автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая система работы по развитию русскойречи учащихся 5-6-х классов абхазской школы(на материале имени существительного)

Автореферат диссертации по теме "Методическая система работы по развитию русскойречи учащихся 5-6-х классов абхазской школы(на материале имени существительного)"

На правах рукописи

РГ6 8л

* 2 Фси

ЛАДАРИЯ АЗА ДЖАБИРОВНА

Методическая система работы по развитию русской речи учащихся 5-6-х классов абхазской школы (на материале имени существительного)

13.00.02. - теория и методика обучения русскому языку

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Махачкала - 2000

Работа выполнена в Институте повышения квалификации Кабардино-Балкарского государственного университета^

Научный руководитель-доктор педагогических наук, профессор Мамхегова P.A.

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор A.A. Абдуллаев кандидат педагогических наук Л.Б.Гамзаева

Ведущее учреждение -

Карачаево-Черкесский институт повышения квалификации работников образования.

Защита состоится «_»_2000 г. в_часов

на заседании диссертационного совета Д.113.59.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Дагестанском государственном педагогическом университете по адресу: 367025, г. Махачкала, ул.М.Ярагского,57.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан «_»_ 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент Р.Ш. Халидова.

¿^ MC. fJ-Z/z о

Общая характеристика работы

Актуальность диссертационного исследования обусловлена многофункциональностью русского языка в Республике Абхазия: русский язык является не только средством межнационального общения, но и наряду с абхазским языком активно функционирует в качестве государственного языка. Русский язык также служит средством обучения, воспитания и развития подрастающего поколения республики. Такая ситуация требует коренного улучшения обучения русскому языку в абхазских школах.

При этом системы русского языка и абхазского - родного языка обучаемых неблизкородственны. Актуальность указанных задач для абхазских школ усиливается еще и социально-педагогическими условиями развития русской речи в этих школах: обучение и воспитание в них с первого класса ведется на родном языке, а русский язык изучается как предмет со второго класса. Более интенсивные отношения с русским языком открываются с пятого класса, где русский язык предстает перед школьниками не только как объект изучения, но и средство обучения, воспитания и развития.

Проблема нашего исследования состоит в том, чтобы сформировать умения и навыки русской речи учащихся - абхазов на базе лексики, приобретаемой в основном при обучении в школе.

Республика Абхазия испытывает потребность в гармоничном развитии абхазско-русского двуязычия, являющегося основой формирования полноценного специалиста, способного плодотворно трудиться в разнонациональных коллективах. В решении этой задачи особо важную роль мы придаем системе обучения имени существительному как части речи особо богатой человекоформи-рующей лексикой.

При решении принципиальных вопросов методики обучения русскому языку осуществляется опора на понимание сущности психических процессов, на знание природы речевого механизма, существенных отличительных черт языка, национально-культурных традиций абхазского школьника.

Научно-методическую основу данной работы составили следующие положения: учение о функциональном подходе к процессу обучения русскому языку (М.М.Разумовская, М.Т.Баранов, Р.Б.Сабаткоев, Н.Б.Экба, Р.А.Мамхегова, Н.З.Бакеева,

И.В.Баранников, М.Х. Шхапацева), теория речевой деятельности (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев ИАЗимняя), проблема развития психики и национального самосознания школьника (Р.Б.Сабаткоев, И.А. Шоров), учение о ведущей деятельности, признайие учебной и трудовой деятельности как основной по отношению к учащимся средней школы (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.А.Тростенцова).

Характерно, что известные методисты национальной школы Л.В.Щерба, В.М.Чистяков, М.В.Панов, В.В.Решетов, Н.М.Квитинский и другие еще в 30-50-х годах предупреждали методическую общественность о пагубном влиянии на развитие речи нерусских школьников механического использования учебников русского языка для русских школ.

Наиболее важные вопросы методики преподавания русского языка в абхазской школе разработаны в трудах Н.Б.Экбы, А.М. Касландзия, Е.Д. Арсеньевой-Гагулия, Б. Г. Тарба (60-70-е годы), Л .Г, Бения, С.Ю. Жвания (90-е гг.).

Анализ действующей системы обучения (программ, учебников, учебно-методической литературы), изучение уровня речевой подготовки школьников на всех этапах обучения свидетельствуют о недостаточном уровне речевого развития учащихся.

Ученые-лингвисты связывали задачи преподавания русского языка в школе как с описанием системы языка, с ознакомлением школьников с грамматическими категориями, так и с овладением русской речью, устной и письменной.

Правильно усваивая сюжет, последовательность частей текста, школьники испытывают серьезные трудности в языковом оформлении текста, в передаче его содержания. Наблюдения за процессом речевого развития школьников Абхазии убедили нас в том, что дети не могут передать содержания текста, поскольку не понимают значений многих слов, не знают норм согласования и управления, не умеют, строить синтаксические конструкции на уровне 5-7 словного простого предложения. А это - свидетельство того, что дети не умеют воспринимать мысли и передавать разнообразную информацию в письменной и устной форме.

В ходе исследовательской работы мы убедились в том, что основными единицами обучения в абхазских школах должны стать «Слово» и «Текст», и постоянная работа над словом, над усвоением норм его сочетаемости, над показом сферы его употребления в минимальном контексте следует иллюстрировать примерами из

анализируемого текста. С другой стороны, языковой анализ текста с точки зрения функционирования в нем слова (существительного) следует подчинять задаче обогащения и развития речи школьников, систематической работе над словом.

Наши наблюдения показали, что в школах Абхазии учащиеся, правильно определяя части речи, верно производя морфологический разбор, практически не овладевают морфологическими нормами, «не видят», как «живет» то или иное слово в контексте. Потому и представляется актуальной проблема разработки методической теории изучения имени существительного в функциональном аспекте.

Объект исследования - процесс усвоения имени существительного русского языка учащимися абхазских школ.

Предмет исследования - методика развития речи пяти и шестиклассников абхазских школ, изучение роли системы разнообразных вариативных упражнений на развитие их речи.

Цель исследования - формирование научно-теоретических основ методической системы развития русской речи учащихся 5-б-х классов абхазских школ при изучении имени существительного; определение в условиях неблизкородственного двуязычия содержания, методов, средств и организационных форм обучения, направленных на становление личности школьника, на его сознательное отношение к русскоязычной речи, а также на углубление нравственных качеств личности школьника.

Гипотеза исследования - уровень речевой подготовки абхазских школьников возрастет, если построить синтезирующую методику на базе:

а) языкового материала, отобранного с учетом сопоставительного анализа грамматических категорий имени существительного русского и абхазского языков;

б) речевых ситуаций, определенных абхазскими традициями, обычаями, культурой;

в) системы упражнений, опирающихся на структурно-семантические особенности имени существительного; на трудности его усвоения, обусловленные лингвосистемами русского и абхазского языков; на применение элементов фольклорных текстов, а также переведенных на русский язык текстов абхазских писателей;

г) перераспределения учебного материала в целях создания укрупненных, логически завершенных частей курса.

В соответствии с поставленными целью и рабочей гипотезой нами были выдвинуты следующие задачи:

- выявить и определить социолингвистические, лингвистические, психологические, психолингвистические, лингводидактиче-ские предпосылки построения системы обучения абхазских учащихся связной русской речи на материале изучения имени существительного;

- дать сопоставительную характеристику основных грамматических категорий имени существительного в русском и абхазском языках в учебных целях;

- провести историко-логический анализ методической системы обучения русскому языку (имени существительному) как неродному (включая анализ школьных программ, учебников, учебно-методических пособий);

- обобщить опыт преподавания русского языка в абхазских школах;

- изучить уровень знаний, умений и навыков учащихся 2-4-х, 5-6-х классов по усвоению ими грамматических категорий имени существительного;

- разработать современную целостную систему изучения имени существительного русского языка на основе, с одной стороны, опорного сопоставления с родным (абхазским) языком, а с другой стороны - целесообразного структурирования материала укрупненными и логически завершенными частями-блоками, и в-третьих - цикличного развертывания учебного материала от языка к речи, а также от речи к осознанию языковых явлений;

- экспериментально проверить разработанную методическую систему в абхазской школе;

- проанализировать результаты экспериментального обучения по данной системе и выработать рекомендации для внедрения в практику работы массовых школ.

Методы исследования:

- анализ научной лингвистической и психолингвистической, а также методической литературы по изучаемой проблеме;

- изучение состояния устной и письменной речи исследуемого контингента учащихся, анализ и классификация их типичных ошибок.

- анализ школьных программ, учебников, инструктивно-методических материалов, методических пособий с точки зрения отражения в них вопросов изучения имени существительного в условиях двуязычия, наблюдения за процессом развития устной и письменной речи учащихся абхазских школ, при усвоении морфологических категорий имени существительного русского языка, изучение и обобщение опыта означенной работы учителей;

- организация педагогического эксперимента (констатирующего, обучающего, контрольного).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- предложена методическая система развития русской речи учащихся абхазских школ в процессе изучения ими категорий имени существительного. Содержание системы определено языковым материалом, отобранным на основе сопоставительного анализа языковых систем родного и изучаемого языков; уровнем русской речевой подготовки школьников, приступивших к изучению системного курса русского языка; учетом фактов национально-культурного компонента;

- доказано, что в условиях абхазско-русского билингвизма основными единицами обучения в национальной школе должны стать «Слово» и «Текст», а работа по расширению лексикона нерусских школьников должна стать обязательным элементом каждого урока;

- установлено, что при разработке системы речевых упражнений, способных эффективно влиять на формирование грамматического строя речи нерусских школьников, необходимо учитывать следующие факторы: естественные логические связи, существующие в языке между морфологией, лексикой и синтаксисом, структурно-семантические особенности грамматических категорий имени существительного, трудности усвоения лексико-грамматических разрядов слов, предложно-падежной системы, обусловленные различиями языковых систем неблизкородственных языков;

- доказана необходимость переструктурирования материала по имени существительному, предъявления его школьникам укрупненными, логически завершенными частями-блоками.

Практическая значимость заключается в разработке и внедрении в массовую практику школ методической системы развития русской речи абхазских школьников на материале изучения имени существительного.

Результаты исследования могут быть учтены при дальнейшем совершенствовании программ, учебников, учебно-методических пособий по русскому языку для абхазских школ. Материалы сопоставительного анализа могут быть использованы при подготовке учителей русского языка для абхазских школ и на курсах повышения их квалификации.

Апробация работы

Методическая система работы по развитию речи при изучении имени существительного является результатом личных наблюдений автора и педагогического эксперимента, проведенного в течение 1995-1998 г.г. в школах Республики Абхазия.

Результаты исследования были положены в основу докладов на научных конференциях в Сухуме, Нальчике, Черкесске в 19941999 г.г., а также апробированы на лекциях и семинарских занятиях на курсах повышения квалификации учителей русского языка ИПККБГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

- при обучении учащихся русской связной речи особая роль принадлежит системе изучения существительного, построенной на основе учета конкретных различий или сходств в родном и изучаемом языках;

- абхазские школьники усваивают правила и нормы лексической сочетаемости существительных с другими частями речи в объеме синтаксических единиц на коммуникативном уровне;

-языковой анализ текста с точки зрения функциональных особенностей «Слова» - (т.е. определенных грамматических категорий имени существительного) обеспечивает обогащение словарного запаса школьников и развитие их русской связной речи. Таким образом, основными единицами при обучении русской связной речи учащихся абхазских школ являются «Слово» и «Текст», а «Словосочетание» и «Предложение» рассматриваются как переходные этапы от «Слова» к «Тексту».

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы

Во введении обосновываются выбор и актуальность исследуемой темы, определяются цель, задачи, методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость исследования, способы апробации.

В первой главе «Структурно-типологический анализ грамматических категорий имени существительного в русском и абхазском языках» рассмотрены в сопоставительном плане разряды имен существительных (собственные и нарицательные; конкретные и отвлеченные; вещественные и собирательные); грамматические категории рода (мужской, женский, средний, слова общего рода); числа (единственное и множественное, существительные, имеющие форму только единственного или только множественного числа); падежа (родительный падеж существительных в сочетании с существительным: сердце матери - ан лгеы; с глаголом: уважать старца - абы рг ana ту и кзцарэ ; дательный падеж существительных в сочетании с глаголом : помогать товарищу - аоыза ицхыраара, с существительным: письмо родителям - асалам шэЧзы ани аби рахь; винительный падеж - в сочетании с глаголом: читаю книгу -ашэК'эы сэахьоит; творительный падеж существительных в сочетании с существительным: удар рукой - напыла асра; с прилагательным: сильный духом - гэамчла игэ{оу; с глаголом - писать мелом - мелла ажра; предложный падеж - существительных в сочетании с существительным: жизнь в городе - ,ац,алак,ь а-^ы •аас^азаэрэ).

Проведенный лингвистический анализ в сопоставительном плане показал сходства и различия в системе имени существительного в русском и абхазском языках, оказывающих влияние на формирование и развитие связной русской речи учащихся-абхазов, на усвоение ими категориальной сущности существительного.

Имена существительные в обоих сравниваемых языках делятся на собственные и нарицательные, а среди нарицательных существительных по своим лексическим значениям и грамматическим свойствам выделяются конкретные и отвлеченные слова: красота - аг;шзара; ум -ахшьиа.

В сравниваемых языках имеются вещественные и собирательные существительные, совпадающие по лексическим значениям и грамматическим свойствам: золото - ахьы; молодежь - а<рар.

Синтаксические функции существительных в сравниваемых языках совпадают. Разницу составляют грамматические средства связи с другими частями речи и порядок их сочетаемости - порядок слов. Также наблюдаются и другие серьезные расхождения в системе существительных сравниваемых языков. Например, в абхазском языке имеется деление существительных на грамматические классы: класс человека и класс вещей.1 Соответственно с

этим, в отличие от русского языка, вопрос кто ? - дарбан? ставится только к человеку, а ко всем остальным предметам живой и неживой природы ставится вопрос что? - иарбан?

Трудности усвоения согласования других частей речи (глагола, прилагательного, местоимения, числительного) с существительным объясняются отсутствием в абхазском языке категории рода.

В русском и абхазском языках в изменении формы существительного нет аналогии ни при постановке падежных вопросов, ни при построении падежно-предложных конструкций.

Ряд ученых придерживается мнения, что в абхазском языке существует категория падежа, однако до сих пор нет однозначного решения вопроса. П.К.Услар, Н.А.Марр, Н.Г.Яковлев сходятся во мнении, что в абхазском языке сложилась система склонения, включающая несколько падежей. Почти все исследователи абхазского языка, в том числе Ш.К Аристава,2 Л.П.Чкадуа, падежной формой признают превратительную форму, которая образуется при помощи суффикса-с. Например: напыс- рукой.

Трудности для учащихся абхазов в употреблении нужного русского предлога, пропуск или слитное его написание с существительным (излесу, яблонька саду) объясняется также отсутствием предлогов в абхазском языке.

Например, по наблюдениям В.В.Виноградова3, с формой родительного падежа в русском языке сочетаются предлоги: без, для, до, Ш и др>/ дательного падежа: к, ГШ, вопреки и др.; винительного падежа: в, под, за, на и др.; творительного падежа: за, над, Ш: ред, под и др.; предложного падежа: в, щ, е, щи и др. С двумя падежами употребляются §, на (винительный и предложный ); за, под (винительный и творительный); между (родительный и творительный.

1 Аристава Ш.К., Бгажба Х.С., Циколия М.М., Чкадуа Л.П., Шакрыл К.С. Грамматика абхазского языка. Фонетика и морфология. - Сухум, 1968.- С. 24.

2 Аристава Ш.К, Чкадуа Л.П. Грамматика абхазского языка.-Сухум, 1966.-

С.46

3 Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. - М.: Учпедгиз, 1947. - С.284.

С тремя падежами употребляются по (винительный, дательный, предложный); с (родительный, винительный, творительный). В сочетании с разными падежно-именными формами предлоги реализуют свою многозначность. Например, значение местонахождения (предл. пад.); отдаления, удаления (родит, пад.); совместности, соучастия (творит, пад); меры, приблизительности (винит, пад.).

В абхазском же языке роль предлогов выполняют суффиксы и послелоги. Например, в творительном падеже предлогу с соответствует суф.- в (говорить с отцом - а6 и^цеажеара )'. в родительном падеже русскому предлогу для соответствует послелог зы (для народа-дасвлар рзы)\ в дательном падеже предлогу в соответствуют послелоги ^ь/и киы (в комнате - ауздз а^ы , акны); в винительном падеже предлогу под соответствует послелог аца%,а (под крышу - ахыб ацаКа ')■

Особенностью послелогов, в отличие от русских предлогов, является то, что они стоят после определяемых слов и иногда пишутся с ними слитно.

Вторая глава «Состояние обучения имени существительному в 5-б-х классах абхазских школ» посвящена анализу программ, учебников и методической литературы по проблеме исследования, а также выявлению качества знаний, умений и навыков учащихся абхазских школ по употреблению имени существительного в потоке русской связной речи; описанию позитивного опыта учителей в объеме исследуемой проблемы.

Основным недостатком процесса преподавания при изучении существительного, как, впрочем, и русского языка в целом, в абхазских школах является определенный разрыв теории с практикой и нарушение целостности обучения языку и речи. Это, в свою очередь, обусловлено неполным соответствием учебников программным требованиям.

Учебники русского языка с целевым назначением для абхазских школ разработаны только для начальных классов. С 5 класса и далее, до окончания школы, учащиеся - абхазы вынуждены заниматься по учебникам для русских школ. При этом республика не располагает даже Институтом усовершенствования учителей, который бы мог централизованно осуществлять подготовку учителей для работы по имеющимся не целевым учебникам.

Применение научных подходов в преподавании неродного языка предполагает специальную методику, учитывающую специфические особенности родного языка, что способствует прогнозированию и предупреждению возможных ошибок, повышению результативности процесса обучения в то время, как абхазские школы лишены этой возможности, потому что в своем большинстве учителя этих школ не владеют родным языком обучаемых на необходимом уровне.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод об актуальности разработки совершенствованных программ и учебников: углубления их практической направленности, а также усиления их адаптированносги к учебным целям абхазской школы.

Из числа используемых учителями 5-6-х классов абхазских школ методических пособий наиболее приемлемыми, на наш взгляд, являются монографические труды Н.БЭкбы4, Р.А.Мамхеговой5, Б.Г.Тарба6.

В диссертации описан констатирующий эксперимент, проведенный со 2-х до 11-х классов, в которых начинается и заканчивается систематическое изучение курса «Русского языка». Для классификации типичных ошибок в употреблении учащимися имени существительного в потоке речи мы опирались на «Нормы знаний, умений и навыков учащихся и виды письменных работ по русскому языку и литературе для абхазских школ» (Сухум. 1983).

В ряде национальных школ Абхазии (Сухумский, Гудаугский, Гагрский районы) проведены срезовые контрольные работы по русскому языку в начале и в конце 1995-1996 и 1996-1997 учебных годов. Написаны сочинения и изложения.

Проведено исследование практических навыков владения русской устной речью учащимися-абхазами. Проанализированы и другие виды самостоятельных работ, выполненных этими школьниками в разное время.

Практика показывает, что изучение существительного русского языка абхазскими школьниками вызывает трудности, обусловленные как объективными, так и субъективными причинами.

4 Экба Н.Б. Изучение грамматики русского языка в нерусских школах Северного Кавказа, V класс. - М., 1960. - С. 128.

5 Экба Н.Б., Мамхегова Р.А. Обучение русскому языку в \Z-VII классах абазинских, абхазских, адыгейских, кабардинских и черкесских школ. - Майкоп, 1969. -С.213.

6 Тарба Б.Г. Русский язык в абхазской школе. Сухуми, 1979.-С.102.

Объективные: специфические особенности системы существительного русского языка (категория рода, одушевленности - неодушевленности, предложно-падежная система и т.д.); субъективные: целевое несоответствие учебников программным требованиям, разрыв теории с практикой в контексте единого процесса обучения языку и речи и т.д.

Проведенный эксперимент позволил нам выделить следующие группы наиболее типичных ошибок, связанных с употреблением форм существительных в русской речи учащихся-абхазов:

- ошибки в согласовании слов в роде, числе и падеже 17% {солнце светила; безоблачный дни; на Черном моря);

- нарушение норм управления 16% (цвет неба, раздаются звуков);

- пропуск или неправильное употребление предлога 14% {прыгнул воду; сбегал на солому)-,

- ошибки в падежных окончаниях существительных 16% {де-ревьяв; кустарникав);

- ошибки на употребление несклоняемых существительных 13% (в кине; в пальте).

Другие ошибки составили 24%. В том числе, ошибки, связанные с нарушением лексической сочетаемости и построения предложений.

Причинами лексических ошибок, на наш взгляд, являются:

- лексическо-семантическая межъязыковая интерференция (мыслят на родном языке и переводят дословно на русский язык);

- слабое знание русской лексики;

- словарная работа, проводимая в школах на недостаточном уровне;

- орфографические и орфоэпические ошибки в написании и произношении грамматических форм существительного.

Многие речевые ошибки в образовании грамматических форм существительного, на наш взгляд, нечто иное, как огрехи в изучении фонетики, грамматики, орфографии и орфоэпии.

Значительный процент устойчивых ошибок позволяет выделить ряд тем, представляющих особую трудность для усвоения учащимися. Это языковые явления, которые должны постоянно прорабатываться в процессе развития речи:

- твердые и мягкие согласные: их произношение, написание, смыслоразличительная роль (был-быль);

- произношение и написание ы\л и в окончаниях слов (спелый-спели);

- произношение звука -.¡(йот) как разделительного: (съезд, семья);

- ударение. Его смыслоразличительная функция (замок-замок).

В третьей главе - «Методика обучения имени существительному на уроках русского языка в абхазской школе» выдвигаются и обосновываются принципы построения системы обучения русской речи адекватной целям преподавания русского языка в абхазских школах.

Процесс обучения языку должен базироваться на общих социальных требованиях, связанных с функционированием его в различных сферах государственной, общественной и культурной жизни, на лингводидактических и психологических закономерностях усвоения второго неблизкородственного языка. С учетом этих положений мы определяли содержание обучения, принципы и методы его презентации, искали пути оптимизации учебного процесса. Мы стремились разработать подходы, обеспечивающие более глубокое развитие устной и письменной речи, усвоение норм русского литературного языка, повышение культуры речевого поведения, учитывающего и нормы этнической культуры речи.

Предлагаемая в диссертации концепция обучения данной части речи (имени существительному) учитывает специфические особенности родного языка обучаемых, системный характер языка и способствует комплексному овладению его уровнями, ориентируется на выработку умений и навыков продуктивно-творческого использования усвоенных элементов системы во всех видах речевой деятельности; обеспечивает речевое развитие учащихся с учетом норм этнической речевой культуры, укрепление их познавательных способностей, углубление мотивации к изучению языка как родного, так и русского. Перечисленные параметры обусловили поиски подходов к реализации функциональной направленности.

Функциональный подход к изучению неблизкородственного языка, в частности, имени существительного, рассматривается нами в лингвистическом и психолого-дидактическом планах. Отмечена недостаточность описания в лингвистике морфологических единиц в функциональном плане. На основе изучения специальной литературы (Л.В.Щерба, В.В.Виноградов, ААПотебня,

А.В.Бондарко, Н.Г.Милославский, И.И.Мещанинов, Ю.С.Маслов, А.Е.Супрун и др.) обобщен семантический уровень имени существительного, т.е. подчеркнута взаимосвязь морфологических категорий с реалиями жизни, мышлением, контекстом: семантика существительных, например, связана с предметами, явлениями объективной действительности, среди которых и человек - объект учебно-воспитательного процесса. Категория рода в определенной степени связана с полом, категория падежа - с выражением отношения между предметами и явлениями объективного мира.

Раскрытие значений грамматических категорий имени существительного увязывалось с формированием речевых умений и навыков, с обогащением активного запаса слов. В составленной системе упражнений по овладению морфологическими нормами русского литературного языка тесно увязаны задания по орфографии и развитию речи, значительное внимание уделено аспекту правильного употребления морфологических форм и их вариантов с учетом сферы, цели и ситуации общения.

Психолого-дидактический аспект функционального подхода к изучению имени существительного в условиях неблизкородственного двуязычия разработан с учетом основополагающих идей соответствующих наук (работы П.Я.Гальперина, И.Ф.Талызиной, Д.Н.Богоявленского, А.А.Леонтьева, Г.И.Щукиной и др.) и представлен в диссертации следующими параметрами: учет особенностей усвоения неблизкородственного языка; установка на глубокое понимание и использование изучаемых лингвистических явлений в собственно речевой практике; регулярное включение в работу изученных грамматических категорий; использование «Слова» и «Текста» в качестве средств обучения; формирование мотивов учебной деятельности с учетом повышения интереса к урокам русского языка; выработка навыков анализа и самоанализа в процессе говорения, слушания, чтения и письма. Психологическую основу методической системы составили основные положения теории общения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), взаимосвязи форм поведения и речи (Н.И.Жинкин), формирование познавательных интересов (Г.И.Щукина). Важнейшим компонентом методической системы является отбор принципов, методов и приемов обучения.

В условиях неблизкородственного двуязычия находят применение традиционные общедидактические и частнометодические принципы. Так, принцип преемственности и перспективности дей-

ствуют при установлении связей между более ранними и последующими этапами обучения и между уроками абхазского и русского языков; из частнометодических принципов более актуальным является взаимозависимость изучения грамматического строя языка и усвоения навыков литературного чтения (А.В.Текучев), внимание к выразительности речи, сравнение письменной речи с устной, физическая тренировка органов речи и пишущей руки (Л.П.Федоренко).

В качестве исходных были использованы также специфические принципы обучения русскому языку в условиях неблизкородственного двуязычия: взаимосвязь в процессе преподавания абхазского и русского языков, учет особенностей родного языка (Н.Б.Экба, Р.А.Мамхегова), опорно-сопоставительный принцип (А.М.Беляев), организация положительного переноса знаний, умений и навыков, приобретенных на уроках родного языка (Н.А.Пашковская), преодоление интерференции родного языка при изучении русского и др.. Нами разрабатывался принцип цикличного развертывания языкового материала от значения и формы морфологических единиц к их функционированию в речи. Из теоретических более частотным является репродуктивный метод. Метод проблемного изложения бывает эффективным при условии частично совпадающего материала в сравниваемых языках, а объяснительно-иллюстративный преимущественно при изучении отличающихся явлений.

Особую важность в исследуемых условиях приобретают тренировочные методы (М.Б.Успенский). Определены также целесообразность и уместность сопоставлений.

Составной частью методической системы является организация учебного процесса. На первом уроке усваиваются теоретические сведения (чаще всего с помощью обобщающих таблиц), на последующих - циклично развертываются другие аспекты работы: усвоение норм русского литературного языка, обогащение речи учащихся изучаемыми морфологическими единицами, ознакомление с функциональными возможностями усвоенных морфологических форм. Для каждого цикла нами предложена типология упражнений. Дидактический материал представляет собой различные виды совокупных упражнений, содержанием которых являются тексты, обеспечивающие организацию сравнения, сопоставления, обобщения, дифференции языковых явлений.

Предлагаемая система характеризуется: 1) учетом сходств и различий в морфологических системах абхазского и русского языков; 2) осуществлением функционально- системного подхода к изучению материала по существительному русского языка в условиях неблизкородственного двуязычия; 3) на основе укрупненного логически завершенного объединения учебного материала, поэтапного его усвоения от значения и формы морфологических единиц к постижению их функционирования; 4) ориентированностью на взаимосвязанное усвоение собственной этнической культуры и культуры народа - носителя изучаемого языка (русского) , на укрепление национальных и интернациональных чувств учащихся.

Ведущие и некоторые частные положения этой методической системы были уточнены и проверены при проведении обучающего эксперимента. Были проверены: 1) целесообразность отобранного материала по морфологии с учетом его функциональной направленности и неблизкого родства языков (русского и абхазского); 2) объем укрупненных дидактических единиц; 3) эффективность цикличного развития знаний, умений и навыков учащихся при крупноблочной подаче материала; 4)рациональность разработанной системы упражнений для каждого цикла в плане раскрытия семантики морфологических категорий и на этой основе обогащения словаря учащихся, осмысления характера функционирования в речи изучаемых морфологических форм; 5) роль и место работы со «Словом» и «Текстом» как средствами обучения русской речи нерусских учащихся в условиях неблизкородственного двуязычия; б) параметры взаимосвязанного изучения русского и абхазского языков; 7) влияние разработанной системы на развитие познавательных способностей учащихся.

На всех этапах экспериментального обучения уточнялись отдельные методические аспекты использования связных текстов: их объем, тематика, характер задания, место, назначение и эффективность работы с ними на каждом уроке - цикле. Сквозной была работа по внедрению форм учета специфических особенностей родного языка обучаемых совместно с их этнической нормой речевой культуры.

По окончании обучающего эксперимента были проведены контрольные работы. Они параллельно проводились в экспериментальных и контрольных классах. Результаты опытного обучения показали, что методическая система, построенная на основе учета

Таблица итогов контрольного эксперимента

Классы Кол-во учащихся Справились Не справились Кол-во ошибок в % в:

соглас. и управ. употребл. предлогов консгруир. предложения другие ошибки

Э. 5-й К. 120 90 (75%) 30(25%) 22% 19% 27% 32%

120 75 (62%) 45(38%) 25% 22% 32% 21%

э, 6-й Эп К. 130 112 (86%) 18(13%) 23% 18% 28% 31%

80 58(72%) 22(28%) 26% 23% 31% 20%

90 60(66%) 30(34%) 28% 25% 33% 14%

сходств и различий в двух языках (изучаемого русского и родного абхазского) и осуществления функционально-системного подхода к изучению второго, неблизкородсгвенного языка способствует углубленному формированию морфологических понятий, положительно сказывается на развитии мыслительных и речевых способностей учащихся, интенсифицирует процесс обучения, делает его более увлекательным, а потому эффективным.

В ходе эксперимента учителя отмечали большую заинтересованность учащихся в теоретическом материале, излагаемом укрупненными блоками. Всесторонне проверялся уровень овладения нормами морфологическими, орфоэпическими, орфографическими, синтаксическими и пунктуационными.

В диссертации приведены цифровые данные, представлены характеристики письменных и устных работ учащихся контрольных и экспериментальных классов (см. стр. 18).

Экспериментальное обучение подтвердило эффективность разработанной методической системы, результатом которой явилось повышение культуры родной и русской речи учащихся.

В заключении подводятся итоги работы, формулируются общие выводы.

Впервые создана и прошла экспериментальную проверку в школе целостная методическая система работы по обучению имени существительному в условиях неблизкородственного двуязычия, обосновано содержание работы по формированию синтаксического строя речи учащихся на неродном (русском) языке, определены характер и содержание языкового материала, уточнены и отобраны методы и приемы усвоения грамматического, орфоэпического, орфографического материала.

Научно обоснована и доказана эффективность методической системы (целей, содержания, методов, средств и форм обучения), реализующей функциональную направленность языкового грамматического материала по существительному. Целесообразный отбор учебного материала и методов его усвоения способствовал ускорению умственного и речевого развития учащихся, более глубокому осмыслению ими единиц языка и правил употребления их в собственной речевой деятельности. Владение языком как средством общения развивает познавательные способности школьников, повышает их интерес к учению, создает базу для самосовершенствования.

Основные выводы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке аналогичной системы изучения других частей речи русского языка в условиях абхазско-русского двуязычия, совершенствовании методики обучения русскому языку учащихся-абхазов, создании учебно-методических комплексов обучения русскому и абхазскому языкам, в разработке сопоставительной грамматики русского и абхазского языков.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Послелоги абхазского языка применительно к русской предложно-падежной конструкции. //Тезисы докладов Международной научной конференции. - Сухум: АИГИ, 1999-С. 54-55.

2. Этнокультурная направленность методики обучения русскому языку в абхазской аудитории. // Тезисы научной конференции к 20-летию АГУ. - Сухум: 1999 г.- С.35-37.

3. О некоторых проблемах изучения категории рода и числа имен существительных русского языка в абхазской школе. //Сборник научных трудов АГУ.- Сухум: 2000 - С.390-392.

4. К проблеме изучения русских предлогов в сопоставлении с послелогами абхазского языка. //Материалы Международной научной конференции к 100-летию К.С. Шакрыл - Сухум: АИГИ, 2000.(В печати).