лада // Проблемы теории и практики. 1989. № 4. С. 73-77.

33. Бешенков, С.А. Новые составляющие нашего мировоззрения / С.А. Бешенков // Информатика и образование. 1999. № 10.

34. Бешенков, С. А. Личностно ориентированный подход в современном курсе информатики / С.А. Бешенков, Ю. Ю. Власова // ИТО-98: материалы конф. М., 1998.

35. Богданова, Д.А. Возможности использования сетевых технологий в образовании / Д.А. Богданова, А.А. Федосеев // Системы и средства информатики. М.: Наука, 1996. Вып. 8. С. 132-145.

36. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

37. Бордовский, Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования / Г.А. Бордовский // Непрерывное педагогическое образование. СПб.: Образование, 1993. 111 с.

38. Бордовский, Г.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков // Педагогика. 1993. № 5. С. 12-15.

39. Бордовский, Г.А. Электронно-коммуникативные средства, системы и технологии обучения / Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, A.M. Слуцкий. СПб.: Образование, 1994. 221 с.

40. Борзенков, B.JJ. Интенсификация обучения и место различных дидактических систем в учебном процессе / B.JI. Борзенков // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: межвуз. сб. науч. тр. Волгоград, 1989. С. 10-20.

41. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: дис. . д-ра пед. наук / Н.М. Борытко. Волгоград, 2001. 225 с.

42. Брановский, Ю.С. Информатика и информационные технологии обучения в системе подготовки учителя в педагогическом вузе / Ю.С. Брановский //Непрерывное педагогическое образование. Ставрополь: СГПУ, 1994. Вып. 6. С. 49-60.

43. Брановский, Ю.С. Методическая система обучения предметам в области информатики студентов не физико-математических специальностей в структуре многоуровневого педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук / Ю.С. Брановский. М., 1996. 378 с.

44. Брановский, Ю.С. Новая дисциплина «Введение в педагогическую информатику в структуре многоуровневого педагогического образования» / Ю.С. Брановский // Пед. информатика. 1995. № 2. С. 18-29.

45. Бубнов, В.А. Социальные аспекты информатизации общества / В.А. Бубнов // ИТО Поволжье-2006: материалы конф. М., 2006.

46. Бубнов, В.А. Логические задачи как элементы искусственного интеллекта / В.А. Бубнов // Информационные технологии в предметной области: М.: МГПУ, 2004. Вып II. С. 28-48.

47. Буткевич, В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования. 1980-1990 гг.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.В. Буткевич. М., 1994. 23 с.

48. Ваграменко, Я.А. Информатизация образования на современном этапе /Я.А. Ваграменко // Информатизация образования-2002: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. Нижний Тагил, 2002. С. 4-10.

49. Ваграменко, Я.А. Информационная электронная среда народного образования / Я. А. Ваграменко // Педагогика. 1998. № 3. С. 28-31.

50. Ваграменко, Я.А. Информационные технологии и модернизация образования /Я.А. Ваграменко // Пед. информатика. 2000. № 2. С. 3-10.

51. Ваграменко, Я.А. О направлениях информатизации российского образования / Я.А. Ваграменко // Системы и средства информатики. М.: Наука; Физматлит, 1996. Вып. 8. С. 27-38.

52. Ваграменко, Я.А. Информационная электронная среда для народного образования / Я.А. Ваграменко, Б. Н. Грачев, Л. М. Пронина // Педагогика. 1994. №3.

53. Важенина, Т.А. Становление и развитие профессиональной консультации учащихся общеобразовательной школы (20-80-е годы): автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.А. Важенина. М., 1990. 23 с.

54. Велихов, Е.П. Компьютеры и будущее / Е.П. Велихов // Проблемы теории и практики управления. 1985. № 2. С. 14-18.

55. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

56. Вербицкий, А.А. Концепция дистанционного образования центра дистанционного образования МГОПУ / А.А. Вербицкий, В.М. Монахов, В.И. Овсянников и др.. М., 2002.

57. Викторова, Л.Г. О педагогических системах / Л.Г. Викторова. Красноярск, 1989. 169 с.

58. Виштак, О.В. Структура мультимедийного учебного пособия «Информатика» / О.В. Виштак // Технологии Интернет на службу общества: сб. ст. Всерос. науч.-практ. конф. Саратов: СГТУ, 2004. С. 110-115.

59. Вопросы информационных технологий и управления информационными ресурсами. Главное контрольно-финансовое управление США. Нью-Йорк, 1992. 275 с.

60. Вырщиков, А.Н. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки народного образования: метод, реком. / А.Н. Вырщиков, Н.К. Сергеев, В. В. Сериков. Волгоград, 1986. 27 с.

61. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы / Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. 112 с.

62. Глейзер, Г.Д Планирование групповых консультаций по математике / Г.Д. Глейзер // Математика в шк. 1998. № 4.

63. Гмаръ, А.В. Программное обеспечение подготовки документов для размещения в сети «Интернет» / А.В. Гмарь // Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Владивосток, 2000. С. 61-63.

64. Грушевицкая, Т.Г. Концепции современного естествознания / Т.Г. Грушевицкая, А.П. Садохин. М.: Высш. шк., 1998.386 с.

65. Гулина, М.А. Теоретические и методологические основы индивидуального психологического консультирования / М.А. Гулина. М., 1998.

66. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования / В.В. Давыдов // Вопр. психологии. 1991. № 6.

67. Далингер, В.А. Некоторые проблемы обеспечения дистанционного обучения в подготовке учителей математики / В.А. Далингер // ИТО-99: сб. материалов конф. М., 1999.

68. Данильчук, Е.В. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие / Е.В. Данильчук. Волгоград: Перемена, 2002. 176 с.

69. Данильчук, Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: монография / Е.В. Данильчук. Волгоград: Перемена, 2002. 229 с.

70. Дистанционное образование // Проблемы информатизации высшей школы: бюллетень. 1995. № 3.

71. Долженко, О. В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе / О.В. Долженко, B.JI. Шатуновский. М.: Высш. шк., 1990. 191 с.

72. Домрачее, В.Г. Дистанционное обучение на базе электронной почты / В.Г. Домрачев, А. Багдасян // Высш. образование в России. 1995. № 2.

73. Домрачее, В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы / В.Г. Домрачев // Высш. образование в России. 1994. № 3.

74. Дубнищева, Т.К. Концепция современного естествознания: электронная версия / Т.К. Дубнищева, А.В. Мищель, М.К. Веретенников // Высш. образование в России. 1999. № 6. С. 68-72.

75. Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учеб. пособие/С.Б. Елканов. М.: Просвещение, 1983. 183 с.

76. Ершов, А.П. Пути развития программирования в СССР / А.П. Ершов, М.Р. Шура-Бура // Лаборатория Конструирования и Оптимизации Программ. Институт Систем Информатики СО РАН. М., 1997-1998.

77. Жафяров, А.Ж. Дистантная система образования: концепция и опыт ее реализации в вузах и школах / А.Ж. Жафяров. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1995.20 с.

78. Журавлева, О.Б. Дистанционное обучение: концепция, содержание, управление: учеб. пособие / О.Б. Журавлева. Новосибирск, 2001. 86 с.

79. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении / В. В. Знаков. Самара,1998.

80. Закономерности и принципы процесса теоретического обучения на основе новых информационных технологий по интегрированным профессиям: учеб. пособие / ред. В.И. Балекин, В.А. Мелехин. СПб.: ИПТО РАЗ, 1997. 217 с.

81. Злотникова, И.Я. Теоретические основы дистанционной информационной подготовки педагогических кадров: монография / И.Я. Злотникова. Воронеж: ВГПУ, 2004. 92 с.

82. Злотникова, И.Я. Некоторые подходы к созданию виртуального педагогического университета / И.Я. Злотникова, А.В. Могилев // Информатика как педагогическая задача: материалы 2-й регион, науч.-метод. конф. Воронеж: ВГУ, 2002. С. 96-98.

83. Злотникова, И.Я. Психология дистанционного образования: учеб.-метод. пособие / И.Я. Злотникова, В.Н. Могилева. Воронеж: ВГПУ, 2003. 116 с.

84. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеев. М.: Академия, 2000. 128 с.

85. Зобов, В.И. Развитие открытого педагогического образования и сельская школа / Б. И. Зобов // Информатизация сельской школы: тр. Всерос. науч.-метод. симп. М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003. С. 37-44.

86. Зобов, Б.И. Информатизация сельских школ и построение образовательной телекоммуникационной сети / Б.И. Зобов // Информатизация образова-ния-2001: сб. материалов конф. Екатеринбург, 2001.

87. Извозчиков, В.А. Информология, информатика и образование: справ, пособие / В.А. Извозчиков, И. В. Симонова. СПб.: Каро, 2004. 304 с.

88. Извозчиков, В.А. Слово об информации (о концепции нового спецкурса «Введение в информологию») / В.А. Извозчиков // Наука и шк. 2000. № 1. С. 34-44.

89. Извозчиков, В.А. Концепция педагогики информационного общества /

90. B.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, М.Н. Потемкин // Наука и шк. 1999. № 11. C. 41-45.

91. Изотов, М.И. Организация учебного процесса и учебного материала для дистанционной формы образования: Концептуальные подходы / М.И. Изотов. М., 1998.31 с.

92. Ильин, B.C. Целостный подход формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение / B.C. Ильин // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1984. С. 3-27.

93. Ильин, Г.Л. Теоретические основы проективного образования: дис. . д-ра пед. наук / Г.Л. Ильин. М., 1995. 390 с.

94. Капустин, С.А. Границы возможностей психологического консультирования / С.А. Капустин // Вопр. психологии. 1993. № 5. С. 50-56.

95. Карпов, Е.Н. Учебно-исследовательская деятельность в школе / Е.Н. Карпов // Экономика в шк. 2001. № 2.

96. Касторнова, В.А. Методика создания и использования программных продуктов на основе мультимедийной технологии в обучении информатике: дис. канд. пед. наук/В.А. Касторнова. М., 1998. 194 с.

97. Кобзарев, В.А. Повышение эффективности СРС на основе информационно-дидактического обеспечения практических занятий: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.А. Кобзарев. Л., 1988. 16 с.

98. Козаков, В.А. Теория и методика самостоятельной работы студентов: дис. д-ра пед. наук / В.А. Козаков. Киев, 1991.445 с.

99. Козлов, О.А. Развитие методической системы обучения информатике курсантов военно-учебных заведений Министерства обороны РФ: автореф. дис. . д-ра пед. наук / О.А. Козлов. М., 1999. 36 с.

100. Колесникова, НА. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: СПб ГУПМ, 1999. 242 с.

101. Колин, К.К. О структуре и содержании образовательной области «Информатика» / К. К. Колин // Информатика и образование. 2000. № 10.

102. Колин, К.К. Фундаментальные основы информатики. Социальная информатика / К.К. Колин. М.: Акад. проект, 2000. 170 с.

103. Колпачников, В.В. Общее введение в индивидуальное психологическое консультирование / В. В. Колпачников // Вопр. психологии. 1998. № 6. С. 35-40.

104. Колягин, Г. Новые информационные технологии и учебная техника / Г. Колягин, Г. Михайлов // Высш. образование в России. 1996. № 1. С 137-138.

105. Компьютерные телекоммуникации школе: пособие для учителя / под ред. Е. С. Полат. М., 1995. 115 с.

106. Компьютерные технологии в высшем образовании / редкол.: А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др.. М., 1994. 370 с.

107. Кондратьева, В.В. Уникальная возможность реализации прав человека в области образования Электронный ресурс. / В.В. Кондратьева; Межвуз. центр дистанционного образования Минобразования России: http://www.fcde.ru /de/ st040.html.

108. Концепция программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса / под ред. И.М. Бобко, В.Г. Разумовского. Новосибирск, 1990. 49 с.

109. Концепция развития сети телекоммуникаций в системе высшего образования РФ. М.: Госкомвуз, 1994.

110. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России Электронный ресурс.: утверждена постановлением Гос. Ком. Рос. Федерации по высш. образованию 31.05.95. № 6: http://de.unicor.ru/rus/ science /groundwork/concept, html.

111. Копьев, А.Ф. Индивидуальное психологическое консультирование в контексте семейной терапии / А.Ф. Копьев // Вопр. психологии. 1986. № 4. С. 121-130.

112. Копьев, А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации / А.Ф. Копьев // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 17-25.

113. Королева, Т.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессиональных консультантов для региональной службы занятости / Т.В. Королева. М., 1994. 30 с.

114. Короткое, A.M. Готовность школьников к учебной деятельности в компьютерной среде: методология, теория и практика формирования: монография / А. М. Коротков. Волгоград: Перемена, 2003. 305 с.

115. Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования: пер. с лит. / Р. Кочюнас. М.: Акад. проект, 1999. С. 7-21.

116. Краевский, В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей / В.В. Краевский. Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 2001. 244 с.

117. Краевский, В.В. Определение функций учебника как методологическая проблема дидактики /В.В. Краевский // Проблемы школьного учебника. М., 1976. Вып. 4. С. 35.

118. Краевский, В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. М.: Пед. о-во России, 2000. 36 с.

119. Кремянский, В.И. Структурные уровни живой материи / В. И. Кре-мянский. М.: Наука, 1969. 295 с.

120. Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: учеб. пособие к спец. курсу / Е. А. Крюкова; науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998.

121. Крюкова, Е.А. О природе педагогических средств в системах лич-ност-но-развивающего образования / Е.А. Крюкова // Изв. РАО. 1999. № 3. С. 49-56.

122. Кузнецов, А.А. О концепции содержания образовательной области «Информатика» в 12-летней школе / А.А. Кузнецов // ИНФО. 2000. № 7.

123. Кузнецов, А.А. О месте информатики в учебном плане школы / А.А. Кузнецов // ИНФО. 1999. № 10.

124. Кузнецов, А.А. О разработке стандарта школьного образования по информатике / А.А. Кузнецов // ИНФО. 1994. № 1. С. 5-12.

125. Кузнецов, Э.И. Общеобразовательные и профессиональные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте: дис. д-ра пед. наук / Э.И. Кузнецов. М., 1990.

126. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. шк., 1990.

127. Лаптев, В.В. Организация научных исследований и разработок при решении проблем модернизации образования / В.В. Лаптев // Модернизация общего образования на рубеже веков: сб. науч. тр. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. Ч. 2.

128. Лаптев, В.В. Проект компьютерной энциклопедии информатизации образования / В.В. Лаптев, И.А. Румянцев // Педагогическая информатика. М., 1993.

129. Лаптев, В.В. Метод демонстрационных примеров в обучении информатике студентов педагогического вуза / В.В. Лаптев, М.В. Швецкий // Пед. информатика. 1994. № 2. С. 7-16.

130. Лапчик, Д.М. Дистанционный учебно-методический комплекс / Д.М. Лапчик // Пед. информатика. 2000. № 4. С. 32-34.

131. Летчик, М.П. Возможности и совершенствования информационно-технологической подготовки студентов педвузов на основе концепции программы INTEL&ACIRC; «Обучение для будущего» / М.П. Лапчик // ИТО-2002: материалы конф. М., 2002.

132. Лапчик, М.П. Методика преподавания информатики: учеб. пособие / М.П. Лапчик. М.: Академия, 2003.

133. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

134. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. 184 с.

135. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. М., 1980.

136. Либин-Леван, В.А. Теория и практика дистанционного образования / В.А. Либин-Леван. Израиль: Открытый ун-т Израиля, 1998. 340 с.

137. Линькова, В.П. Развитие методической системы обучения информатике на основе информационного моделирования: дис. . д-ра пед. наук / В.П. Линькова. М., 2000. 281 с.

138. Луканкин, Г.Л. Высшая математика / Г.Л. Луканкин и др.; под ред. Г.Н. Яковлева. М.: Просвещение, 1988. 230 с.

139. Луканкин, Г.Л. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: учеб. пособие / Г.Л. Луканкин. М.: Просвещение, 1980. 105 с.

140. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.

141. Майстер, Д. Как клиент выбирает консультанта / Д. Майстер. М.,

142. Макаров, А.В. Модульная организация учебного курса как основа разработки УМК / А.В. Макаров, З.П. Трофимова // Социально-гуманит. знания. 2000. №5. С. 141-157.

143. Малышев, C.JI. Модели и организация новых образовательных технологий в системе дистанционного обучения экономического вуза: дис. канд. экон. наук / С. Л. Малышев. М., 2000. 134 с.

144. Мараховская, Н.В. Проблемы дистанционного обучения: аспект психолого-познавательных барьеров: монография / Н.В. Мараховская. Брянск: БГТУ, 2001. 126 с.

145. Образование и информатика: материалы II Междунар. конгресса ЮНЕСКО. М., 1996.

146. Матросов, В.Л. Педагогическое образование: проблемы перестройки: избр. ст. и докл. / В. JI. Матросов. М.: Магистр, 1996. 252 с.

147. Матросов, В.Л. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Организация управления обучением. Т. 1 / B.JI. Матросов, В.А. Трай-нев, И. В. Трайнев. М.: Прометей, 2000. 354 с.

148. Меновщиков, В.К. Особенности дистантного консультирования / В.К. Меновщиков // Вестн. психосоц. и коррекционно-реабилитац. работы. 1997. № 1.С. 25-32.

149. Методические указания по определению уровня педагогической эффективности использования средств обучения и их комплексов. М., 1984.

150. Михайлов, Е.К. Образовательное пространство России / Е.К. Михайлов // Новые возможности в управлении качеством образования: сб. докл. М., 2000. Ч. 1.С. 31.

151. Могилев, А.В. Развитие методической системы подготовки по информатике в педагогическом вузе в условиях информатизации образования: ав-тореф. дис. д-ра пед. наук / А.В. Могилев. Воронеж, 1999. 41 с.

152. Могилев, А.В. Педагогические аспекты дистанционного образования / А.В. Могилев, И .Я. Злотникова, В.В. Кравец. Воронеж: ВГПУ, 1997. 113 с.

153. Монахов, В.М. Концепция создания и внедрения новых информационных технологий обучения / В.М. Монахов // Проектирование новых технологий обучения. М.: Изд-во НИИ ОСО АПН СССР, 1991. С. 4-30.

154. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: монография / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

155. Монахов, В.М. О методической концепции всеобщей компьютерной грамотности / В.М. Монахов, А.А. Кузнецов. М.: НИИ СИМО АПН СССР, 1984. 30 с.

156. Моховиков, А.Н. Телефонное консультирование / А.Н. Моховиков. М.: Смысл, 1999.

157. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования / Р. Мэй. М.: Независимая фирма «Класс», 1994.

158. Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции / Т.С. Назарова // Педагогика. 1997. № 3.

159. Назарова, Т.С. Средства обучения (Технология создания и использования) / Т.С. Назарова, Е.С. Полат. М.: УРАО, 1998.

160. Нельсон-Джоуне, Р. Теория и практика консультирования / Р. Нель-сон-Джоунс. СПб.: Питер, 2000. С. 19-27.

161. Немое, Р.С. Психологическое консультирование / Р.С. Немов. М.: Владос, 2000. С. 14-27.

162. Нижников, А.И. Проектирование траектории становления будущего учителя / А.И. Нижников // Школьные технологии. 2000. № 6. С. 66.

163. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат. М., 2000.

164. Нуждин, В.Н. Информатизация и качество образования. Проблемы информатизации Высшей школы / В.Н. Нуждин // Бюл. Госкомвуза России.1995. №4. С. 1-5.

165. Об образовании: Закон Рос. Федерации № 12 от 13.01.1996.

166. Овсянников, В.И. Исследование концептуальных основ дистанционного образования в условиях развития электронного обучения Электронный ресурс. / В.И. Овсянников: http://tutors.iite.ru.

167. Околелое, О.П. Дистанционное обучение: монография / О.П. Околелов; Липец, гос. техн. ун-т. Липецк, 1999. 82 с.

168. Орлов, А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании/ А.А. Орлов // Педагогика. 1996. № 3. С. 9-15.

169. Орлов, А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: дис. д-ра пед. наук / А.Н. Орлов. М., 1992. 334 с.

170. Орлов, В.И. Процесс обучения: средства и методы / В.И. Орлов. М.,1996.

171. Основы возрастно-психологического консультирования: учеб.-метод. пособие / под ред. А.Г. Лидерса. М.: Изд-во МГУ, 1991. С. 21-22.

172. Панюкова, С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении / С.В. Панюкова. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. 225 с.

173. Панюкова, С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий / С. В. Панюкова. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. 119 с.

174. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (Информологический аспект): учеб. пособие / под ред. В. А. Извозчикова. СПб.: Образование, 1997. 211 с.

175. Первый, Ю.А. Модель дистанционного обучения, встроенного в текущий учебный процесс / Ю.А. Первин // ИТО-99: сб. тез. докл. конф. М., 1999. Ч. III.

176. Петров, А.В. Методологические и методические основы личностно-развивающего образования: монография / А.В. Петров. Волгоград: Перемена, 2001. 153 с.

177. Петров, А.В. Методология и методика личностно-развивающего компьютерного образования: монография / А.В. Петров. Волгоград: Перемена, 2001.265 с.

178. Петрова, Т.М. Введение в дистанционное образование (дидактический практикум): учеб.-метод. пособие / Т.М. Петрова, Е.В. Данильчук, Т.К. Смыковская. Волгоград: Перемена, 2003. 68 с.

179. Петрова, Т.М. Модели дистанционного обучения (дидактический практикум): учеб.-метод. пособие / Т.М. Петрова, Е.В. Данильчук, Т.К. Смыковская. Волгоград: Перемена, 2004.34 с.

180. Петрова, Т.М. Модель подготовки учителя к реализации дистанционного обучения информатике / Т.М. Петрова // Обозреватель-Observer: науч.-аналит. журн. 2006. № 5. С. 108-111.

181. Петрова, Т.М. Теоретические основы формирования готовности будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике: Теоретическое исследование / Т. М. Петрова. Волгоград: Перемена, 2005. 152 с.

182. Петрова, Т.М. Теория и методика подготовки будущего учителя к реализации дистанционного обучения информатике: монография / Т.М. Петрова. Волгоград: Перемена, 2006. 344 с.

183. Петрова, Т.М. Эффективный консультант дистанционного обучения / Т.М. Петрова // Информатизация образования-2003: науч. тр. и материалы конф. АИО. Волгоград М.: Перемена, 2003. С. 124-130.

184. Петрова, Т.М. Методическая система дистанционного обучения (дидактический практикум): учеб.-метод. пособие / Т.М. Петрова, Е.В. Данильчук, Т.К. Смыковская, В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 2002. 66 с.

185. Петрова, Т.М. Дистанционное образование. Интернет-технологии в дистанционном обучении: учеб. пособие / Т.М. Петрова, Т.К. Смыковская. Волгоград: ВГИПК РО, 2002. 45 с.

186. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. М.: Высш. шк., 1984.

187. Плеханов, С.П. Принципы создания программы изучения компьютерных технологий / С.П. Плеханов, Л.И. Лепе // Компьютеры в учеб. процессе. 2003. №3.

188. Плеханов, С.П. Пути решения проблемы опережающего обучения информационным технологиям / С.П. Плеханов, Л.И. Лепе // Пед. информатика. 2005. №2. С. 34-41.

189. Подготовка специалиста в области образования: структура и содержание / под ред. Г.А. Бордовского. СПб.: Образование, 1994. 210 с.

190. Полат, Е.С. Дистанционное обучение: каким ему быть? / Е.С. Полат, А.Е. Петров // Педагогика. 1999. № 7.

191. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. М.: Академия, 2001.

192. Полат, Е.С. Дистанционное обучение / Е.С. Полат и др.. М.: ВЛА-ДОС, 1998. 192 с.

193. Полат, Е.С. Концепция дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций Электронный ресурс. / Е.С. Полат, А.Е. Петров, Ю.В. Аксенов: http://www.ioso.ru.

194. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М. Полонский // Педагогика. 1987. № 4.

195. Понятие, формы и методы дистанционного образования Электронный ресурс.: монография (Научные труды Воронежского ГПУ): http://www.vspu.ac.ru/sci/monograf.

196. Поселянина, O.K. Применение технических средств в преподавании общественных наук в вузе / O.K. Поселянина. М.: Высш. шк., 1974. 184 с.

197. Проблемы информационной культуры: сб. ст. / под ред. Ю.С. Зубова, И.М. Андреевой. М., 1994. 215 с.

198. Раковская, Г.Н. Социально-педагогические условия развития доверительного взаимодействия субъектов консультирования / Г.Н. Раковская. М., 2000. 123 с.

199. Рейман, Л.Д. Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении / Л.Д. Рейман // Вопр. философии. 2001. № 3. С. 3-6.

200. Роберт, И.В. Влияние тенденций информатизации, массовой глобальной коммуникации современного общества на профессиональное образование / И.В. Роберт // Учен. зап. М.: ИИО РАО, 2004. Вып. 12. С. 3-14.

201. Роберт, И.В. Распределенное изучение информационных и коммуникационных технологий в общеобразовательных предметах / И.В. Роберт // ИНФО. 2001. №5.

202. Роберт, ИВ. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования / И.В. Роберт. М.: Школа-Пресс, 1994. 205 с.

203. Роберт, И.В. Средства новых информационных технологий школе / И.В. Роберт // Информатика и образование. 1989. № 2. С. 23-31.

204. Роберт, И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования: дис. . д-ра пед. наук / И.В. Роберт. М., 1994. 339 с.

205. Роджерс, К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы / К. Роджерс. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 145-155.

206. Родионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании / Б.У. Родионов, А. О. Татур. М., 1995. 48 с.

207. Розов, Н.Х. Компьютеры и учебный процесс / Н.Х. Розов // Математика. 2002. № 7.

208. Розов, Н.Х. Педагогическая компонента классического университетского образования / Н.Х. Розов // Вестн. Моск. ун-та. Сер.: Пед. образование. 2002. № 1.С. 14-24.

209. Русиков, Ф.М. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений / Ф.М. Русиков, Л.Ф. Никулин, Л.В. Фаткин. М.: Инфра-М, 1996. 352 с.

210. Савельев, А.Я. Новые информационные технологии в обучении / А.Я. Савельев // Современная высш. шк. 1990. № 3-4.

211. Самоукина, Н.А. Психодиагностические методики в процессе консультирования / Н. А. Самоукина // Частная шк. 1996. № 2. С. 83-88.

212. Саранов, A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика / A.M. Саранов. Волгоград: Перемена, 2000.

213. Свинторжицкая, И. А. Современные технологии дистанционного обучения / И.А. Свинторжицкая. Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦ ВШ, 2001. 122 с.

214. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция технологии учебно-научно-педагогических комплексов: Вопросы теории: монография / Н.К. Сергеев. СПб. Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.

215. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград, 1994. 149 с.

216. Сериков, В.В. Образование и личность (теория и практика проектирования образовательных систем) / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. С. 52.

217. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: монография / В.М. Симонов. Волгоград: Перемена, 2000. 294 с.

218. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. М.: Изд-во Междунар. пед. акад., 1995. 188 с.

219. Симонов, В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология: дис. . д-ра пед. наук / В.П. Симонов. М., 1992.367 с.

220. Скрибицкий, Э.Г. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения: учеб. пособие / Э.Г. Скрибицкий. Новосибирск, 1999. 137 с.

221. Сластенин, В.А. О проектирования содержания высшего педагогического образования / В.А. Сластенин // Преподаватель. 1999. № 5. С. 3-9.

222. Сластенин, В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование / В.А. Сластенин // Профессиональная подготовка педагога: сб. науч. тр. М., 1988. С. 14-28.

223. Смирнов, С. Еще раз о технологиях обучения / С. Смирнов // Высш. образование в России. 2000. № 6. С. 113-121.

224. Смыковская, Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: монография / Т.К. Смыковская. Волгоград: Бланк, 2000. 250 с.

225. Смыковская, Т.К. Педагогическая практика: целеполагание, проектирование профессиональной деятельности и оптимизация проекта: учеб. пособие / Т.К. Смыковская, В.М. Монахов, А.И. Нижников, Т.Н. Шабанов и др.. М.: МГОПУ, 1998. 139 с.

226. Солдаткин, В.И. Основные принципы создания и функционирования системы дистанционного образования в России / В.И. Солдаткин // Использование НИТ в подготовке кадров: тр. конф. М.: ВВИА им. Н. Е. Жуковского, 1998.

227. Суртаева, Н.Н. Проектирование педагогических технологий в процессе подготовки учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.Н. Суртаева. М., 1995.40 с.

228. Съедин, В.В. Некоторые принципы построения модели специалиста (обзорная информация) / В.В. Съедин. М., 1977. 74 с.

229. Талызина, И. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М., 1984. 228 с.

230. Татарчук, Г.М. Институционализация дистанционного обучения: Социологический аспект / Г.М. Татарчук. М., 1999.

231. Тенденции в развитии и модернизации современного образования // Вестн. Сев.-Зап. отд-ния РАО: Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 2002. Вып. 7.

232. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

233. Теория и практика дистанционного обучения / под ред. Е.С. Полат. М., 2004.

234. Тихомиров, O.K. Общение, опосредствованное компьютером / O.K. Тихомиров, Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1986. № 3.

235. Тихомиров, В.П. Технологии дистанционного обучения в России / В.П. Тихомиров // Дистанционное обучение. 1996. № 1. С. 7-10.

236. Тихомиров, O.K. Интеллектуальная деятельность в условиях диалога с ЭВМ / O.K. Тихомиров, И.Г. Белавина // Интеллект человека и программы ЭВМ. М.: Наука, 1979. С. 11-14.

237. Тихонов, А.Н. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т. П. Воронина и др.. М.: Вита-пресс, 1998.

238. Тихонов, М.Ю. Информационное общество: Философские проблемы управления наукой и образованием / М.Ю. Тихонов. М., 1998. 248 с.

239. Тохтабиев, С.А. Ситуативные предпосылки оптимальной деятельности / С.А. Тохтабиев // Филос. науки. 1989. № 11. С. 109.

240. Угринович, Н.Д. Практикум по информатике и информационным технологиям: учеб. пособие / Н.Д. Угринович. М., 2002.

241. Урсул, А.Д. Информатизация общества (Введение в социальную информатику): учеб. пособие / А.Д. Урсул. М., 1990. 148 с.

242. Урсул, А.Д. Проблема информации в современной науке: филос. очерки / А.Д. Урсул. М.: Наука, 1975. 286 с.

243. Урсул, АД. Социальная информатика: новый подход, проблемы и перспективы / А.Д. Урсул // Теория и практика общ.-науч. информации. 1990. № 3. С. 5-36.

244. Федеральные целевые программы: «Электронная Россия на 2002-2010 годы», «Развитие единой образовательной информационной среды на 2001-2005 годы», «Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы». М., 2001.

245. Федосеев, А.А. Проектирование учебной деятельности как методическая основа внедрения информационных технологий в образование / А.А. Федосеев // Системы и средства информатики. М.: Наука, 1995. Вып. 5. С. 160-163.

246. Филатов, O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе: автореф. дис. канд. пед. наук / O.K. Филатов. М., 1999. 45 с.

247. Филатов, O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе / O.K. Филатов. Ростов н/Д.: ВУД, 1997. 211 с.

248. Философия культуры. Становление и развитие. СПб.: Лань, 1998.448 с.

249. Философия, наука, цивилизация / под ред. В. В. Казютинского. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 368 с.

250. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1968. 432 с.

251. Философский энциклопедический словарь/редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др.. М.: Сов. энцикл., 1989. 815 с.

252. Фролов, И.Т. Этика науки: Проблемы и дискуссии / И.Т. Фролов, Б.Г. Юдин. М.: Политиздат, 1986. 399 с.

253. Харламов, И.Ф. Педагогика в вопросах и ответах / И.Ф. Харламов. М.: Изд-во «Гардарики», 2001.

254. Хозяинов, Г.И. Средства обучения / Г.И. Хозяинов. М., 1987.

255. Хуторской, А.В. Интернет в школе. Практикум по дистанционному обучению / А. В. Хуторской. М.: РАО, 2000.

256. Хуторской, А.В. Принципы дистанционного творческого обучения / А.В. Хуторской // Эйдос. 1998. № 5.

257. Целуйкина, Т.Г. Использование современных педагогических технологий в условиях дистанционного обучения (на материале подготовки студентов вузов): дис. канд. пед. наук / Т.Г. Целуйкина. Саратов, 2000.191 с.

258. Чернов, А.Ю. Обучение социальных работников профессиональной консультации / А.Ю. Чернов. Волгоград, 1998.

259. Чечелъ, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / И. Д. Чечель. М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

260. Шаммазов, А. Технические университеты в информационно-индустриальном обществе / А. Шаммазов, О. Беленкова // Высш. образование. 1998. № 1.С. 24-27.

261. Шевченко, Т.М. Формирование готовности учителя к индивидуализации обучения средствами дистанционного образования в системе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук / Т.М. Шевченко. Ростов н/Д., 2000. 252 с.

262. Шрейдер, Ю.А. Информация и метаинформация / Ю.А. Шрейдер // НТИ. Сер. 2. 1974. № 4. С. 3-10.

263. Щедровицкий, П.Г. Тьюторство: идея и идеология / П.Г. Щедровицкий. Томск, 1996.

264. Юксвярав, Р.К. Управленческое консультирование: теория и практика / Р.К. Юксвярав, М.Я. Хабакук, Я.А. Лейман. М., 1988.

265. Linking for Learning: A New Coursy for Education, OTA-SET-430, Washingon DC: U. S. Government Printing Office, November, 1989.

266. San Jose Mercury News, Sunday, June, 30, 1996. P. 6.

267. Davie, L. E., Inskip, R. Fantasy and Structure in Computer Mediated Courses // Journal of Distance Education. 1992. № 2. P. 31-50.

268. Wilson, J., Mosher, D. The Prototype of the Virtual Classroom // Journal of Instructional Delivery Systems. 1994. Summer. P. 28-33.

269. Wells, R. Computer-Mediated Communication for Distance Education: An International Review of Design, Teaching and Institutional Issue // Electronic resource.: http: // www. iuc-cmc. europa. umuc. edu.

270. Designing Courses for Distance Learners. Institute for Distance Education, University of Maryland, 1994.

271. Burge, E. Learning in Computer Conferenced Contexts: The Learners Perspectives //Journal of Distance Education. 1994. V. IX, № 1. P. 19-43.