автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методическая задача как средство формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов

Автореферат диссертации по теме "Методическая задача как средство формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов"

005016181

К

На правах рукописи

КУРЛЫГИНА ОЛЬГА ЕВГЕНЬЕВНА

МЕТОДИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

3 [*1Ай 2012

Москва-2012

005016181

Работа выполнена на кафедре теории и методики начального образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель: Соловейчик Марина Сергеевна, кандид;

педагогических наук, профессс

Официальные оппоненты:

Сосновская Ольга Вадимовна, доктор педагогических наук, доцен Московский педагогический государственный университет, заведуюхцг кафедрой русского языка и методики его преподавания в начальной школ* профессор кафедры русского языка и методики его преподавания в начально школе;

Мали Любовь Дмитриевна, кандидат педагогических наук, доцен-Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинскоп профессор кафедры русского языка и методики его преподавания в начальны классах.

Ведущая организация: ГБОУ ВПО

«Смоленский государственный университет

Защита состоится « 21 » мая 2012.Г. в 10 часов на заседани:

диссертационного совета Д.212.155.08 при Московском педагогически государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Мала Пироговская, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московскоп педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « СИгугеиЛ- 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Попова Наталья Алексеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Национальной образовательной инициативой <Наша новая школа» и Национальной доктриной образования РФ (2000-2025 гг.) )пределены основные положения Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), а в качестве одной из важнейших зыдвинута задача формирования учителя нового типа, обладающего высоким гаучно-методическим потенциалом, способного реализовывать идеи эазвивающего обучения, ставшие сегодня реальной перспективой массовой нколы. В процессе смены образовательной парадигмы особая роль отводится учителю начальных классов, поскольку переход на новое качество образования гачинается с начальной школы.

В современных психолого-педагогических и методических исследованиях тредлагаются различные пути реализации требований к профессиональной юдготовке учителя, которые в целом связаны с поиском способов приближения трофессионального обучения к реальной педагогической деятельности, т.е. усиления практической направленности подготовки учителя. Необходимость :пециальных мер для повышения готовности выпускника педагогического вуза к решению профессиональных задач подтверждается как опубликованными данными (МИОО, МЦКО, АПКиППРО), так и результатами констатирующего ■эксперимента, проведённого в рамках данного исследования. На протяжении длительного времени при посещении и анализе уроков начинающих учителей, анкетировании выпускников, в ходе проведения диагностических работ на выпускных курсах вузов выявлялись проблемы, вызванные отсутствием у молодых специалистов не столько базовых знаний, сколько опыта их умелого применения.

Сказанное свидетельствует об актуальности научных поисков по созданию практико-ориентированных моделей подготовки будущего учителя, в частности начальных классов.

Одно из современных направлений такого поиска предполагает реализацию компетентностного подхода к формированию будущего специалиста-учителя (И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, В.А. Адольф, В.В. Краевский, Г.К. Селевко, A.B. Хуторской и др.), в соответствии с которым профессиональная компетентность учителя понимается как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста на основе приобретённых знаний и профессионального опыта решать типичные профессиональные задачи, возникающие в разных ситуациях педагогической деятельности.

Второе направление поиска практико-ориентированной модели подготовки специалиста связано с реализацией заданного подхода, в соответствии с которым студентам системно предъявляются для решения специально разработанные задачи (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, З.А. Решетова, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин и др.), с моделируемыми в их условии элементами профессиональной деятельности. Такие задачи могут служить средством не только формирования профессиональной деятельности, но и её анализа и оценки. В связи с подготовкой педагогов та же идея нашла отражение в работах Н.В.Кузьминой, Н.В.Талызиной,

А.К. Марковой, Л.Ф. Спирина, M.JI. Фрумкина, где раскрываются возможносп заданного подхода к психолого-педагогической подготовке будущего учителя.

Близкие идеи заложены в разработанном А.А. Вербицким контекстнол обучении, ориентированном на усиление практической подготовки будущи: специалистов за счёт сближения процессов обучения и накоплена! первоначального опыта профессиональной деятельности. В качестве основной средства такого обучения выступают специальные модели, отражающие реальны! профессиональные ситуации, разрешая которые, студенты «учатся, действуя».

Названные инновационные направления профессиональной подготовю учителя находят своё воплощение, прежде всего, применительно к предмета?! психолого-педагогического цикла; в преподавании же методических дисциплш они ещё не получили должного распространения.

При реализации компетентностного подхода к методической подготовь учителя начальных классов важно учитывать полипредметность ег< профессиональной деятельности, в связи с чем его профессиональна; компетентность представляется как совокупность психолого-педагогической i частнометодических компетентностей. Интегративным показателем гоговност! будущего учителя к обучению младших школьников русскому языку выступае-лингвометодическая компетентность, с которой связывается способност] педагога на основе приобретённых знаний и первоначального опыта успешн< осуществлять методическую деятельность по языковому образованию младши; школьников (в дальнейшем - лингвометодическую деятельность) Лингвометодическая деятельность, являясь частным случаем деятельности, в то» числе и профессиональной, обладает всеми присущими ей характеристиками структурными особенностями и средствами формирования.

Среди средств подготовки будущего учителя к профессионально] деятельности в современных условиях многие исследователи (Л.Ф. Спирин, М.Л Фрумкин и др.) выделяют особый тип учебных заданий, получивший в вузовско) практике название «.педагогические задачи». Применительно к методию преподавания конкретной школьной дисциплины (русского языка, математики естествознания и др.) такие задачи становятся методическими.

Этот тип учебных заданий и может рассматриваться как средство обучения позволяющее реализовать идеи современных практико-ориентированны: подходов к подготовке учителя.

В настоящее время в методических исследованиях, связанных > подготовкой учителя к профессиональной деятельности по обучению младши: школьников русскому языку, пока не сформировалось представление < методической задаче как разновидности учебного задания, моделирующеп указанную деятельность; не установлены чёткие критерии, позволяющи отличить методическую задачу от других видов заданий (упражнений); н разработана типология методических задач с учётом структурных компонента: лингвометодической деятельности; не выявлено влияние процесса решени. методических задач на становление профессиональной деятельности учителя; отсутствуют научно обоснованные рекомендации по применению методически:

задач как учебного средства формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов.

Сказанным определяются противоречия, имеющие место в современной подготовке учителя к обучению младших школьников русскому языку:

- потребность в сближении процесса профессионального обучения в области методики преподавания с реальной деятельностью по языковому образованию младших школьников и неразработанность методически обоснованных приёмов, обеспечивающих эту интеграцию;

- активное распространение идей компетентностного подхода на профессиональную подготовку учителя и отсутствие характеристики понятия пингвометодическая компетентность, а также разработанных рекомендаций по её формированию;

- необходимость обучения будущего учителя основам профессиональной лингвометодической деятельности и отсутствие средств, обеспечивающих становление каждого из этапов этой деятельности;

- наличие в практике подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников русскому языку методических задач как разновидности учебного задания и отсутствие научно обоснованной классификации таких задач, а также описания их функций и принципов применения.

Выявленными противоречиями определяется актуальность исследования на тему: «Методическая задача как средство формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов».

Таким образом, проблема исследования связана с поиском ответа на вопрос о возможности повышения эффективности формирования у будущего учителя лингвометодической компетентности за счёт использования в учебном процессе методических задач.

Цель исследования - выявить влияние методических задач как средства обучения на эффективность формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов.

Объект исследования — процесс лингвометодической подготовки будущего учителя начальных классов в учреждениях высшего профессионального образования.

Предмет исследования - влияние методических задач как средства обучения на становление лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов.

С учётом состояния педагогической теории и практики, инновационных тенденций в системе высшего профессионального образования в основу нашего исследования была положена следующая гипотеза:

использование методических задач в процессе подготовки учителя к методической деятельности по обучению младших школьников русскому языку повысит эффективность формирования лингвометодической компетентности учителя в том случае, если:

1) структура методической деятельности учителя представляется как последовательность структурных компонентов, присущих любой деятельности;

2) лингвометодическая компетентность учителя рассматривается как комплекс составляющих её компетенций, обеспечивающих выполнение каждого из структурных компонентов методической деятельности, связанной с обучением младших школьников русскому языку;

3) методические задачи как особая разновидность учебного задания:

- выступают средством формирования всех компетенций, составляющих лингвометодическую компетентность будущего учителя;

- учитывают характер выполняемых учителем лингвометодических действий, их взаимосвязь и взаимообусловленность;

- реализуют различные функции и включаются в учебный процесс с соблюдением определённых принципов их применения.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить структурные компоненты лингвометодической деятельности учителя и установить характер выполняемых им методических действий;

2. Раскрыть сущность понятия лингвометодическая компетентность учителя и определить комплекс составляющих её компетенций-,

3. Дать сущностную характеристику понятия методическая задача и обосновать специфику методических задач как особого вида учебного задания;

4. Разработать классификацию методических задач с учётом структурных компонентов методической деятельности и характера методических действий, выполняемых учителем;

5. Определить функции методических задач и принципы их применения в курсе «Методика обучения русскому языку»; разработать методические задачи для этого курса, установить место и способы их предъявления с учётом выявленных функций и принципов;

6. Экспериментально проверить эффективность методических задач как средства формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов.

Задачами исследования определены его методы:

- теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблемам формирования профессиональной деятельности специалиста и методической подготовки учителя;

- наблюдение за методической деятельностью учителей;

- анкетирование учителей начальных классов;

- анализ практической деятельности — выпускников педвуза;

- поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Методологическую основу исследования составили: положения о диалектическом единстве теории и практики в процессе познания (применительно к процессу обучения - А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин), положения психологической теории деятельности и деятельностного подхода к обучению (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.), психолого-педагогические теории и концепции профессионального образования

(Н.Ф. Талызина, Н.В. Кузьмина, З.А. Решетова, А.К. Маркова, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий и др.); дидактические основы методов обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.Н. Бабанский и др.) и концепция общей теории задач и задачного подхода к рассмотрению деятельности (Г.А.Балл, Г.С. Костюк, Л.Ф. Спирин, Л.М. Фридман и др.); идеи компетентностного подхода к подготовке учителя, формированию его профессиональной компетентности (В.А. Адольф, Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, В.А. Сластёнин, В.В. Сериков и др.); методическая интерпретация проблем обучения русскому языку в современной начальной и средней школе (М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновская, Т.В. Напольнова, А.Д. Дейкина, М.Б. Успенский, Е.С. Антонова, И.Ю. Гац и др.) и концепция контекстного обучения в вузе (A.A. Вербицкий).

Исследование носило длительный характер и проводилось поэтапно.

На первом этапе (1990-2000 гг.) уточнялись психолого-педагогические особенности формирования профессиональной деятельности учителя на основе изучения и анализа психолого-педагогических источников. В этот же период анализировалась степень разработанности проблемы исследования.

На втором этапе (2000—2005 гг.) разрабатывались методические задачи и проводился поисковый эксперимент для определения динамики формирования готовности учителя начальных классов к обучению младших школьников русскому языку в связи с использованием в профессиональной подготовке методических задач. В это же время начался мониторинг качества лингвометодической подготовки учителя начальных классов. Тогда же определялись основные теоретические положения исследования.

На третьем этапе (2005-2010 гг.) продолжался констатирующий эксперимент - мониторинг качества лингвометодической подготовки учителя начальных классов, осуществлялось теоретическое обоснование процесса формирования готовности к профессиональной деятельности, выполнялся анализ подходов к подготовке учителя в практике высшей школы; разрабатывалась и обосновывалась классификация методических задач и технология их применения в качестве средства формирования лингвометодической компетенции учителя начальных классов.

На четвёртом этапе (2010-2011 гг.) для проверки выдвинутой гипотезы осуществлялся формирующий, а затем и контрольный эксперименты, уточнялись требования к подготовке специалиста-учителя начальных классов в связи с новыми директивными документами, завершалось оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- с опорой на основные положения компетентностного подхода к подготовке специалиста определено содержание понятия лингвометодическая компетентность учителя, что позволяет конкретизировать характеристику готовности выпускника педвуза к практической деятельности по языковому образованию младших школьников;

- с учётом структурных компонентов лингвометодической деятельности установлен комплекс компетенций, составляющих лингвометодическую

компетентность учителя (лингвистическая, частнометодическая проектировочная, исполнительская и контрольно-оценочная);

- раскрыто содержание понятия методическая задача и установлены е< отличия от других видов учебных заданий, главное из которых - наличие 1 условии смоделированного элемента реальной методической ситуации требующей разрешения путём выполнения будущим учителем определённы: методических действий;

- определены два основания классификации методических задач:

1) структура лингвометодической деятельности учителя (ориентировка ] предметном содержании, способах, средствах и условиях деятельности планирование содержания и способов её осуществления, реализаци; запланированных методических решений, самоконтроль и самооценю результатов обучения школьников); 2) виды выполняемых учителе!^ взаимосвязанных и взаимообусловленных методических действий: аналитически« и конструктивные.

Теоретическая значимость исследования:

- установленный комплекс компетенций, составляющиз лингвометодическую компетентность учителя, соотнесён со структурным! компонентами его лингвометодической деятельности, что углубляет научны« основы процесса подготовки учителя начальных классов к языковом} образованию младших школьников;

- теоретически обоснована роль методических задач как средств* реализации практико-ориентированного подхода к подготовке учителя начальны? классов, экспериментально подтверждена эффективность их применения;

- предложена научно обоснованная классификация методических задач, разработанная с учётом: а) структурных компонентов лингвометодическоГ деятельности учителя; б) характера методических действий, выполняемы} учителем на различных этапах методической деятельности.

- определены функции методических задач и принципы их применения ка! средства формирования лингвометодической компетентности учителя начальны? классов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработаны методические задачи аналитического и конструктивного характера для использования в процессе лингвометодической подготовки учителя при изучении курса «Методика обучения русскому языку» (раздел «Методика обучения грамоте»);

- предложены рекомендации по применению методических задач в практике подготовки учителя начальных классов к обучению младших школьников русскому языку.

Материалы исследования могут быть использованы:

- в процессе вузовского обучения учителей начальных классов (на лекциях, практических и лабораторных занятиях, в условиях подготовки к педагогической практике и анализа её результатов и др.), при проведении контроля (во всех формах отчётности) и самоконтроля (при самостоятельной работе);

- при совершенствовании учебников и учебных пособий по методике эбучения русскому языку для высших и средних педагогических учебных «ведений профессионального образования;

- для выявления лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов на завершающих этапах его профессиональной подготовки в зузе и в средних специальных педагогических учебных заведениях;

- при создании факультативных курсов с целью подготовки студентов к тедагогической практике;

- для диагностики уровня сформированности лингвометодической компетентности учителя начальных классов в процессе его аттестации.

Основные результаты исследования воплощены в трёх учебных пособиях, тодготовленных для студентов педагогических вузов.

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечиваются георетико-методологической обоснованностью исходных положений работы, эпирающихся на системно-деятельностный, компетентностный и контекстный подходы к профессиональному обучению; научными основами классификации методических задач; адекватностью использованных методов цели и задачам исследования; организацией поэтапной опытно-экспериментальной работы с яичным участием автора и возможностью её повторения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы при проведении лекционных и практических занятий курса «Методика обучения русскому языку» со студентами очного отделения МГГУ им. М.А. Шолохова и МГЛУ, через выступления на международных научно-практических конференциях (Борисоглебск, 2009, Таганрог, 2011), на межвузовских научно-практических конференциях (Москва, МПГУ - 1996, 2010; МГПУ - 2002 - 2011гг.; Смоленск, 2011; Пермь, 2003); на занятиях с учителями начальных классов г. Москвы в рамках курсов повышения квалификации МИОО (МИПКРО) и МЦКО, при проведении лекций для учителей начальных классов в условиях курсов повышения квалификации в различных регионах России (2000 - 2011 гг.). Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе МГПУ (2005 - 2011 гг.) и кафедры теории и методики начального образования МГГУ им. М.А.Шолохова (1992 - 1996,2011).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвометодическая компетентность будущего учителя начальных классов обеспечивается формированием комплекса составляющих её компетенций (лингвистической, частнометодической, проектировочной, исполнительской и контрольно-оценочной), необходимых для осуществления каждого из структурных компонентов (этапов) лингвометодической деятельности: ориентировки в предметном содержании и условиях деятельности; планирования содержания, способов и средств её осуществления; реализации запланированных методических решений; самоконтроля и самооценки результатов обучения школьников.

2. Средством формирования комплекса компетенций, составляющих лингвометодическую компетентность учителя, является методическая задача как особый вид учебного задания, в условии которого смоделирована реальная методическая ситуация из деятельности учителя по обучению младших школьников русскому языку, требующая для своего разрешения выполнения определённых методических действий, основанных на лингвистических, лингвометодических и психолого-педагогических знаниях.

3. Методические задачи классифицируются по двум основаниям:

1) по структурным компонентам лингвометодической деятельности учителя: задачи на ориентировку в лингвометодическом содержании, условиях, способах и средствах выполнения этой деятельности, на планирование её содержания, способов и средств осуществления, на реализацию запланированных решений, на контроль и оценку созданного методического продукта;

2) по виду осуществляемых учителем взаимосвязанных и взаимообусловленных методических действий: задачи аналитические и конструктивные (репродуктивного и продуктивного характера).

4. Использование методических задач, выполняющих мотивационную, обучающую и контрольно-оценочную функции, на основе соблюдения принципов систематичности их применения и поступательности в формировании компетенций, обеспечивающих выполнение всех структурных компонентов лингвометодической деятельности, повышает эффективность формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, списка использованной литературы, насчитывающего 218 наименований.

В тексте диссертации содержится 15 таблиц, 2 схемы и 2 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации; определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; формулируется гипотеза исследования, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения на защиту.

В первой главе - «Профессиональная компетентность и методическая готовность учителя: теоретический и практический аспекты», - состоящей из двух параграфов, на основе анализа психолого-педагогических и методических источников определены исходные положения исследования, уточнено содержание основных понятий (компетенция, компетентность, лингвометодическая компетентность) и установлены их взаимосвязи, определён комплекс компетенций, составляющих лингвометодическую компетентность учителя начальных классов.

В практике российского образования компетентностный подход начал получать распространение в 60-70 гг. XX века в связи с обучением и подготовкой управленческих кадров и исследовался, главным образом, в аспекте психологии труда и формирования профессиональной деятельности (А.К. Маркова, З.А. Решетова, Н.В. Кузьмина и др.). Первые рекомендации по реализации

:омпетентностного подхода основывались на теории деятельности Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Появление категорий омпетентностъ, компетенция привели к необходимости уточнения их одержания, сущности и соотношения.

В работах А.К. Марковой, И.Д. Фрумина, O.E. Лебедева и др. [рофессиональная компетентность трактуется как индивидуальная :арактеристика человека с точки зрения степени его соответствия профессии, а :одготовка квалифицированного работника связывается с формированием у него :абора компетенций. Результат образования специалиста рассматривается как его пособность действовать в различных профессиональных ситуациях.

Применительно к подготовке учителя мы принимаем позицию l.K. Марковой, A.B. Хуторского, В.А. Адольфа, Ю.Г. Татура, согласно которой рофессиональная компетентность учителя имеет в своём составе комплекс, плав компетенций, а её становление обеспечивается формированием каждой из их. Таким образом, компетентность представляет собой совокупность беспечивающих её компетенций. Сказанным определена иерархия обсуждаемых онятий.

В основе компетенций лежат знания, которые находят своё применение в ех или иных ситуациях, связанных с выполнением профессиональных действий, [ри таком понимании компетенция является способностью человека, азирующейся на профессиональных знаниях, выполнять действия, необходимые ля осуществления профессиональной деятельности.

Понимая компетентность как интегральное свойство личности, вслед за казанными авторами определим компетентность выпускника педвуза как цинство его предметно-профессиональных знаний, освоенных образовательных гхнологий и способности действовать в ситуациях, предполагаемых в еятельности учителя. Компетентность характеризуется возможностью её ереноса в условия, отличные от тех, в которых она складывалась. Важно учесть, го компетентность специалиста формируется лишь в процессе его рофессиональной деятельности. Именно этим определяется необходимость ключения в вузовскую подготовку учителя таких средств обучения, в которых оделируются ситуации, максимально приближенные к реальным, что обеспечит гудентам накопление положительного профессионального опыта разрешения ших ситуаций ещё в стенах вуза.

Введение компетентностного подхода в практику подготовки учителя ачальных классов вызывает необходимость качественных изменений в реподавании всех дисциплин, в том числе и предметов методического цикла, а тачит, и методики обучения русскому языку.

Подготовка учителя к осуществлению начального языкового образования [колышков связана с формированием у студента лингвометодической эмпетентности, под которой подразумевается его способность продуктивно :уществлять методическую деятельность по обучению младших школьников /сскому языку на основе сложившегося комплекса компетенций.

Исследование сущности понятия методическая деятельность выполнено 1 работах Н.Б. Истоминой, М.И. Айзенберга, Г.И. Саранцева, М.С. Соловейчик О.В. Сосновской, Н.Е. Эргановой и др. Признавая основательность и глубину этих исследований, отметим, что каждое из них посвящено обсуждении отдельных сторон методической деятельности, без определения её обще! структуры и закономерностей становления каждого из составляющих её этапов Проведённый нами анализ различных аспектов рассмотрения методическое деятельности учителя позволил резюмировать: в зависимости от характер! выполняемых учителем методических действий в методической деятельности связанной с обучением школьников, можно выделить аналитический прогностический, конструктивный и рефлексивно-аналитический компоненты Очевидно, что названные компоненты соотносятся со структурой любо! деятельности, выявленной А.Н. Леонтьевым и его последователями, и отражаю'; этапы её осуществления:

I. Ориентировка в предметном содержании и условиях деятельности;

II. Планирование составляющих её действий;

III. Реализация намеченного плана;

IV. Самоконтроль за результатами её выполнения.

Сказанное позволяет сделать умозаключение об аналогичных этапа: осуществления методической деятельности, а значит, и о её структурны) компонентах.

Установленное соответствие имеет принципиальное значение, поскольку открывает возможность рассмотрения значимых для нашего исследовании понятий (лингвометодическая компетентность, комплекс компетенций) 1 аспекте структуры деятельности и позволяет соотнести выделяемые нами I формируемые у будущих учителей компетенции со структурными компонентам! методической деятельности.

Ориентировочную основу (I этап) методической деятельности в силу е< специфики призваны обеспечивать лингвистическая и частнометодическа> компетенции. Первая из них служит ориентировке в предметном лингвистическом, содержании и помогает учителю определять лингвистическо( содержание урока и актуализировать собственные лингвистические знания. Он; начинает складываться у студентов в процессе изучения ими лингвистически) дисциплин. Вторая из названных компетенций связана с ориентировкой ) методических условиях протекания деятельности, в способах и средствах е<" осуществления, имеет в своей основе психолого-педагогические знания, которьк при изучении конкретной методической дисциплины становята частнометодическими. Учитывая такую взаимосвязь, именуем эту компетенции частнометодической.

Этап планирования (И этап) связан с принятием отдельных методических решений, с предварительным проектированием урока, поэтому компетенцию, его обеспечивающую, именуем проектировочной.

Следующий (III) этап методической деятельности - реализация запланированного - характеризуется двухступенчатостью исполнения: первая

ступень связана с составлением плана (конспекта) урока, вторая - с непосредственной работой в классе. В плане (конспекте) урока фиксируется его структура, формулируются объяснения, вопросы, задания, находят своё место подготовленные языковые материалы. Этот этап методической деятельности обеспечивает исполнительская компетенция. Понятно, что приобрести опыт реального воплощения своего проекта студенты смогут лишь в процессе педагогической практики. В аудиторных условиях реализация урока может только имитироваться в деловой игре, поэтому будет носить квазиметодический характер (термин А.А. Вербицкого). В данном исследовании обсуждается первая ступень этапа реализации методической деятельности учителя - применительно к подготовке плана (конспекта) урока.

IV этап методической деятельности - контрольно-оценочный - тоже предполагает двухступенчатое выполнение. При самооценке плана (конспекта) урока учителю необходимо соотнести подготовленные материалы с поставленными задачами, условиями обучения и т.д. и при необходимости внести в него изменения. Второй раз методическая рефлексия будет происходить уже на уроке. Наблюдение за деятельностью учащихся и оценка её результатов вновь может подсказать учителю целесообразность корректировки намеченного плана. Результаты проведённой самооценки состоявшегося урока служат основой для следующего витка методической деятельности и оказывают влияние на выполнение учителем вновь первого её этапа, но уже на новом содержании.

Как и в предыдущем случае, рассматриваем контрольно-оценочный этап методической деятельности лишь применительно к самооценке составленного плана (конспекта) урока. Успешность выполнения этого этапа методической деятельности мы связываем с появлением у будущего педагога контрольно-оценочной компетенции.

Анализ структуры методической деятельности и определение специфики выполнения каждого из составляющих её этапов подтвердили мысль об их взаимопроникновении и взаимообусловленности.

В нашем исследовании было установлено, что полноценная методическая деятельность обеспечивается осуществлением каждого из четырёх этапов, её составляющих. Соответственно, готовность будущего учителя начальных классов к методической деятельности будет определяться способностью выполнять действия каждого из её этапов, а следовательно, сформированностью у него комплекса компетенций: лингвистической, частнометодической, проектировочной, исполнительской и контрольно-оценочной.

Через становление комплекса компетенций, соотносимых со структурой методической деятельности, у будущих учителей начальных классов формируются основы лингвометодической компетентности, которая, в свою очередь, обеспечивает готовность выпускника педагогического вуза к лингвометодической деятельности.

Вторая глава - «Методические задачи в системе подготовки учителя к обучению младших школьников русскому языку» - состоит из двух параграфов, в которых раскрывается особенность методических задач как

разновидности учебного задания и представлена их классификация разработанная с учётом структурных компонентов лингвометодическо? деятельности учителя и характера выполняемых им методических действий.

При рассмотрении понятия задача мы опираемся на его трактовку i концепции теории деятельности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), где задачг понимается как совокупность цели деятельности и условий, в которых она дана: задача требует разрешения действием (С.Л. Рубинштейн). Такая трактовка понятия задача не противоречит его использованию в дидактике, где соответствующим термином именуется определённый вид учебного задания {математическая, лингвистическая задача).

В современных психолого-педагогических исследованиях (Д.Б. Эльконин В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.B. Брушлинский, Г.А. Балл, Ю.Н. Кулюткин и др." процесс обучения рассматривается как учебная деятельность, которая складывается из решения системы учебных задач. Результатом таь организованного обучения, по мнению названных авторов, должно бьш приобретение субъектом деятельности новых способностей и овладение новым!; способами действия.

Наряду с учебными задачами в процессе обучения традиционно используются и другие средства: задания, упражнения. Анализ известных психолого-педагогических трактовок понятий учебная задача, задание, упражнение (Д.Б. Эльконин, Е.И. Машбиц, С.А. Днепров, А.Н. Журинский, М.Р. Львов и др.) позволяет констатировать неоднозначное их соотношение. Среди выявленных особенностей этих учебных средств выделим наиболее существенные для нашего исследования.

1. Задание как средство обучения характеризуется наличием инструкции или указания к выполнению какого-либо действия. (И.Я. Лернер, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова и др.)

2. Отмечая особенности учебных задач, отличающие их от других видов заданий, многие исследователи (М.И. Махмутов, H.A. Менчинская, В. Оконь, Л.М. Монакова и др.) указывают на наличие проблемности в содержании и традиционные для задачи элементы формулировки: условие, вопрос.

3. Задачу нужно решать, т.е. её ответ не лежит на поверхности, а достигается в результате выполнения определённых операций (А.К. Маркова, А.Н. Журинский, Л.Ф. Спирин и др.).

4. Самостоятельное открытие новых знаний или способов действия позволяют, по мнению ряда авторов (М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, ИЛ. Лернер и др.), разграничивать задачи и упражнения. Упражнение, в отличие от задачи, — это задание, выполняемое по образцу, показанному учителем или в учебнике.

Среди учебных средств профессионального обучения выделяются (В.И. Загвязинский, Н.Ф. Талызина, A.A. Вербицкий др.) так называемые ситуационные задачи, в условии которых моделируется элемент реальной профессиональной деятельности.

Основополагающим для нашего исследования является тезис о том, что профессиональная деятельность учителя представляет собой процесс решения

системы педагогических задач, а значит, систематическое использование таких задач может стать значимым компонентом обучения этой деятельности (Л.Ф. Спирин, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Г.С. Сухобская и др.). Исследованиями Л.Ф. Спирина, М.Л. Фрумкина, И .Я. Лернера, Л.М. Фридмана и др. проверена и подтверждена эффективность педагогических задач как средства подготовки учителя.

Особенности применения методических задач как разновидности педагогических изучали Н.Б. Истомина, М.И. Айзенберг, Ю.С. Заяц, Л.П. Нестеренко (методика обучения математике), Т.В. Напольнова, И.Ю. Гац, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновская (методика обучения русскому языку), Н.В. Языкова (методика обучения русскому языку как иностранному) и др.

В развитие идей, высказанных этими исследователями, с позиций деятельностного подхода к формированию специалиста под методической задачей будем понимать разновидность учебного задания, в условии которого смоделирована реальная методическая ситуация, отражающая тот или иной структурный компонент деятельности учителя по обучению младших школьников русскому языку и требующая для своего разрешения выполнения определённых методических действий, основанных на лингвистических, лингвометодических и психолого-педагогических знаниях.

.В своём исследовании мы исходили из того, что методические задачи выступают в качестве средства связи между осваиваемой теорией и методической практикой, поскольку в них имитируются (моделируются) типичные ситуации, возникающие в деятельности учителя, и разрешаемые им на основе профессиональных знаний. Систематическое выполнение студентами (самостоятельно или с помощью преподавателя) таких учебных действий создаёт предпосылки для формирования у будущего учителя общего способа действия при решении производственных задач в реальной методической деятельности. Очевидно, что чем разнообразнее методические ситуации, представленные в виде задач, тем богаче приобретаемый студентами первоначальный методический опыт, особая значимость которого в том, что он появляется у будущего учителя в аудиторных условиях, до его встречи с реальными учениками.

Чтобы установить разновидности методических задач, необходимых для обучения студентов их будущей лингвометодической деятельности, важно учесть, во-первых, структурные компоненты (этапы) этой деятельности и связанные с ними профессиональные компетенции, а во-вторых, характер тех действий, которые выполняет учитель на том или ином этапе. Именно эти параметры и были положены в основу предлагаемой классификации методических задач,

Осуществление всех структурных компонентов методической деятельности обеспечивается двумя видами основных методических действий. К первому отнесём действия, связанные с выполнением методического анализа! часто сопровождаемого методической оценкой. Методические задачи, предназначенные для формирования у будущих учителей готовности к

осуществлению действий методического анализа и методической оценки, будем именовать аналитическими методическими задачами (А). Пример такой задачи:

* Проанализируйте страницы нескольких букварей, предполагающие знакомство первоклассников с фонетическими понятиями: определите перечень этих понятий и последовательность их введения. Сравните объём и содержание фонетической работы по каждому из учебников. Второй вид методических действий учителя связан с конструированием методического продукта (вопроса, задания, плана или конспекта урока и т.п.). Для формирования у будущих учителей готовности к выполнению действий конструктивного характера предназначены конструктивные методические задачи (К). Методические задачи на конструирование (К) могут дифференцироваться по степени самостоятельности выполняемых студентами действий и предусматривать конструирование целого методического продукта из готовых (предложенных) элементов, преобразование целого или его частей, а также самостоятельное конструирование методического продукта.

Опираясь на существующую в психологии и дидактике (Л.С. Выготский, М.Н. Скаткин, И .Я. Лернер) характеристику деятельности как репродуктивной и продуктивной, определим разновидности конструктивных методических задач (соответственно) как конструктивные репродуктивного характера (Кр) и конструктивные продуктивного характера (Кп). Покажем примеры таких задач. « С какой целью, на Ваш взгляд, учёный-лингвист М.В. Панов предлагает для учащихся такое задание: «У буквы Ж есть справа и слева, сверху и снизу завитушки. Произнесите звук [ж]. Есть ли завитушки у звука [ж]? Справа или слева?» Предложите подобные вопросы, направленные на решение этой же задачи, про другие буквы. « Разработайте два фрагмента урока обучения грамоте. В первый включите работу с «лентой букв» для постановки учебной задачи перед знакомством первоклассников с новой буквой, а во второй - для закрепления и обобщения знаний. Сформулируйте все необходимые вопросы и задания.

Разграничивая аналитические и конструктивные методические действия учителя (а вслед за этим характеризуя методические задачи как аналитические и конструктивные), сразу оговорим, что такое разграничение является относительным и потому условным. Любое конструирование методического продукта (формулирование вопросов, составление задания, упражнения, плана урока и т.д.) обязательно предполагает предварительное выполнение учителем аналитических действий: анализа этапа, задач, условий обучения, в том числе, особенностей учащихся, и т.д. Иначе говоря, аналитические действия сопровождают все этапы методической деятельности, но на одних (на первом и последнем) они доминируют, а на других выполняются, предваряя собой любые конструктивные действия учителя. Поэтому, говоря об аналитических и конструктивных действиях, мы подчеркиваем их взаимосвязь и взаимообусловленность. Соответственно, решение методических задач конструктивного характера должно способствовать формированию у будущего учителя конструктивных действий, выполняемых на основе аналитических.

При рассмотрении специфики методической деятельности в рамках компетентностного подхода к подготовке будущего учителя начальных классов, мы приняли положение об основополагающей роли компетенций

(.лингвистической, частнометодической, проектировочной, исполнительской и контрольно-оценочной) в становлении всех структурных компонентов методической деятельности и пришли к выводу: для формирования каждой из названных компетенций потребуется специальная группа методических задач.

Таким образом, в рамках нашего исследования определены следующие основания классификации методических задач: их направленность, во-первых, на формирование каждого из компонентов методической деятельности учителя (ориентировки, планирования, реализации намеченного плана, контроля и оценки собственных методических решений) и связанных с ними компетенций, и во-вторых, на формирование аналитических (А) и конструктивных (Кр и Кп) методических действий. Представим эту классификацию в таблице.

Таблица 1

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Разновидности методических задач в соответствии Формируемая компетенция

с компонентами (этапами) методической деятельности с характером выполняемых учителем действий

На ориентировку в лингвистическом (предметном) содержании Аналитические Лингвистическая

в методических условиях деятельности, в способах и средствах её осуществления Аналитические Частнометодическая

На планирование содержания, способов и средств осуществления методической деятельности Конструктивные: репродуктивные (Кр) и продуктивные (Кп) Проектировочная

На реализацию намеченного плана (применительно к плану/ конспекту урока или его фрагмента) Конструктивные: репродуктивные (Кр) и продуктивные (Кп): Исполнительская

На контроль и оценку (самоконтроль и самооценку) результатов деятельности (применительно к плану/ конспекту урока или его фрагмента) Аналитические с элементами оценки и конструктивных действий Контрольно-оценочная

Третья глава - «Экспериментальная проверка эффективности методических задач в процессе формирования лннгвометодической компетентности будущего учителя начальных классов» — состоит из двух параграфов, в которых представлены содержание и организация опытного обучения, а также анализ полученных результатов.

Цель экспериментального обучения: проверить эффективность применения методических задач для становления у студентов лннгвометодической компетентности.

Обозначенная цель определила постановку следующих задач экспериментальной части исследования:

1. Осуществить констатирующий эксперимент: мониторинг лингвометодической компетентности учителей начальных классов, уже обучающих младших школьников русскому языку. В качестве инструментария мониторинга избраны анкетирование и методические задачи, верное выполнение которых рассматривается как основание для оценки компетенций, составляющих лингвометодическую компетентность работающего учителя.

2. В рамках формирующего эксперимента: апробировать разработанную систему применения методических задач, направленных на становление у будущего учителя начальных классов комплекса компетенций, обеспечивающих осуществление всех этапов лингвометодической деятельности, и определить уровень сформированности лингвометодической компетентности студентов экспериментальной группы на конец избранного периода опытного обучения.

3. В ходе контрольного эксперимента: провести сравнительный анализ уровня сформированности лингвометодической компетентности работающих учителей начальных классов и студентов экспериментальной группы.

В эксперименте участвовали студенты очного отделения педагогических факультетов МГТУ им. М.А. Шолохова (25 человек) и МГЛУ (25 человек), составившие экспериментальную группу, и учителя начальных классов: группа мониторинга (300 человек) и контрольная группа (50 человек)

В рамках констатирующего эксперимента трижды (в 2000, 2005 и 2010 гг.) был проведён мониторинг лингвометодической компетентности учителей начальных классов, имеющих высшее педагогическое образование, полученное ими в течение 2000-2010 гг. в разных педвузах России, и обучавшихся в указанные годы на курсах повышения квалификации в МИОО (МИПКРО). О лингвометодической компетентности учителя предполагалось судить по сформированности составляющих её компетенций. Исследование включало анкетирование учителей и решение ими методических задач. Всего получено и проанализировано 300 анкет и письменных работ.

В содержание анкеты были включены вопросы, ответы на которые, помимо общих сведений, дают информацию о педагогическом стаже опрашиваемого учителя и его самооценке методической подготовки, сформированной в вузе при изучении курса «Методика обучения русскому языку». Вместе с вопросом о возможных трудностях, которые испытывает учитель при подготовке и проведении урока русского языка, мы предложили перечень примерных методических проблем, встречающихся учителю на всех этапах его методической деятельности. Анализ полученных ответов должен был дать информацию о том, на каком этапе лингвометодической деятельности учитель испытывает более весомые затруднения. Можно предположить, что эти трудности обусловлены недостаточной сформированностью одного из компонентов методической деятельности, что приводит к недостаточному уровню сформированности лингвометодической компетентности в целом.

В условии пяти методических задач, предлагавшихся учителям для решения на каждом из этапов мониторинга, последовательно отражались компоненты лингвометодической деятельности. Две задачи предполагали выполнение действий ориентировки, по одной - действия планирования, реализации запланированных решений и действия самоконтроля. Приведём по одному примеру методических задач каждого типа.

* (Задача на ориентировку в лингвистическом содержании). Из двух определений понятия орфограмма выберите то, на основе которого Вы построили бы обучение правописанию.

Орфограмма - это место в слове, где при одном и том же произношении есть выбор написания.

Орфограмма - это место в слове, которое пишется не так как слышится.

* (Задача на планирование содержания деятельности). Подчеркните слова, которые отберёте для формирования у первоклассников общего представления об орфограмме безударных гласных: трава - травка, трава-роса, листок - летел.

* (Задача на реализацию методического решения). На уроке русского языка учитель запланировал выполнение детьми задания на конструирование слов и приготовил отдельные карточки с разными морфемами. Сформулируйте возможные вопросы для этой работы.

* (Задача на оценку методического решения). Ученик, выполняя у доски задание учителя, так разобрал по составу слово: под-уш-к-а. Учитель ответ принял и предложил следующее слово. Оцените лингвометодическую грамотность действий учителя.

Предполагалось, что качество решения каждой задачи будет свидетельствовать об уровне сформированности одной из компетенций, а значит, о способности выполнять соответствующий компонент лингвометодической деятельности.

Кроме того, нас интересовало, прослеживается ли зависимость между выявленным уровнем лингвометодической компетентности учителя и использованием в процессе его профессиональной подготовки в вузе при изучении курса «Методика обучения русскому языку» методических задач.

Обобщая данные констатирующего эксперимента, подчеркнём следующее:

1.3а период 2000-2010 гг. методические задачи как учебное задание при изучении дисциплины «Методика обучения русскому языку» от года к году применялись всё чаще. Однако постепенное эпизодическое включение методических задач в учебный процесс, как выяснилось, не оказывает существенного влияния на уровень лингвометодической компетентности учителя начальных классов: на каждом этапе проведённого мониторинга примерно третья часть от общего числа исследованных учителей продемонстрировали недостаточный (низкий) уровень лингвометодической компетентности.

2. Уровень лингвометодической компетентности учителя начальных классов не зависит и от его опыта работы: не выявлено влияния педагогического стажа учителя на уровень его лингвометодической компетентности.

3. Основные затруднения, которые отметили в анкетах учителя начальных классов, связаны с этапом реализации методических решений: с созданием проблемных ситуаций и организацией учебной деятельности школьников, с определением задач урока, с формулировкой вопросов и заданий и др. Между тем, более половины респондентов отметили отсутствие затруднений в

собственной лингвометодической деятельности. Сопоставление ответов с качеством решения методических задач дало основание для предположения о недостаточной адекватности оценки учителями своей лингвометодической подготовки.

Анализ результатов проведённого мониторинга подтвердил мысль о необходимости поиска средств повышения эффективности формирования лингвометодической компетентности учителей начальных классов. Сделанный вывод послужил основанием для проведения формирующего эксперимента.

По нашему мнению, одним из таких средств являются методические задачи, системное применение которых в вузовском курсе «Методика обучения русскому языку» может положительно повлиять на становление лингвометодической компетентности учителя начальных классов.

Опытное обучение проходило в экспериментальной группе студентов с начала изучения ими курса «Методика обучения русскому языку» (4 семестр), на базе содержания раздела «Методика обучения грамоте», в рамках которого, во-первых, закладываются основы всей методической подготовки будущего учителя начальных классов, а во-вторых, рассматриваются различные стороны процесса обучения младших школьников русскому языку: осваивается методика обучения фонетике и графике, элементам грамматики и орфографии, а также формирования речевых и читательских умений. Специально разработанные методические задачи применялись во всех формах учебного процесса. На лекциях чаще всего находили место методические задачи аналитического характера; они выполняли мотивационную и обучающую функции и использовались для создания проблемной ситуации, актуализации имеющихся у студентов знаний и приобретения новых. На практических занятиях, в самостоятельной работе применялись методические задачи аналитического и конструктивного характера для трансформации знаний студентов в умения, для становления профессиональной рефлексии, для появления первоначального опыта выполнения разнообразных методических действий, составляющих реальную методическую деятельность. Иначе говоря, методические задачи в учебном процессе выполняли мотивационную, обучающую и контрольно-оценочную функции. При этом последовательное выполнение (за счёт решения задач) типовых методических действий при освоении всех тем избранного раздела обеспечивало постепенное накопление опыта осуществления таких действий.

Таким образом, использование методических задач при изучении курса «Методика обучения русскому языку» направлялось принципами систематичности их применения и поступательности в формировании компетенций, обеспечивающих выполнение всех структурных компонентов лингвометодической деятельности.

По завершении опытного обучения для вывода об уровне сформированности лингвометодической компетентности участников экспериментальной и контрольной групп (последнюю составили 50 учителей с высшим образованием, слушатели курсов повышения квалификации МИОО в 2010-2011уч.г.), студентам и учителям были предложены три одинаковые

диагностические контрольные работы, состоящие из восьми методических задач каждая - для выполнения действий в соответствии с четырьмя структурными компонентами методической деятельности. С помощью этих задач выявлялся уровень сформированности у студентов и учителей комплекса компетенций: лингвистической, частнометодической, проектировочной, исполнительской и контрольно-оценочной. Две работы были построены на фонетико-графическом содержании обучения грамоте, третья была связана с обучением первоклассников чтению и организацией работы по букварной странице. В качестве примера представим задания контрольной работы №1.

Методическая задача 1.1. Из предложенных ниже учительских формулировок заданий для учащихся выберите те, которые Вы считаете лингвистически грамотными:

- Подчеркните парные согласные буквы; -Будем читать слова с буквой эль;

- В слове СОВА буква О слышится как [а];

- Есть два способа смягчить согласные звуки: с помощью Ьис помощью букв Е,Ё,Ю,Я.

- Найдите в слове буквы, которые обозначают два звука.

Методическая задача 1.2. Подчеркните слова, которые можно использовать на всех этапах обучения грамоте для проведения полного фонетического анализа: малина сарай куст вишня смородина красивый клён хорошо гуляй

Методическая задача 1.3. Определите цель вопросов и заданий, которые учитель предложил первоклассникам на уроке обучения грамоте.

1)-Ясчитаю, что в слове ШМЕЛЬ пять звуков. Кто со мной согласен?

2) - Какие слова отнесёте к первой схеме (__), а какие - ко второй (___)?

Есть ли лишние слова? (Слова подсказаны изображениями собаки, жука, зебры, слона).

3)-Для какого слова звуковой домик должен быть длиннее - кошка или тигр?Жук или кит? Методическая задача П.1. Как методически правильно действовать учителю при

обучении чтению открытых слогов, составляемых из букв разрезной азбуки:

- сначала поставить букву согласного, а затем справа от неё букву гласного звука;

- сначала поставить букву гласного звука, а затем слева от неё букву согласного звука.

Методическая задача 11.2. Перед Вами верные ответы, сделанные первоклассниками. Сформулируйте вопросы учителя, на которые были даны эти ответы.

Ученик: Обозначает гласный звук и показывает мягкость стоящего впереди согласного звука. Ученик: Звуки [н] и [н 7-

Методическая задача III. 1 Расположите в правильной последовательности этапы урока знакомства с новой буквой:

- составление и чтение слогов с новой буквой;

- составление и чтение слов с новой буквой;

- предъявление печатного варианта новой буквы и сообщение её алфавитного названия;

- звуковой анализ слова (или слов), предъявленного с помощью иллюстрации, и выделение одного (или двух) звуков;

- фонетические упражнения для выявления наличия/отсутствия обсуждаемых звуков;

- составление и чтение предложений, а затем и текста.

Методическая задача Ш.2. Сконструируйте первые фонетические задания для урока обучения грамоте на тему «Буква Р р».

Методическая задача IV. 1. Назовите последнее действие, которое Вы должны выполнить при составлении конспекта урока обучения грамоте.

Как видно из примеров, задачи 1.1 - 1.3 проверяют умение выполнять действия ориентировки (в лингвистическом содержании, в условиях, способах

деятельности); II. 1 - 1.2 - действия планирования, III. 1 - III.2 - действия реализации, IV. 1 - самоконтроль и самооценку.

Правильное и полное решение каждой задачи оценивалось двумя баллами, верное, но недостаточно полное - одним баллом, неверное решение - 0 баллов. Критерии оценки решения задач во всех контрольных работах были едиными.

Обобщённые данные об уровне сформированности лингвометодической компетентности участников опытно-экспериментального обучения для сравнения результатов представим в диаграмме.

80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0%-20,0% 10,0% 0,0%

-г*~-т^

студенты фимектальной группы

учителя контрольной группы

В высокий уровень Передний уровень □ низкий уровень

участники эксперимента

Рис. 1 Уровень сформированности лингвометодической компетентности участников

эксперимента

Как видно из диаграммы, 72 % студентов (участников экспериментальной группы) после проведения формирующего эксперимента продемонстрировали высокий уровень лингвометодической компетентности; в контрольной группе учителей с такими показателями - 31%. Низкий уровень лингвометодической компетентности у студентов не выявлен, а в группе учителей его продемонстрировали 37% испытуемых. Данные, полученные в экспериментальной группе, позволяют говорить о том, что системное применение методических задач в профессиональной подготовке учителя даёт желаемый результат: способствует формированию компетенций, лежащих в основе лингвометодической компетентности учителя.

Для интерпретации данных, полученных в контрольной группе, сравним средние показатели результатов выполнения срезовых работ на этапе констатирующего (2000 - 2010 гг.) и контрольного (2010-2011гг.) экспериментов. Высокий уровень лингвометодической компетентности показали (соответственно) 27,6% и 31% учителей. Некоторое улучшение показателей, как стало понятным из данных дополнительного анкетирования, можно связывать с несколько большим, чем ранее, распространением методических задач в практике подготовки учителя начальных классов.

Таким образом, общие данные эксперимента свидетельствуют о положительном влиянии методических задач на становление комплекса компетенций, обеспечивающих лингвометодическую компетентность будущего

22

учителя начальных классов, а значит, и о целесообразности их применения в качестве учебного средства для повышения эффективности формирования лингвометодической компетентности специалиста.

В Заключении интерпретированы все полученные результаты и сделаны выводы о решении задач исследования и подтверждении выдвинутой гипотезы.

По проблемам формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов и применения методических задач в процессе его профессиональной подготовки опубликована 21 работа научно-методического характера общим объёмом 16,7 п.л.

1. Курлыгина, O.E. Как подготовить учителя к организации учебной деятельности первоклассников на уроках обучения грамоте [Текст] / О.Е.Курлыгина // Начальная школа. - 2010. - №12. - С. 80-83. (0,5 п.л.)

2. Курлыгина, O.E. Организация учебной деятельности первоклассников на уроках обучения грамоте [Текст] / O.E. Курлыгина // Начальная школа. - 2010, №8. - С. 50-53. (0,5 п.л.)

3. Курлыгина, O.E. Использование методических задач при подготовке учителя к обучению школьников русскому языку [Текст] / O.E. Курлыгина // Начальная школа. -1998. - №4. - С. 107-110. (0,4 п.л.)

4. Курлыгина, O.E. Методическая картотека - методическая копилка [Текст] / O.E. Курлыгина // Начальная школа. - 1997. - №9. - С. 90-91. (0,2 п.л.)

5. Курлыгина, O.E. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач. Часть 3. Методика обучения грамоте, грамматике и орфографии [Текст] / O.E. Курлыгина, М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. -М.,1995.; 2-е изд. - 1997; 3-е изд. - 1999; 4-е изд. - 2000. - 96с. (6/2 п.л., авторское участие 30%)

6. Курлыгина, O.E. Двухступенчатая подготовка учителей начальных классов в системе «Педагогический колледж - университет». Выпуск 3. Сборник материалов для итогового контроля за уровнем подготовки специалистов / Задания для итогового контроля за усвоением знаний курса «Методика обучения русскому языку» [Текст] / O.E. Курлыгина, Т.Н. Зиновьева. - М., 2005. - С.113-153. (2/1 п.л., авторское участие 50%)

7. Курлыгина, O.E. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / О.Е.Курлыгина, Т.Н. Зиновьева, JI.C. Трегубова. - М., 2007. -304с. (19/6,3 п.л., авторское участие 30%)

8. Курлыгина, O.E. Методические задачи как средство подготовки учителя к работе над культурой речи младших школьников [Текст] / O.E. Курлыгина / Развитие речи младших школьников. Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов, 1992. - С.80-83. (0,2 п.л.)

9. Курлыгина, O.E. Методические задачи как один из способов формирования профессиональных умений студентов педвуза [Текст] / Сборник научно-исследовательских работ «Родник». - М.: МГОПУ, 1998. -С. 18-22.(0,4 п. л.)

10. Курлыгина, O.E. Проверьте себя, прежде чем проверять учеников [Текст] / О.Е.Курлыгина // Методический вестник «Русский язык и литература в школах Украины». - 2002. - №8 - С. 9-11. (0,4 п.л.)

11. Курлыгина, O.E. Использование методических задач при формировании профессиональных умений студентов педвуза [Текст] / O.E. Курлыгина // Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Вып.З. - М.: МГЛУ, 2002. - С. 65 - 69. (0,4 п.л.)

12. Курлыгина, O.E. Роль методических задач в подготовке учителя к осуществлению развивающего обучения русскому языку в начальных классах [Текст] / О.Е.Курлыгина // Модернизация начального общего образования: Межрегиональная научно-практическая конференция (2526 марта 2003 г.): Сборник материалов. 4.2 - Пермь, 2003. - С. 20-24.

(0,4 п.л.)

13. Курлыгина, O.E. Методические задачи на анализ готовых решений как средство освоения студентами профессиональных действий / O.E. Курлыгина // Сборник молодых учёных МГПУ. Выпуск XVII. - М.: МГПУ, 2004. - С. 50-58 (0,5 п.л.)

14. Курлыгина, O.E. Ситуационные задачи в подготовке учителя к обучению младших школьников русскому языку [Текст] / O.E. Курлыгина // Современная начальная школа и подготовка учителя. Сборник научных трудов преподавателей ФНК. - М.: МГПУ, 2006. - С. 100-106. (0,4 п.л.)

15. Курлыгина, O.E. Моделирование методических ситуаций в подготовке учителя к обучению русскому языку [Текст] / O.E. Курлыгина // Вестник МГПУ: Журнал Московского городского педагогического университета: Серия «Педагогика и психология». №3 (9). - 2009. — С. 19-35. (1,2 п.л.)

16. Курлыгина, O.E. Методические задачи как средство формирования готовности будущего учителя к обучению младших школьников русскому языку [Текст] / O.E. Курлыгина // Квалификационная филологическая подготовка специалистов на факультете педагогики и методики начального образования в свете модернизации системы образования: Материалы II Международной научно-практической конференции (Борисоглебск,7 - 8 апреля 2009 г.): в 2-х т. - Борисоглебск, 2009. - т.2. -270с.-С. 51-54. (0,3 п.л.)

17. Курлыгина, O.E. Формирование лингвометодической компетентности будущего учителя средствами учебных задач [Текст] / O.E. Курлыгина / Современные технологии начального филологического образования и подготовки учителя: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, 9 декабря 2010г.) / Сост. и отв. ред. Т.И. Зиновьева. -М., 2010. -С. 148-151. (0,3 пл.)

18. Курлыгина, O.E. Методические задачи в подготовке учителя : обучению грамоте современных младших школьников [Текст] / O.E. Курлыгина // Научные школы как фактор подготовки педагогически: кадров: Материалы научно-практической конференции преподавателе?

аспирантов и студентов (Москва, 8 апреля 2010г.) / Сост. и отв. ред. С.Н. Вачкова. -М., 2010. - 541с. - С. 298-302. (0,4 пл.)

19. Курлыгина, O.E. Подготовка учителя к организации учебного сотрудничества младших школьников на уроках русского языка [Текст] / O.E. Курлыгина // Ребёнок в современной образовательной среде: Материалы научно-практической конференции аспирантов, преподавателей, и студентов / Сост. и отв. ред. С.Н. Вачкова. - М., 2011. -С. 401-405. (0,6 пл.)

20. Курлыгина, O.E. Формирование методической деятельности учителя начальных классов в условиях модернизации образования [Текст] / O.E. Курлыгина // Модернизация российского образования: проблемы и перспективы: Материалы I Международной заочной научно-практической конференции (30 сентября 2011 г.). - Краснодар, 2011. - 212с. - С. 179— 182. (0,6 пл.)

21. Курлыгина, O.E. Методические задачи как средство реализации компетентностного подхода в подготовке учителя к обучению младших школьников русскому языку [Текст] / O.E. Курлыгина // Современный учитель и профессиональная деятельность: Материалы IV Международной научно-практической конференции (5 октября 2011 г, г. Таганрог): Сборник научных трудов / Под ред. проф. И.А. Рудаковой. — М., 2011. - 535с. - С. 143-148. (0,6 пл.)

Подп. к печ. 06.04.2012 Объем 1,5 п.л. Зак. № 87 Тир. 100 экз.

Типография Mill У

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курлыгина, Ольга Евгеньевна, Москва

61 12-13/1112

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет

им. М.А.Шолохова»

На правах рукописи

КУРЛЫГИНА ОЛЬГА ЕВГЕНЬЕВНА

Методическая задача как средство формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -кандидат педагогических наук,

профессор Соловейчик Марина Сергеевна

Москва -

2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

Глава 1. Профессиональная компетентность и методическая 24 готовность учителя: теоретический и практический аспекты

1.1. Компетентность как характеристика готовности 24 будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности

1.2. Лингвометодическая компетентность как 47 интегративный показатель готовности учителя к обучению младших школьников русскому языку

Глава 2. Методические задачи в системе подготовки учителя к 83 обучению младших школьников русскому языку

2.1. Особенности методических задач как вида учебного 83 задания

2.2. Классификация методических задач и их применение 105 в качестве средства формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности 142 методических задач в процессе формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов

3.1. Методические задачи в учебном процессе: 142 содержание и организация эксперимента

3.2. Влияние методических задач на становление 174 лингвометодической компетентности будущего учителя: результаты эксперимента

Заключение 202

Список использованной литературы 206

Введение

Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» и Национальной доктриной образования РФ (2000 - 2025 гг.) определены основные положения Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО), которые являются главным ориентиром в организации работы современной начальной школы и критерием оценки качества подготовки её выпускников. Идеи развивающего обучения, отражённые в содержании этого документа, сегодня становятся реальной перспективой массовой школы. В качестве одной из важнейших выдвинута задача формирования учителя нового типа, обладающего высоким научно-методическим потенциалом, способного реализовывать идеи развивающего обучения, основную образовательную программу начального общего образования и готовить выпускника начальной школы, «владеющего основами учебной деятельности, готового самостоятельно действовать, овладевать новыми знаниями, умениями, компетенциями и способами деятельности» [45, 125].

Решение задач начального образования сегодня требует значительных изменений в подготовке учителя начальных классов: уже недостаточно связывать его профессиональное обучение с накоплением психолого-педагогических и предметно-методических знаний и умений. Современная школа запрашивает не просто специалиста, хорошо знающего методические рекомендации и умеющего ими пользоваться, а профессионала, способного грамотно реагировать на быстро меняющиеся условия, в которых протекает его деятельность, адекватно оценивать сложившуюся учебную ситуацию, осуществлять самостоятельный и обоснованный методический выбор и решать многочисленные практические задачи, связанные с обучением и воспитанием школьников. Традиционная же подготовка будущего учителя, прежде всего, связана с накоплением им психолого-педагогических и предметно-методических знаний и умений. Несмотря на активное внедрение в образовательное пространство педагогического учебного заведения

высшего профессионального образования научно-исследовательских методов, усиления методологической составляющей учебных дисциплин, приобщения студентов к научной работе, их готовность к осуществлению профессиональной деятельности в целом и методической в частности, по данным проведённых в последние годы психолого-педагогических исследований [21, 36, 74, 84, 153, 165 и др.], по результатам, полученным при проведении констатирующей части данного исследования, пока не вполне отвечает этим запросам.

Как известно [22, 76, 91, 172 и др.], личность учителя начальной школы формируется в процессе его профессиональной деятельности, освоение которой начинается в период обучения в педагогическом вузе.

В современных психолого-педагогических и методических исследованиях предлагаются различные пути реализации требований к профессиональной подготовке учителя, которые в целом связаны с поиском способов приближения профессионального обучения к реальной педагогической деятельности, способов усиления практической направленности подготовки учителя. Необходимость специальных мер для повышения готовности выпускника педагогического вуза к решению профессиональных задач подтверждается как опубликованными данными (МИОО, МЦКО, АПКиППРО), так и результатами констатирующего эксперимента, проведённого в рамках данного исследования. На протяжении длительного времени - при посещении и анализе уроков начинающих учителей, анкетировании выпускников, в ходе проведения диагностических работ на выпускных курсах вузов - выявлялись проблемы, вызванные отсутствием у молодых специалистов не столько базовых знаний, сколько опыта их умелого применения. Из этого следует, что имеющаяся у современных учителей - молодых специалистов - основательная теоретическая подготовка и традиционный набор знаний и умений пока не обеспечивает их готовности к реальной профессиональной деятельности.

В этой связи научный поиск по созданию практико-ориентированных моделей подготовки будущего учителя, в частности начальных классов, становится актуальной научной проблемой системы высшего профессионального педагогического образования в современном педагогическом вузе.

Одно из современных направлений такого поиска предполагает реализацию компетентностного подхода к формированию будущего специалиста-учителя (И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, В.А. Адольф, Г.К. Селевко, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.), в соответствии с которым профессиональная компетентность учителя понимается как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста на основе приобретённых знаний и профессионального опыта решать типичные профессиональные задачи, возникающие в разных ситуациях педагогической деятельности.

В исследованиях, посвящённых профессиональной подготовке учителя на основе компетентностного подхода, профессиональная компетентность рассматривается как важнейшая характеристика его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и представляет совокупность определённых компетенций [3, 13, 15, 16, 18, 22, 64, 81, 96, 153, 181, 197 и др.]. В этом смысле компетентностный подход способствует существенному усилению практической направленности подготовки учителя в педагогическом вузе.

Особая значимость подготовки современного учителя начальных классов связана с полипредметностью его профессиональной деятельности по сравнению с другими педагогами.

По мере активного внедрения в практику обучения младших школьников новых технологий, вариативных программ и учебников, различных методических концепций и направлений всё отчётливее проявляется недостаточная подготовленность педагогов к работе в современных условиях. Умение грамотно организовывать учебное

взаимодействие учащихся на уроке, осуществлять дифференцированное и разноуровневое обучение, отбирать методы и приёмы, обеспечивающие формирование у школьников универсальных учебных действий в процессе личностно-ориентированного обучения, диктует необходимость новых требований к уровню профессионального образования учителя начальных классов, а значит, и к его специальной методической подготовленности.

Важное место в профессиональной подготовке учителя начальных классов занимает его лингвометодическая составляющая. Метапредметная функция русского языка и сложность его структуры определяет многогранность и универсальность лингвометодических знаний и умений учителя начальных классов.

Наши наблюдения за работой начинающих учителей и проведённое анкетирование выпускников выявляют недостаточный уровень их практической готовности по отдельным дисциплинам, в том числе и по методике обучения русскому языку. Анализ уроков и ответов на вопросы анкеты даёт основание для вывода о том, что пока методическая компетентность учителя применительно к обучению младших школьников русскому языку не вполне удовлетворяет запросам современной школы: молодые специалисты испытывают трудности, связанные с реализацией в своей практической деятельности накопленных в вузе лингвометодических знаний. Так, посещённые в течение 2010-2011 уч. г. автором данного исследования уроки русского языка учителей-стажёров (всего 64 урока), обнажили следующие проблемы:

- в 58 уроках неверно (неточно, формально) сформулированы цель и задачи, при анализе урока молодые учителя не смогли скорректировать эти неточности;

- в протоколе каждого из посещённых уроков зафиксированы лингвистические ошибки, допущенные учителями;

- в структуре 57 уроков нарушена логика их построения, что проявилось в отсутствии системы предъявления учебных заданий;

- на 60 уроках молодые специалисты не предполагали постановки учебной задачи, проблемного изложения нового материала, организации исследовательской или поисковой деятельности учащихся, применения дифференцированных и разноуровневых заданий.

Следует отметить, что при самоанализе урока молодые учителя продемонстрировали достаточно весомый багаж психолого-педагогических и методических знаний. Однако затруднения учителей-стажёров в их практической реализации были очевидны.

Этот же вывод подтверждается результатами проведённых нами диагностических проверочных работ в двух группах студентов выпускного курса, не участвовавших в эксперименте (всего 50 человек): уверенно продемонстрировать имеющиеся знания из некоторых разделов методики преподавания русского языка смогли 74% студентов, а выполнить практические задания, связанные с применением этих же знаний, смогли лишь 48%. Эти факты свидетельствуют о недостаточно прочной связи между теоретическими знаниями из области методики преподавания русского языка и их практическим воплощением. Причина этого, вероятнее всего, связана с организацией лингвометодической подготовки будущих учителей начальных классов, которая не в полной мере учитывает те условия, в которых будущему специалисту предстоит осуществлять свою профессиональную деятельность.

Готовность учителя к обучению младших школьников русскому языку, соответствующему запросам современной школы, во многом определяется формами и средствами его профессиональной подготовки. Многие исследователи деятельности учителя (Н.Ф. Талызина, Н.В. Кузьмина, М.Л. Фрумкин, А.К. Маркова и др.) отмечали, что в процессе обучения студенты не только усваивают предметное содержание, но и осмысливают способы работы своих преподавателей и позже переносят эти способы в собственную практическую деятельность. Сегодня становится понятным: подготовка учителя к осуществлению профессиональной деятельности в

современных условиях требует не просто применения адекватных задачам средств и методов обучения. Необходим пересмотр концептуальных основ подготовки учителя: нужно привести её в соответствие с требованиями практики, придать им более операциональный и инструментальный характер.

С 90-х гг. XX века в высшей школе стали получать распространение идеи разработанного A.A. Вербицким контекстного обучения, ориентированного на усиление практической подготовки будущих специалистов за счёт сближения процессов обучения и накопления первоначального опыта будущей профессиональной деятельности. Контекстное обучение предполагает приобретение теоретических знаний, а на их основе и комплекса умений, обеспечивающих решение профессиональных задач, постановку тем самым студентов в ситуацию «учиться действуя». Отличительной особенностью контекстного обучения является моделирование элементов профессиональной деятельности (содержания, условий) в учебном процессе, что создаёт студентам возможность постепенно переходить от учебной деятельности академического типа сначала к квазипрофессиональной, а позже к учебно-профессиональной. В качестве основного средства такого обучения выступают специальные учебные модели, отражающие реальные профессиональные ситуации [31, 32, 33, 34].

Уже несколько десятилетий в профессиональном обучении применяется так называемый «задачный подход» к формированию и дальнейшему совершенствованию деятельности специалиста, предполагающий предъявление студентам для решения системы специально разработанных задач (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, З.А. Решетова, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин и др.). Эти же авторы предлагали использовать задачи в качестве средства анализа профессиональной деятельности и оценки её уровня. В связи с подготовкой педагогов та же идея нашла отражение в работах Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Талызиной, А.К. Марковой, Л.Ф. Спирина, М.Л. Фрумкина и др., где раскрываются возможности заданного подхода к

управлению процессом обучения учителя и формированию психолого-педагогического аспекта профессиональной деятельности будущего специалиста.

Значительный вклад в разработку проблем технологий обучения, в том числе и вузовского, внесли В.П. Беспалько, А .Я. Савельев, Н.Ф. Талызина и др. Рассматривая педагогическую технологию как . средство гарантированного достижения целей обучения, указанные авторы подчёркивают, что технология существует в любом процессе обучения и воспитания и тем самым она продолжает традиции классической дидактики. Однако активно проникающая сначала в школу, а затем в вуз технология деятельностного обучения будущих специалистов обеспечивает переориентацию целей обучения с накопления знаний на накопление опыта их применения в различных условиях протекания деятельности.

Особенности становления профессионального мастерства учителя в период его обучения в вузе являлись предметом исследований С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, Ю.Г. Татура и др.

Психологические аспекты деятельности учителя раскрывали в своих исследованиях C.JI. Рубинштейн, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А .Я. Пономарёв и др. Проблема готовности педагога к решению задач обучения и воспитания школьников, а значит, к осуществлению профессиональной деятельности, освещается в трудах М.И. Дьяченко, В.В. Серикова, B.C. Ильина, K.M. Дурай-Новаковой и др. В этих исследованиях составлены перечни профессиональных качеств педагога (педагогическое целеполагание, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление, педагогическая наблюдательность, педагогическое предвидение и др.) и определены условия их становления в процессе профессионального обучения.

При этом большинство авторов признают необходимость модернизации профессионально-педагогического образования и предлагают различные пути её реализации.

Так, необходимость осуществления личностно-ориентированного подхода к обучению будущих педагогов и особенности его применения рассматривают в своих исследованиях И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.

Особенности культурологического подхода к подготовке специалиста-учителя освещены в работах Ш.А. Амонашвили, В.В. Краевского, В.А. Сластёнина, E.H. Шиянова и др.

Профессиональное образование как достояние личности изучалось Б.С. Гершунским, А.К. Марковой, Ю.А. Поваренковым, В.Д. Шадриковым и др. Этими авторами выделены ступени развития профессионализма: функциональная грамотность, профессиональная квалификация, компетентность и культура личности.

Специфика компетентностного подхода в подготовке учителя и использование его как критерия соответствия подготовки выпускников педагогических вузов специальным профессиональным требованиям представлена в исследованиях И.А.Зимней, В.А. Адольфа, В.В. Краевского, Г.К. Селевко, В.Д. Шадрикова, A.B. Хуторского, И.А. Осмоловской и др.

Эти и другие исследования свидетельствуют о том, что предметы психолого-педагогического цикла создают основательную современную базу для профессиональной подготовки учителя.

Вместе с тем «... что касается специальных дисциплин, то в литературе описаны лишь общие направления профессионализации их преподавания в педвузе, тогда как специфика различных предметов, изучаемых в педвузах, на�