автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии

Автореферат диссертации по теме "Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии"

рта

/ - АВГ вы*

ОРЖЕКОВСКИЙ Павел Александрович

, \ ‘ - '

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

13.00.02. - теория и методика обучения химии

\ ■

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА 199%

На правах рукой

ОРЖЕКОВСКИИ Павел Александрович

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

13.00.02. - теория и методика обучения химии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

москва тъ

Диссертация выполнена в Институте общего среднего образззаши Российской Академии Образована.

Научный консультант: доктор педагогических паук, профессор Е.Е.МІІІІЧЕНКОВ .

Официальные оии-инепты:

действительный член РАО, д crop педагогических наук, професс» В.Г.РАЗУМ01ІСІСИЙ

доісгор педагогических наук, профессор

О.С.ЗАІІЦЕВ

доісгор психологических наук, профессор ИЛ1СЕМЕНОЇІ . .

Ведущая организация — Московский издагогичссш государ гтвеппьш университет

Защита состоится и1к ” апреля 1998 г в 1Е часов на заседаю диссертационного Соаета Д 018.06.04 в Институте общего средне образования Российской Академии Образовать по адресу: 11943 Москва, ул. Погодинская, д. 8. ,

С диссертацией мо;:шо ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан «1*1» марта 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

Т. А .КОЗЛОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Проблема творческого развития учащихся стала актуальной спге и ' не XX века. Однако вплоть до 70-х годов в изучении творчества домни> ВОЛ рСЗуЛЬТаТИВНЫЙ ПОДХОД, В СООТВеТСГВИИ С КОТОРЫМ ТВОрЧССІВО р;п.-атривалось только как процесс получения нового результата. В 30-е гол^ к 'СР стала создаваться система внешкольных учреждений, ориснтнро'мі ■ я на развитие у учащихся творческих способностей. В домах я двор::гг: онеров (или натуралистов и техников) организовывались кружки, кон>-IX учащиеся занимались художественным, музыкальным и научж>-шическим творчеством. При обучении естественным наукам творчество лоть до 60-х годов, связывалось с созданием силами учащихся различных нборов и моделей. Предполагалось, ч;о если они участвуют в создании но-гх для себя приборов и моделей, то у них развиваются творческие способ-сти.

В 60-70 годы был разработан проблемный подход в обучении .Оконь, М.И.Махмугов, АМ.Матюшкин, И.Я.Лернер и др.), который почил свое развитие в частных методиках. Не является исключением и мето-гка преподавания химии (В.П.Гаркунов, А.Е.Хрупало и др.). В связи с вне-ением проблемного подхода, ученые-методиста пересматривали содержа-іе всех школьных предметов для того, чтобы дать рекомендации по сослало на уроках проблемных ситуаций и по их разрешению совместно с уча-

ИМИСЯ.

Современное образование характеризуется высокой информатив-кпъю. Школьные предметы насыщены большим количеством теоретиче кх и фактологических сведений, которые должен усвоить ученик. В СВЯ1И с им учителя вынуждены применять, главным образом, репродуктивные ме-ды, так как для использования проблемного обучения зачастую нет време-

I. Вследствие этого, как отмечают В.И.Кузнецов и Ш.М.Омаров, наряду с воением готовых знёний учащиеся перенимают и характер мышления. Зю >дтверждает В.В.Давыдов. Он пишет, что психологические и педагогиче-ие исследования, проведенные в последние десятилетия в нашей стране, пволяют сделать вывод о том, что образование не обеспечивает должного овития учащихся. Выход из создавшегося положения отечественные и за-•бежные педагоги видят в создании условий для развития учащихся и н\ )знавательных способностей. Так, в первом пункте проекта «Образованный ілоеєк XXI века», подготовленном Европейским культурным фондом (мм-«рдамХ говорится о том, что «вместо теперешних тенденций расширения эограмм и удлинения обучения» следует развивать индивидуальность у’:а-ихся и обучать их средствам познания, к которым относится и творчество.

Проблема ознакомления учащихся с общими вопросами современной юрии познания становится в настоящее время особенно актуальной. Усвое-■к «готовых знаний», как отмечает В.Г.Разумовский, приводит к тому, что

сощ.'шии учащихся изучлсмке теоретические представления фрачне: -і.оіо ^модел:ди,>сть'> н олицотьоряклгея с самом реалиюешо. Учащл ди.т.кны иметь представленче об общих механизмах познали.,’, о рзли в у процессе логического и интуитивного (алогического). а также с5 опі<хпт< ном, модельном характере получен:и,їх знаний. Усвоение учащимися зео; познаний не может осуше с т з лят гоп без собственного опыта выдвижени проверки піно тез, построения моделей л подтверждения их состоятельно; у также без шлвлеимя ір-шиц ііс.иолілопанітя построенных моделей. Та лсаіслиіосгь уч\іші>х:і представляет собой не что иное, как учебное ісо{ от во. коїсрое іі,> свілгй є’. ііі (ІЗЛ'.Р •зумопскиіі) сходно с творчеством учет

Современные исследовании. посвященные проблеме творческого ] ішшя учащихся, связаны с построением системы обучения как гумаписи ской и личноето-орнешировалпой. В Законе Российском Федерации об разевании (о і 14 января 19‘)2 г) ероди основных положений государствен ноли піки прово члашастея гуманистический характер образования, а та приоритет развншя лнчноети (статья 4).

Творческое развитие учащихся по своей процессуальной сущности ночлег принципу гуманизации школы. Творчество можно рассматривать способ дознания. Обучение же учащихся способам познания представ.) собой одно из направлении гуманизации школы. Творчество учащихся і текает зффеіггигшей при условии их сотрудничества друг с друтом и с уч лем. Организацию такой «очеловеченной» мпкросоцнальной срсды та молено определять как важное направление гуманизации школы. Наря; лим, творчество является одной из форм проявления активной личност позиці;» ребенка, к результате реализации которой он не только создаст вое дл / себя, но и приобретает важные качества личности.

Современные дидакги (И.Я.Лернер, В.Д.ГІугнлин) расематриЕ іворчесі і:о не только как специфическое проявление мышления учащихся и как ча^ м. индивидуального социальное опыта деятельности лично Этот опыт для каждого ученика специфичен и можег быть образовал опы художественного, музыкального к литературного, технического и других дов творчества. При обучении естественнонаучным школьным предм< можно выделить индивидуальный опыт учебного научного творчества, ■'анлый с той или пион наукой.

іііучпо-псда; огичссное противоречие заключается а том, что в с вететшш с представлениями личностио ориентированной гуманиетиче< педагогики при обучении требуется формирование у каждого учащегося дивндуалыгого опыта творческой деятельности. Предложенный же в 60-голь; проблемный подход обучения гнмии не предусматривает формир ния тако/ о опыта деятельности.

Б качестве основного средства творческого развития психологи сматривают специальные творческие задачи (51 .А.Пономарев. И.Н.Семе С.ІО.Степанов, Д.Ь.Богоявленская и др.). Подходы психологов к построе

з

творческих задач можно использопать при составлении палач. бачирмопи*'---» на содержании школьного предмета. например -имии. Процесс рсшеніг ких задач потребует от учащихся не простого воспроизведения знании учетного материала, а способности творчес::и использовал» сдои знания при наработке способа решения задачи. Творческие задачи, таким союзом, мои.»»» рассматривать как средство. позволяющее сформировать у учащихся зктшл по предмету на новом качестненном уровне

Кяк- мпчбппо-*- важный чехянитм пмпяботки творческого решения, со-ппі-к!с:іпь'с пснхсмог.і ( И.; ;л'о«.;єі:'Лі. <. К 5 С юн.чноз і рдс,;:*:' tp.ii'. г-.ч гч'р.к:*-

Сї Іх^ і і>ІО Л «Э іі іі'—"

нию. Рефлексия может быть направлена на содержание действий, на саму

Тзорческая результативность во многом связана с развитием у обучаемых рефлексивных способностей. Вместе с тем, от того, насколько учащийся оказывается в состоянии проводить осмысление и переосмысление, зависит и качество его знаний. Следовательно, творческие з дачи можно рассматривать не только как средство творческого развития учащихся, но и как средство развития познавательных способностей обучаемых, во многом определяющих качество нх знаний по предмету.

Тг.гг-':гс:с;:е залачн решаются л условиях ”1 иI и .с .1 кт»иЛм1Ы1<«

та (Ч П.Ссмсноп, СЛО.Степаног.), «огда успех ю.шенг от моиизиии тс. • ства ученики, пт его ьи.миы- мчееп). гг уровня притч’Лн:щ и езм'чшепт;: от других с вс Г: о в .ч.ччносги. Таги*' ™>газом, ьрн рньеинч (чорчсоких ь.’мч прсязл^гсх вес;, комплекс осо1ч.-;.!М‘сг.*н лнч»!'>.-;н > чашка, ли много»? • ч)г.-> .|е.ч«юши11 успе\- по'исля. В связь с ’пцу, твопчестяо можно гэссьмтрнгцть к,и. срс ..лпо формь'Юглния лично. 1И учащихся, когзг-:;, ". ссою очереди с-йрсделлет шс нознава!гльные потребности к способное!и

Для творческого разкития учащихся большое значение имеет сотрул ничество. Причем сотрудничество определяется как более эффективная форма органчшипи. тВ1<гл.сстяз. но онлш-еттпто с лпдпвпяуплыой -работай 1*1™ задачей-. ’•М» сая юно с тем. что лрч сотрудничсетзе появляемся во1мол('>\ изложить вслух суть своей идеи, что приводит к лучшему ее Пониманию. Ч условиях сотрудничества появляется необходимость выслушать предложения товарищей, что также способствует лучшему пониманию сути проблемы и наработке направлении сс разрешен и;1. Со'рулннчее^й поззо.тяст •/ч'тт'Г"."'-^ обменяться нлсл’чн и подходами к вырабоке решения, чг--. погышлет ;кор—. -скую результативность. При решении творческих задач но иредмеху, например, по химии, сотрудничество уча.лихся создает условия для обмена нилмп, лучшему нх осмыслению, а также стимулирует познавательны-.; ир цессы. •

Как показало исследование Г.А.Берулавы, естественнонаучное мышление хараетернзуется сочетанием логического и образного компонентов. Б процессе решения творческих задач происходит сложное переплетение логи-

. действии ;; итуигигио-образных построений (Я.Л.Пономарев). Обу

■ ■ икс » чатнхс» решению творческих задач по химии является важным на !'р..1'..кч!>11.м ([юрмнрорання ■ учащихся естественнонаучного мышления.

; Кксим образом. представлений. сформировавшиеся п современной пен ' > 11>ГЯ1;. мотуг служить теоретической базой для приведения .методически ич.^ ледоианнй по (}юрмировашно у учащихся опыта творческой деятельности !' ми.ч псследованилч творчество рассмафнвастся не только как спсцифичс .1 *: направление развития .личности обучаемых и их мышления, но и ка облени!, (шин ::ношео решать проблемы чаоно-методического характера.

, Сдед\е; о!.\:с!ии., чю бо,~ чше возможности творчества в формирс ,,.;нии дичноеги учащихся, в развитии их познавательных способностен, глюке » приобретении знании но предмет, на новом качественном уровне методике обучения химии пока не использнотс.ч. Это но многом связано сохранением >.рсзуль 1 агииного» подхода к творчеству, в соответствии с коте рым, творчество учащихся рассматривается только в связи с полечепием им н-.шоа> результата (учащийся создал прибор или написал рс(|)ераг. класс р< шил проб чему или творческую задачу). Ви> (ренине (процессуальна}), лнч несшая и мппппиклтниная) особенности творчества остаются аиг иг л:т зрении ме годке то:;. В связи с гчим, деятельность учше.хн по организацл творческого процесса связывается не столько с развитием учащихся, скольк с предоставлением им средств, помогающих получить конечный результа (письменные или устные инструкции; ориентирующие, направляющие, но; сказывающие вопросы и даже алгоритмы действий).

11 р о б л ем а и сс ледова и и я состоит в разрешении противор; чия между потребностями общества в формирования у школьников опыт шорческой деятельности и отсутствием в настоящее время методических р< шеллй передачи учащимся этого опыта в основных его компонентах, отр жаюших содержательную, процессуальную, личностную и кэммуннкативчу иа>бен ное I и т порчестиа.

О Г>ъ ст исследования — процесс обучения химии в средне школе, ориешировапный на творческое развитие учащихся.

Пред м е :п исследован и я — формирование у учащихся ш дшшдуальшм о опыта творческой деятельности при обучения химии.

// ел I, диссеркщиошкуп исследования состоит п том. чтобы дать те регичеекос обоснование содержанию понятия «индивидуальный опыт тво] ческой деятельности учащихся при обучении химии» и разработать метод] ческие основы со формирования у учащихся.

Г и п о ш е ! а и с еле * о иа и и я. Формирование у учащихся иид аидуалынио опыта творческой деятелоности при обучении химии будет пр ходить ус-псплю сети:

» есушс'лвдягь его. в основном, на этапе совершенствования знан» учащихся;

* в качестве основного средства его формирования использовать экспериментальные творческие залачи, учитывающие содержательные, процессуальные. личностные и коммуникативные особенности творчеств..

в при составлении творческих задач учитывать недостаточно осознапг.! и-химические представления, наиболее распространенные среди учащихся;

® индивидуализировать процесс формирования опыта творческой деятельности с учетом доступности творческих задач !' гармоничное ж приобретаемого учащимися опыта их решения; е выделить типологию затруднении, коюрые учащиеся испытывают при решении творческих задач по химии, и оказывать помощь ^гащимсл в соответствии с типом и такаиомсриостями возникновения непрсодд::»-мыч саьюскьнельно затруднений,

* осущесгвлять его (}юрмирование при сотрудничестве учащихся друг с дротом и учителем с учетом содержательных, процессуальных и личностных особенностей творчества.

Задачи исследования:

1) Провести научный анализ проблемы формирования у учащихся пыта творческой деятельности при обучении химии.

2) Обосновать теоретические представления об основных компонентах пытя творческой деятельности учащихся при обучении химии, харак;■.■;’!!-ующих его содержательные, процессуальные, личностные и коммуииктиные особенности.

3) Сформулировать основные теоретические положения о формиро);;»-ни у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии.

4) Разработать методический комплекс, позволяющий \читглю орглпи-эвывать творческий процесс с учетом ею содержательной, процессуальной, ичьостнон и ком'гуникатапной особенностей.

5) Определить эффективность предложенного методического комплек-

а. ‘ '

Методы исследования: историко-концептуальный анализ литературы по психологии, дидактике и стодике преподавания химии, посвященной проблеме исследования; системно-методологическое построение теоретических представлений о редмете исследования;

экспертный анализ творчеств учащихся и педагогической деятельное!и но го организации; педагогический эксперимент.

Наущая постна исследования.

Выявлены основные компоненты опыта творческой деятельности учащих-

з, формируемого при обучении химии.

Определены основные направления деятельности учителя химии по фор-ированию у учащихся опыга творческой деятельности.

*' с і;.іvs.-.л к Hj,.:П.;py к.ирч.чч.их .а.иіч, ио'.ію'іаішшін пндшліду

..ні іііь У уч.;ну:.и.л оіііЛі.і іаорчс?;:ой iij

я."учеч;:ч ччмии

ч Ньущ^опа а теоретически обоенлоан.'. тшюлопс; •’.аїруднешш учлщмхе ,;о'яіик;:!г.пьіЧ up!; ргіг.їнил іг.орчоских задач. н разра&маны рекомендащ v'tiuc-iso тк» оіа.-;ізгчно іїомсищ учащимся пр;; ночшшгоисшш у них за і руди н:іи ралллчічлЧ) тип і.^нр. одолнміл-с самостоягелыш.

•> Опре.,. .ли-; і.лгіяюіцне на харак’.ср с(чру;пшчсегва учащих

•м-. :v.’ls і.<>--,-ЯІ ЬЧ учшслсч

I'ciijM'nus-'i.’.-.i.LU і.ніїммлі иселодатшич заключайся в ion;, чіо pi реСччаим, научім; с-ГіиоііЛ'^Ц!.! и жсиеримеиіально проверены іеорсшчсссі по форхщропаулк» у учащихся при обучении химии ош.па тчо Ч’Хілг.і .гіяіЧ’ЛМіісіп о учетом содержаісльиий, процессуальной, личиоши и u'y,!\i\ пні.ь» осоГізіШостсГі іиорчоілва.

'Чрммичеяш :шачімості. исследования.

« і (рсдл'»ксны подходы «о составлению экспериментальных гворчоскнх п ,;аііиіі и задач ддл учащихе:; VII1-IX классов.

<* Предложена ;.:стоди'!сс;;пл система, позволяющая учшсліо чффектизп j с гаиіПопі.шаїьіьорчсскііГі процесс.

(• Соста'.ізсп задачник но химии: «Практические рабош творческого хараіа pav (Vlll-IX кл.).

0 Разработаны рекомендации учителю:

:t) по оказанию помощи учащимся при решении каждой творческой за; ЧИ;

б) ш организации творческого сотрудничества учащихся;

в) но повышению осознанности знаний учащихся с помощью творческ

задгп.

Лі.ройаиня результата» исследования проводилась непрерывно мерс их получения. Направления исследования и отдельные егорезульта обсуждались: па заседаниях лаборатории обучения химии ИОСО РАО (19S 97 гг); на заселенні; ученого совета от,'(ела естественнонаучного образован ИОСО РАО (1996 г); на конференции но и і огам научных исследован ИОСО РАО (ІУ97 г); на Всероссийском семинаре но проблемам методи обучения химии (рук. проф. Г М.Чернобсльехая; 1992-97 it), на конферет ях организуемых ка<федрой мелодики обучения химии РІІУ им. Герце (1993, 1996, 1997 гг); на Ленинских чтениях н научных еессичх по итог научно-иссяедовагелъскоц работы МП1И (МИГУ) нм. В.ИЛ.шпш (19‘ 199І, 1992 гг); ьа конферендни «Совершенствование подготвки учите химии» (Иркутск, 1993); на конференции «Роль и меею учителя п инноват шшых педагогических технологиях» (Бирск, 199-4); па международном сг нозиумс "Проблемы экологии в химическом образовании» (Москва, 1990):

1 международной конференции «Методические проблемы химических Олт пнад и особенности работы с одаренными деіьми» (Клев, 1990 г); на меж,

гародной научно-практической конференции по проблеме «Образоныт г *лк •редство развития человека, общества, государства» (Витебск і 997).

Па ■защиту выносятся:

. Научно-четоднчсское обоснованно содержания опыт тиорчес'.сой дс?.--.' ностн учащихся, формируемого при обучении химии, включающего следующие компоненты: мотивация творчества. способность х согр'-’дни-ч-лі -ну. способность нюрчссгн мыслить. опыт использовант чноннй рі-..-".-,ч-іп і" рцзделог химии при решении проблем, решенные адсбтп.тс тзср'К чя пячи. г-л 1>тт тех?;; і чса.атс. гчог*чга '.’.г.

; іг:;хол,х'о-і!-..„:іо! ч';ссїліе :р.:!Ъ;.:шия V гу'ллалсшао экспериментальных творческих задач по химии, і. Методический пгчіуо-» <по«»п»ргпап;и > 'уЧшиимз

” ТРГ-р”СлТ1Хг1.

-.Типология затруднений учащихся при рстсичи творчески?; задач и іяко-померностп их возникновения.

. Методика оказания учащимся помощи при возникновении у них затруднений, непреодолимых самостоятельно, і. Методика организации творческого сотрудничества учащихся и учителя.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и [яти приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ Д'іССЕРТА1Ш¥-

В п-.-рііоіі і .і тс уП-іп"\-.^"к«г фг;пг.иг*ог. и' ■::> у у-;кч«и:-:-гя пзмтл -• ;есчой ".сзтс.";>и«,сг..^ ири^с:іс-;;.: ріт.ллй:*-' •мкіг'-ла мс‘".і,і,."'г...к->л акс^'л'ік и iii.ilчо.;.1:-;‘ч.;с‘лп; лшлигхрч:. :;о.::г:хч;;ітЛЙ чеелгдоля!.'-- •

.-?с-і:є !5Ь!Д(і;іє!іьі к ■'(:'■!!;! гхх'л^.-оч .г1'-

,л\ч.^цн.-.ся, ф.■•рмнруемч-!'-.) ::ри .сны: -.п.п.ч:*

І\іс;:<но .іьілілніь ірі* >р.н::і- .аражо/мя проблемы творческого р.*.-* • •• • учаикгсея нрч обуг:е:::ін г.ігмин Первый уровень характерен для 20-30-х годов нашего столетия. Он актерюуется то.»ь»~' :;:ис < сщ.-цллч ;{ч»!.ч«рокаги'! '■ ух'^чіхе:; •

г'}"і'.ч;Н' ! х:;\г;ч "х; п-хх'кхх с; і о хх'хог’ „:>• :г\;:пїг;ссіси.. ,~

< ц;ій. Д^і;рос а іиорчестве учащихся при обучении был поставлен о вязи с введением в школу так называемого бригадного метода. Однако в аспространенмых в те годы «Рабочих книгах» П.П.Лебедсвл и М,М П.-.™..-. воочесюие ППГ.т-ЧС'.ЧС.: ;;;; СГ'Дг;г>Л-'тіСЧ Г"!ГОС О •'•’.ОрЧЛ'Т)>£ ‘ '

яеемзтриаа'.чоч 'і,‘-с '*о’;ьг її сеязи со сгачоьпс'іі-.-,: і -і гге <.;>>•• «нєкді-сс;.;..» •> иеі:х:о.іьі;С.І рибоіьі по предмету. В трудах М.МГос^сча к И.Н.Бориео'К! і ачестьг одной из задач знеіслассной работы и ее основной формы — хл’-ч* еских крулкои, выделено развишс у учащихся способности к самостоят ель-ому творчеству. Однако, в рекомендациях по методике кружковой работы ворчеству учащихся внимание не уделяется. Такая постановка вопроса о не-бходимости творческого развития учащихся при отсутствии каких-либо ре-омендапий характерна и дня ряда более современных пособий по внекласс-

ний риГюгс. В обьиснитсльных записках подавляющего большинства соо] мсниых upoi рамм кружков к с соотьетсгвуюших ьссобиях слово «творчс ио« ис упоминас1ся.

В юрой уровень развн п’.я представлений о формировании у у1 ЩН.ЧСЯ ОПЬПа ПюрчеОКОЙ ДСЖСЛЬНОСГИ, формируемом лрн соученик ХИМ1 характерен для работ 50-G0-X годов. В работах этого уровня предлагают подходы к- сое шиле? г. во творческих задании и задач без каких либо реком< чаши |ю opiamisamin творческою процесса. M М. Гостев рассматрш! ; ;.:>|! ii'CI !;D Ка;: ;еЯ1е.1ШЮС 11. по созданию химических приборов и моделей, r.viecnie Kptiiv.'iii.i цюрчесчиа М М.Госзсв использовал общественную з; <:;л!:с!1, полученною pciyauaia. Такое предстазление о творчестве, как Л'_аЮльиноiи it.• iai;icip>upoi!aiiii!o приборов и моделей, необходимых л !1|<еподакшия предмета, разделяют многие педагоги и более позднего, и i юящею времени (i!.l I. Чертков, И.Л.Дрижуи. Г.А.Здаичук, И.М.Вагнер др.). '

1? 50-\ годах Ю.П.Ходаков предложил особый жанр задач и задан! ' 'ш -чдлчн oi дичает особая форма преподнесешь материала, стимулиру чьчя появление iiinepcca к заданию или задаче, то есть вызывающая жег ш их peiuau.. С развитием у учащихся творческих способностей Ю.В.Ходак силзываег не решение задач, а только самостоятельное их составление.

В 00-е годы С.Г.Шаиоы'ленко выдвинул идею о внедрении в учебш нроцесе экспериментальных задач. С.Г.Шановаленко заметил, что 'жепер мешалыи.ю задачи Moiyr решаться учащимися непродуктивно (по памят меюдом *;ipoGv, а также пудем поетроения гипотез, проведения в ходе noi ка решения ишелдеьтуальных oiiepauuii анализа и синтеза.

Вюрой уровень отражения проблемы формирования у учащихся оп та творческой дежслыюсти характерен и для некоторых работ совремснн. •liiiopo:! Так. целый ряд проблемных задач по химии предложи 10.В.Сурин, С.С.Валезнна, A.tvl.Дубровская. В.А.Шелонцев и др.

Обсуждение .значения творчества по химии и предложение содер-, пил творческих заданий я задач без каких-либо рекомендаций по органи цни творческого процесса характерно для целою ряда публикаций мсто; сии из Германии и США 70-80-х годов (Б.Янкс, Х.Раабе, У.Метсон и ; !V-Viuft р!.!д П-Ди;’.’гой (Х.1пмши\ Р.Греллерт, Л.Ошмор, М.Фрехр I’.Kcii;;;) оiметали большое -лишение химического эксперимента ,п ;ЧНПИ!ИЯ у учащихся чнорческнх способностей. Достаючно градицш 1П.1МИ можно считть ciaii.ti. посвященные конструированию сзмодсльн приборов я моделей (Д.Цобо... Р.Хартман, А.ШеГш, Д.Шюф, Д.К.Леве.

Н.Л.Доджерш, Ь.А.Ь'ольраб, Р.Ван фей и др).

Гг‘.*')Г- уровень огрс*,к<:ния проблемы творческою ра«ипия уча!низ при обу.енян химии в меюдической литература связан с внедрением (ко!

о-..'-,ч ;о/л».) проблемного обучения. В эти юды творчесаго расс.мафивае процесс решения проблем. Публикациям. этого уровня характерно

элько предложение содержания проблемных заданий и залай, но и вылеле-ие определенных фаз (этапов) их решения. Сущность проблемного подход: ри обучении химии освещена в публикациях В.П.Гаркунова, А. Е.Хрупало. >.С.Зайцева. P.II.Лапиной и др. Перед проблемным обучением химии скши-ись следующие подаю)ичеекке задачи: развитие мышления учащихся, pai-ише логической памяти, усиление познавательной активное! и, повышение ачества знании и др. Задача творческого развития учащихся вообще, не стаилась.

Анализ освещенных рахчпчкымн анчарами журнале «Химия к тки.' роблемных ситуаций позволил cuviaib слсд> юшне вывод!,i: ij проблемное бучение химии в основном направлено на изучение нового материала; 2) роблемное обу>!‘?>Ч;е ХПК1Ш, ПС i.'jU№i,by. МОЖНО {«нЧ'-ММрИЙЯТЬ KSK К стел

мрмирошншя новых "аи'ГлгЛ с помощью р.орешеиия проблем, но никак не бучение учащихся решению проблем при изучении новых знаний.

Такую роль проблемного обучения химии можно объяснить его ориен-ацией на приобретение учащимися новых знании. Выделенные проблемные итуации настолько сложны, что оказываются недоступными для творческого шрешения учащимися. В результате, учителю ничего не остается, как сооб-цитъ учащимся все необходимые подсказки и сделать разъяснения. И это не ’дивителыю. Для ТОГО, чтобы совершить !!3 уроГГЯХ открытия, KosupbJC R срос |ремя сделали выдающиеся учен;..-.:. у учащпхеу нет ни творческого он о'! а, ш необходимых знании. В связи с этим можно сделать выпал о целссш>&->азносп: формировании у учащиеся опыта творческой дсятслни<Х1 н »рк обучении химик на угане еоверпн'нстпоп.иши знаний.

И качестве первой работы, выпо носиной в рамках проблемного о-г, гения химии, но в когорой рассматривается творческое развитие учащихед. шо выделить исследование М.Я.Голобородько. Автор связывает тв-'Г"!.--ггво учащихся не только с созданием приборов и моделей, но и с выявлением ;ависимости между конструкцией прибора и протекающими в нем проиесса-лп с предложением способов получения веществ и их практического <Ч;уа,Ч'-:тяления; с выявлением основных закономерностей химико-технодогнчеукьх 1роцессов и осмыслением сущности принципов химических производств.

Представляют интерес работы немецких педагогов Б.Вельтнера и Я. "арбе, посвященные техническому творчеству учащихся по химии. Они. как \ отечественные методисты, предлагают совместно с учащимися заним:яьс/-{зготовлением самодельных приборов. Так, Б.Вельлтср вводит понятие <ши-:леизобретательское обучение». Под мим понимается изготовление с учащимися уже изобрешшого технического устройства. Автор утверждает, ч>о тростое копирование невозможно из-за различных технических затруднений. Преодолеть эти затруднения учащиеся могут только путем «творческого пе->еосмысления существующей конструкции». Б.Вельтнер выделяет сладую-пие фазы «послеизобретательского обучения»: 1) постановка и развишс проблемы; 2) инкубация идеи; 3) озарение; 4) испытание и разработка идеи.

і о

Лыле..пн!мс тм м'огом і) ..тій имеї-лг ммоіо общего с -панами мюрчеекої процесса. (месмаї рииасмыми психологами (иодішовка. С0і(»Сі;.іниє і‘дохіі< иепие !і ііропсрка нечинно.,пі). Идею Б.Велілпера о «пос.ісизобреіаіельски гкучснни» на занятиях ра звиваюг Я. Гарбо. Г.ВЛисичкин и В.И.Ьечаноли.

Попытка обобщении передового недаюпіческош оньпа по пробле?. формирования у учащихся ош.па творческой доінсльноспі на впсклассні, іаияіиях была предпринята 1ГВ козловым. М.І’ Гольдфельдо: Г.іі.Лисичкиным и Рої иной. В качестве основною критерия творчеси

раесмаїривается субьектшшая или да'л.е обьекчиішая ноііиша рсіульїаі нолуїснного учащимися. Солмио" значение прндаеісм практической нанра леииосгн и общественной значимости работы, а также непредсказуемое! для учащихся се рсзу.тьіаіа.

Р.Г.ІІпанова связывает развитие у учащихся гиорчсских способности с использованием исследовательского мсіода обучения. Причем, тпорческт способности отождествляются со способностями проводить ученические и следования. Для исследовательского метода характерна практически поли: самостоятельность при выполнении учащимися учебных .здании. Процеї поиска решения осуществляется по планомерно разворачивающимся. чеп выраженным осо таваемым учениками лапам. Предеіавдение Р.Г.Йванові

0 логической последоваїслмюсін решения исследовательских задач наш. ра’.ііитие іі работах Л.Г.Иодко.

Анализ педагогической литературы позволил сделан, вывод. что ргпр ботанпми ч 70-о годы проблемном подход базируется на исследованш (М.И.Мохмутов, В.Окоиь, Л.М.Матюшкни, И.Я.Лернер;, соответствуют! различным методологиям.

Упомянутые выше авторы придерживаю іся различных моюдодоіич екпх позиций по вопросу о сущности проблемно!! сшуации,. 'Гак. оеповт признак проблемной ситуации, с точки зрения Л.М.Мапошкина. - ней вестное новое. которое должно быть открыт. М.И.Махмуюв связывает о ределение проблемной сшуации не столько с новизной предсіоящето открі іия, сколько с возникновением иознаваюльпых ноіребностей у ученика. Т ким образом, в определении проблем;іоіі ситуации М. П.Махмудов приде живаеіса представлений о личностной обусловлен нос і и творческого г.роце си (этот подход является характерным д.тя работ іумашиарн культоролошчсской методологии) А.М.Мапошкин рассмаїриваег пробле: ную ситуацию только с точки зрения ее содержания — имеется ли новое неизвестное, которое должно быть открыто, или нет. Такой подход харак; реп ДЛЯ исследований, соответствующих естественнонаучной И И1Г,КСПе,<П технологической методологий.

При рассмотрении характера деятельности учителя при органпзаш

1 ворчсс’сого процесса многие ученые нридерлси'ззююя инженерн ;е\1!олоптческой методологии. Так предлагается ознакомление учащихся оіруктурой инвариантной составляющей действий (операции мышления, а

ристикн. ориентировочная основа деятельности) и обучение школьников t:r реносу знаний о структуре. счоих действий при решении проблем

В 60-с годы было проведено исследование В.Г.Рззумопсісого. поа, -(Ценное г вормсскому развитию учащихся при обучении фмзиче Н к«чо<. ми основною средеі на творческого развития учащихся он нсішльзуеі экспериментальные творческие задачи (исследовательские и конструкторские;

Ш'.Разумовский рекомендує! учитывать следующие особенное ;»•■ шорческую процесса: субъективность новизны идем. етмостоятглмФя !!!!дуа;і!,1!:і:: рабе,;;; учаїЦИХСЯ. И К ІіКОГрСШІЬІХ СЛуЧОЯХ осгорг,-к:м'' ока «.*-ннс помоши уч,-1'!!НР>ся а форме прямых и косвенных подсказок, необходимость заинтересованности школьников поставленной задачей необ\плн“^о-ч ikvjGoMa iov/іньік. «о П(учт длт учащш.с* Jcuia-i. Г)іи «ичи>*чн'чг,->« v»"-;;>іг;ались в настоящей работе.

Георетическим основанием настоящей работы служит положение о-аыдедении з индивидуальном социальном опыте деятельности учащихся лилта творческой деятельности (И.Я.Лериер, В.Д.Пугилин и др.), а также положение И.Я.Лернера и В.Г.Разумовского об шщивидуализации формирования у учащихся опыта творческой деятельности, в соответствии с которым учащимся, имеющим различия в подготовке, должны предос-гавлїгпдя ртяыс по сложностям калачи.

Развитее исслсяс:?зтельскогл метода ;.:^л-.;етси о;«?ой sr характери -г- ' !ерт современней мі грозой днда:с!н:сн (М.ІЗ.Клзрмії*. Выделяются сдсд.чг цке ос.чоаиыг условия органичщин учебно-исследовагедьск,о?і де»п.!лч.:с.п;<

: учебно?,? нроц-.чес (В.Парке): учаашеся н'* должны бояться сдсдлть о;;’.-П \-ігКіні ьоі ;'’.*уч заф::к:і:рор.!;і:- и;к:ч чтепы ьіччч’ісдстпіін упорілочі-о '.< ■ їодьзов.иі. их. учиіел:о сле,*уег воідер;киічиі,е.ч от оценок тай учсаі,:.-. чч, іссбходнмо расширение фонда знаний (знаиил - ато база, на основе ч-'г-о->ой создаются новые идеи, пс, уозосшіс информации не заменяет и само по «бе не развивает умения думать); помощь учащимся в выявлении смысл-1 ч '.бікей направленности их тяорчесіспй дгчтель-гости (развитие собсткм'чч юзможнсстсй рзшать творческие задачи). II ■речнелекиые jслоты учкіший-этся при организации творческого процесса в ходе настоящего нсследова-шя.

В качестве теоретической психологической ОСНОВЫ нягто<?г»*?н ГпГ-'^’ ’ юпользозанс концепция Я.ЛЛІономдре».-: об т;;ор«..:ск'.го ппоні.с' ?. :

ооізегеїшііі с к'огорсй п npouetcj твгфчм-тпа слоікдо лер;г»дсгаются логичс-кие .действия и етяуитигпо-обрззные посгрЬЬкча, г ram четыречуронч-івгу* шцегггуальнад схема творческого мышления И.Н.Семенова, разработанная

а. о:но2с системно-структурной методологии. В этой модели вершину иерархии образуют личностный и рефлексивный уровни мышления, а основане — предметный и операциональный уровни.

При решении творческих задач личностный уровень обеспечивает: овлеченность человека в ситуацию поиска решения, возникновение мотива-

пип. о.м.пшзацшо мышления через распределение уенлпн. обеспечение

і-балаїьліроиаиносіи и виде поддержания и активизации сооп;егсіпукшк ите.тлеиуальпого, эмоционального, волевого н энергетического тонусоа.

Лппиоспюму уровню соподчинен рефлексивный уровень, КоГОр! выступает ісак фактор орі аіппанин мышления через определение направ.) пня (!.і<і,"іі:аіел!»!іон активности субьскга. Рефлексіи обеспечивает самореї ляиню, бесперебойность и управление протеканием деятельности. Рсфл« . \роеию соподчинен предметы?! уровень организации мышлеш

л-чогын иысп-пает как фактор организации мышления с процессе попе через пекрын,-. принципа решепг" с помощью моделирования се проблемі і ч содержаним п направлении устранения противоречия и привлечения ад< г-лныч дл.ч )П»о среде и» преобразования проблемной ситуации в гребуе\ еооюяиие. Предмепіому >роа;но соподчинен операциональный уровень ( гашиацни \(і.;іилєнсія. Он обеспечивает реализацию принципа решения с і мои;:-ю необходимых для лого процедур, актуализацию знании, умений і а;;; Так как и процессе поиска необходимо выбирать не только хар;

;ер ■•."н !кн операции, но и исправлять ошибки и преодолевать возника

сплін с зі им у субт.екта напряженность и усталость, то операциопа пый уровень, л спою очередь, подчинен рефлексивному и личностному ур< то организации мышлешп. В последнее время И.П.Семопоп а спою конщ туальную схему добавляет еще один уровень— коммуникативный. Згнм показывает большое значение сотрудничества.

Из построенной концепции Ші.Ссмсшв делаег важный (не толі для неимо.тої ических, но, по-нашему мнению, н для педагогических нсслс. нанпн) р.ысод о том, что ирис,мы екпшнзашш решения творческих зал лолл.ны быть напрамленм ла ісультиішронание у обучаемого субі.еі< ЛІІ'ЧЇОСГНПЙ и интеллектуально!! рефлекси» н на обеспечение ИХ ОП ■пального взаимодействии с предметно- л сиерацноналы содержа!ельпыдш компонентами мышления. Этоттеорегический выво, приор!потном развитии рефлексии используется в настоящей работе.

В результате историко-концептуального анализа литературы по пси логин, педагогике, дидактике и методике преподавания химии в настояи исслслосанни осуществлено системно-методологическое построение теорс чсских предстаклсіПіи о предмете исследования, которое позволило выдаю следующие основные компоненты опыта творческой деятельности учащи> формируемого при обучении химии (см. рис. 1): мотивация творчества, с еобЛ'ЛЛЬ К СОІруДІїНЧіСІву, способность творчески МЬІСЛЛІЬ, реИ'СИНЫС уч ные ілорческие задачи, сайг использования знаний различных разделов МИ'-! іірн решешіч проблем, опы т технического творчества по химии.

Способность к счнрудничеству моясно определить как КОМИ Л К учтывающий коммуникативные особенности іворческоі» деятельное Улсіпк. сформулировать свою мысль, вникнуть в суть предложений тона

СГОИ И 'Л’кие идеи сНРСоГк 1 г< \ с ! :u,!j

М i мошаапи:' ? ;u4i'U4 ' ■■.

- с'701.',• >t>г;;'i,'ii,ч<;г. скот сотрУлн:";сстгт

i ! tv . -..с; ;

писать,

S>!

оихз — опыт использования

Tiri’.ri ^nuimn М1)и >н**

....; »

O’lT -- опыт технического творчества.

Рис. 1. Основные компоненты опыта творческой деятельности, формируемого при обучении химии, и их взаимосвязь. '

;ц:-тсся .г-учно ci ион;;’-г ют Xj'-о..г: .-его, г."Ч'Л7мо "':.-!:г!г ::г;д:!т с-;ой " !■

ус ловки задачи, з сноих идеях г, з ндегх тог.аряыг. < >(V„v ч:и?.!и сны.’ ••

оценил ппг.'.оятг «ютозть Стк* >тг,гг оставление >' про&течг л 1;раилс:пг:::с м рашенк.ч Iаикм гЛ’-гз-зл*». сн>'-.,>ib учащихся к сг>- ■>..; •

r>v ■’ . ‘1 '„'.i.'-M' ■■ ‘Л I; Г,'.",:..':"; sir . \' ' ^ ,■

л':. >'а:н’11!лч г'уар'псп:п :;';цт.с,пся к ”:!•*.-■ к^н

опыте творческой лоч)ел>'Нос'.:и. •X’opr-ssfpon.-a'iiiз мотг.вапик tpuAy-rt ■: содер^лслькые. процессу:» лыгыг, -<or j5jv7:isiuiiiiiiiib;c; н личностные исоиен-ностн творческой деятельности. Мотивация тпорчестпа — качество личкг.спн ст сф,-.р:.‘.и{Х'..,а:!нсс1к wnopoio :jне: s ^. плА-гд.ят ли учпиийся peiarn- •

чсс:;:-/;'. «мани или нет Бм бол?.;.’:;;о ■■'/•rums певпжо^го i:^r,~t-.. гинальное решение. Мотивация тпорчестпа может быть обусловлена интсре-сом к химии, осознанием необходимости ее изучения для подготовки к будущей Профессии. В ЭТОМ проявляются содержательные особенности Tnnntj/--СлоЛ ini •.':Пг;;!'Г11;!гл '/-.aii!; :.f о*.. :.’'".vn vr.■ .

пок].::осни!сли, родителем к учигсж (ьр:;'ал-. н остей творчества).

Па мотивацию оказывает влияние мошз еймоугаерхдання. У vs.rt.i сf, изучаю»(их школьный предмет но углубленной программе, этот мотни достаточно распространен. Они часто решают творческие задачи, чтобы проверить себя в правильности выбора школьного предмета для углубленного изучения, а также для того, чтобы самоутвердиться как личность. Мотива

та, ар1Л'мси!ировано критикоутг

СкЧ КС

: ...» !..:'г-;ис!::а сушеоьснло иомлшаст удпелсгворекие, полученное 01 р;

• ;; рчсс'л:'.' 'а'кч.

! Ь ,;;с!.чх,льныс особенности тсорчесша проявляйся в так назкаа. 1 ;»алык'й моии-.ишш. которая ьо многом обсснечнаает воьлеча

ц.’>и»£- членики к поиск {чтения. Процессуальная мотивация обусловлена

■ .;ичн хлиимн качествами: увлеченность, целеустремленность, труд .... -'.я. ; ^;^!тоса. ч себе. ч.ил.; ьоли, здеквалюсть самооценки и прнтаз;

V;к 1-"и: "п. чи.(«-.л;:гь шарчссш; — самая важная составляюис ■. I-.. к. . .... . !«:.ч»ся1.*'! .«рчси.-ос мышление как вид дгшелыкхл

■ ■ ушч.-с:1р..;лг-(0| процесс; т >:,цук> специфику творчества. Наряду е тга

'I. ,ч!кг м.ы>н.-е;шс во V’;---!'•>•.( пависш >л качеств личности ученика (м<

ц;ш, лсл:->'.чремлешхч :;• В ном проявляете» его личностная обусло! .'.мн-чл!. !.• уче-:пи> г.:г;.'г,-- ••1;!Т":>лся на конкретном содержании, что и 01

с-еле.:-;<л о *.м.-пжа1сльнии ''‘""мер. Творческое мышление об.«дает р: г •. '.-.нк-еуич черт. прсм:.гпоншхея при решении прооле.л: высок йпосеСямси» и •ч.-чц.^.кыло и переосмыслению). способность г- стср&нлчлв способное и» к поиску решения в условиях исопр

. .. ен1-'»;ш. сигсобпосн. к ышмискшо проблем, способность к преодолени. ; .'•■.еллекг.алинлх нудностей, способное^ сочепш» логические денешм •пмиими-обрпные построения.

К;-К КОМПОИеНГ оньна ТВорЧССКОН ДСЯ1СЛЫЮСТН, формируемою Н£

• ■.'у-tv.nl хичл'и. выступают псе р-сык..чше учашимисл учебные таорч! с :;.е залачн (проблемы). Этот компонент олицетворяет в себе процсссуад м и ео,1ер;;:агс.’ь.ные особен пост творческой деятельности. Очевидно, че .'члыне у-.еннк решил учебных проблем, тем богаче содержание сю оньп торжества. которое во многом связано с тем учебным химически •!г;|С-р!^.:.-.ч. который при этом использовался учеником. '

По -".-ре накопления числа решенных творческих задач кал.дый уч. глннея о,..!..!;;-!,'!.;! оГдими приемами (нодхедздш) поиска оригинального р ■•I. ;.пч. нлгыв-емыми энристнпсскими.

Ь :ес;;-.е комченеша,учтывающего исключительно содсржателыа >.< .ьарчдчв 1. моллю выделить опыт использования для реш •! • : ил::;-- л/.: о м:.-.;пя. Еез гибких и осознанны;: знати игорчьсн

:. -I. э;> '.рем;: члорчество метал ю рассматривать как срсдсп

. : и-бкекмн .1 осознанн >сш тлангй учащихся. Полупимся как б

л.пнчесций круг. Ьыход м пего — постепенное нрнобтеш ,:с:; !■: ■V (еег... |:р'.*-к!ст.?вле'ше задач, еоотвс! ^ I гл Ю1ци\ ур01-. 1 ;• 1-" ':ее■!.■;> н\ :п:!*!ий. Твопчсскке затпчи мс.:лю тголкс расе: ;глрпазп. к: >;:чЛ.;пчтп;к способности учаашчея Х1роводн!ь ос.мыс^ю'лие и "ер . ."„е. 1>ез спос> бностм (рефлексии) досп.-лсеннс высокого кач

. ■. '.а,!!,' лепоемсплю.

Опыт технического гпорчества ВО МНОГОМ определяет успех раПС Г-:.:!

сспериментальных задач. Это связано с необходимосшо проектирован;: ■ " ЛЯВЛеНКЯ КОИСТру1С1ШОННЫУ особенностей приборов для осуществления Ч!<-ичсских реакций.

Выделенное компоненты от па творческой деятельности учашн;о.и. ормирусмога при обучении химии, определенным образом взаимосвяз;*,;;.-.! га взаимосвязь отряжена на рисунке 1. При решении творческих задач г» гедмет} Т’.прческ.чя лпо.|\тгг1ЯЯ1ос1ъ ученика зависит от сфопмиропанн< ч-г;* 1ЖДого компонента опыта творческой деятельности.

Формирование ' учшпихея опыта творческой деятельности при ои,-;нии хташ ос.щс-ст илястся по следующим основным направлениям работы тителя по организации тяорчестгегз пронижа. I > ио/е’х’п нан^лсс цадссс^С-гз”г,п: для ;^ждото учтиегосг* ттортегкнх задач; 2) обеспечение вовлечеппо-и учащихся в поиск решения; 3) организация творческого сотрудничсс!ва тащ.чхея; 4) культивирование рефлексии; 5) обучение эвристическим прле-ам; 6) обучение проведению общешггеллектуаль. :ых операций; 7) ориентн-звание в поиске решения; 8) консультации по химии.

Во второй главе «Творческие задачи как средство формирования у тащихся опыта творческой деятельности при обучении химии» ебесно-»ны пагюлого-пелагопгчсские требования к творческой задаче по х:г.'.!я. треде лены критерии подбора творческих задач, целесообразных для р-жо-тя каждым учащимся, а также показаны результатьт теоретической и и;*ч!е-тменгалыюй работы, посвященной обоснованию содержания творчески.-' дач но химии.

Анализ психологической и дидактической литературы (,К./1ункср. ял форд, Е.Тсрранс. ЯАПономарев. Ю.Б.Ггашенрейтср, И.Н.Семои-.й. .Ю.Стенанов, Д.ъ.Богсявленская. ГАБалл) позволил выделить ряд психо-«'нческнх требования к творческой задаче .

Латентпосглъ — свойство условчгт задгпи. благодаря котором1- он,” «принимается как парадокс. Латентность задается путем формирован.-!-'-эотиворечня между услпиле.чт задачи и представлениями учащихся. Латсш->стъ задачи может быть обеспечена многоплановостью ее условия. При этом (атциеся сначала принимают во внимание только ближний план условия, альний план обнаруживается в ходе работы над решением вдачи.

Открытость усковия— требование, в соогветспши с коюрым г.*. чнеаня осуществляется в условиях неопределенности. '->то происходтгт пг" сутстпии критериев правильности действий или правильности выбранного травлешгя решения, а также глубины и полноты решения. Эти критерии [ащийея должен устанавливать сам в ходе решения задачи. Открытость усилия зачастую предполагает его «размытость». Размытость условия позводя-решать задачу с разной глубиной, з зависимости от того, какой смысл в ловие задачи вкладывает сам решающий.

н/1'и’;;\'1)'.:аг.ппс;п'. задачи опр-сдс.;,...-! с;\;з:, со 1Ч1/;ср„;;лпг с лазлнч-п!г.,и пфлс.ь’м:! !<ауки. иро-.ук.одета ;; .леса,;;. !:.ъ;;;!,р-,;,.'.н'Пп'„1ь рае-

1 • ‘• и:! Н!тз('..<моси! сс.с' шлепка задач. 1к>зьол.-,ки;ых 1,ыза;:1Ь интерес у рс-11»<г,'/их. Ок-ттсчпие у учащегося оркетирл1, тот в какой подлип следуо писан. решеинс, способе туа осу тесииеиши поиска в условиях иеопреде-.счп.кпк.

Мшк'оиаршгипшкть рсша:ш проявляли в том, что -ли задачи зачас-и и1.'г несколько решети"!. Причем как н ученые. учащиеел должны

■ • .... ИрС.и1пЧ1СНН0 какому-либо КЛ’.П.иШу реШеНИЛ ИЛИ НредеШВИТЬ Ш

равноценные. Ученик до.;;;, л Шип» >1сс).ол«;:о вариашов решенил, онре-к ’‘Л!. кршерип опенки их перспективное™ и сделан. вывод о целесообраз-ипеш ичо или иною вариант. Необходимость выполнения таких депетшн ощееыошю увеличивает долю неолределошоли в его рабою. 33 связи с чим, нсимиогмчискос требование многовариантности задач для соответствующих задал но .химии нредсчучллется особенно значимым.

удд-ччи, используемые ;иы формирования у учащихся при обучение химии ошла пирчсскои дежсльности. должны соответствовать и ряду неда-и ' пческнх Iракшаиий.

/[пат'пнг-си/ь задачи принципиальное педатгнчсское требование обеспечивающее возможность использования задачи при обучении. Доступ 11ОСIь задачи ОПрСДеЛЯНС;] СЛЛК1ЮСШО поиска решения, фудиостлми с которыми учащиеся сталкиваются при ее решении, а также знаниями химии, ко юрыми учащиисл должен обладавь для решения задачи.

Се.-иъ с курсом химии. Творческие задачи но химии безусловно должиь быть связаны с содержанием школьного курса химии.

Соответствие интересам учаиулхея. Творческие задачи должны был интересны для учащихся, в пропитом, случае они не захопп их решать. Ии юрес учащихся к задаче во многом обусловлен се полипредметностыо. зали ма1елыюсгыо. значимостью конечного результата поиска решения.

Возможность организации творческого процесса. Условие задач! должно быть составлено таким образом, чтобы можно было оказать учащим ся помощь при возникновении у них затруднений, непреодолимых самостоя юлы 10, не снимая проблемное™ задачи.

Нацеленность на орг^кичацию тсорческоео сотруОничества учакш ся. Задача должна быть составлена о учетом тою, будет ли се решать групп \чечикоп из 10-15 человек, среди которых каждый должен внести вклад поиск решения, или задачу будут решать два ученика.

. Не все из выделенных психолого-псдагогических требований облзс ■едьны для всех задач. Так, не обязательно, чтобы все задачи были латст ними или имели открытое условие. Вполне достаючно соответствие задач одиом.у из лих требований. Главное, чтобы она вызвала проблем:» коиф. шктную ситуацию. Также, не вес задачи должны иметь полипредме: ими характер. Возможны задачи, содержание которых связано, напримс;

только с объяснением какого-то химического явления. Не обязательны*

■кет быть признано и требование многовариантности решения.

Выделенные психолого-педагогические требования к творческой чал:' ю химии учитывают содержательные, процессуальные, личностные и коммуникативные особенносги творческою процесса. Так, требования латешногти, открытости условия и многовариантности решения уже предопределяй;! сарактер процесса поиска решения. Решение таких задач потребует от уча-нихся проявления способности творчески мыслить и определенных ка<‘0С1П точности. Психологическое требование полипредметности и педам'Ч'нческое требование соответствия ишсресам учащихся позволяют учесть особенности мотивации творчест ва учащихся, а также предопределяют характер процесса тоиска решений. Содержательные особенности творческого процесса позвони ют учесть рассматриваемые психологические требования латентности, открытости условия, полипредметности и многовариантности решения. В соот-зетствии с этими требованиями подбирается содержание задачи и специальным образом формулируется ее условие. Требование связи с курсом химии зриентирует использование задач на формирование опыта творческой деятельности при обучении химии.

Коммуникативные особенности творчества учитываются на этапе составления условия задачи. Это проявляется как з возможностях учителя организовывал* творческий процесс, пе разрушая его, так и в нацеленности задачи на различные формы сотрудничества учащихся и учителя.

При подборе задач для решения учащимся показана целесообразность создания условий для обогащения их опыта творческой деятельности. Одним 13 таких условий является предоставление им доступных и разнообразных мшач.

Признаки, по которым можно судить о разнообразии творческих за-тач, подразделяются на две группы: объективные (соответствие требованиям испольтуамой программы, разнообразие химического содержания за-1ач, соответствие ‘содержания задачи времени прохождения программного материала, аюжпость задачи, полипргдметпостъ, разнообразие я чредъяапепии проблемы, разнообразие конечного результата поиска) и субъективные (мотивационные возможности задачи, трудность задачи).

Каждой творческой задаче можно приписать целый ряд признаков однообразия. Этх> делает возможным обосновании?! подбор задач, целге^ол-зазных для решения учащимися. Для этой пел?! из ’..г-хдого ученика заводился карточка, в которой отмечаклся признаки задач, решенных им ранее, ч проявленные нм успехи. Эго позволяет сделать вывод о том, какие задачи следует ему' дагь, и таким образом индивидуализировать формирование у лтащихся опыта химического творчества.

Анализ содержала* кружковой работы по химии, анализ содержания деятельности будущих ученых (в подростковом возрасте), теоретический шализ возможности воздействия задач различного содержания на мотипапи-

ошг.ю сферу пат ростка позволили сделать вывод о целесообразности соета .;еиия іворчсеких зада1!, имеющих прикладную направленноеіь. Такие ззд чи шпересны для решенил учащимися VIII-1X классов, а их решение hms большие воіможиосін положительного плняния на мотивацию творчесп учащихся. I[с мери изучения химии юорческие задачи моїуі быть.более ра нообразпые 00 содержанию. Эго расширяет возможности стимулироваш уоіншщни ыорчсср'-i у учащихся, существенно отличающихся друг от дру

• -.КО СЛОГС!'.!.шейся мошвашшиной структурой личности.

Л л;і coos аплеты лагсшиых задач (тех, которые кажутся учащимся П радоксальным п .уч-ыдом нсз;.вг”имых эксперюв выявлены хнмичсск! представления, котрыо плохо осознаны многими учащимися.

Осознанносіи, как качеству знании, характерно понимание связей, п іе.'і і.'и.'гу’ісіш:; знания. Так, если учащиеся искаженно выявили связи каког ю ікчіяіпя и;:п установили не все связи этого элемента знания с другими, • ли нел-'.стагочно осознанные химические представления можно использ : :т, составления творческих задач. Условие задачи, для решения кот оой і[.-,о;,'Лсл \станоішіь всю подлогу или адеква шесть связей, будет во ііріі!їіім«гг5.ся учащимися как противоречивое или даже как парадоксалг тю JU'a решения таїснх задач or учащихся потребуется осмысление или нерсо мысленно структуры имеющихся представлений, что, наряду с приобретен: ем опьпа химического тпорчества, будет способствовать повышению осо нал пост и знаний. '

Выделенные недостаточно осознанные химические представлені учащихся подразделены на две группы. В первую группу вошли иредставл нш! сыпанные с необоснованным расширением учащимися Гранины их и пользования. Вторую группу образуют представления, для которых учащие* установили не все существенные связи.

Дл:: выявления того, имеются ли у учащихся те пли иные недоотаточт осознанные представления, составлены специальные тестовые задания. Р зультагы выполнения учащимися этих тестовых заданий позволяют подб рать учащимся наиболее целесообразны^ творческие задачи на осмысли» или переосмысление тех: или иных химических представленні; и тем самы учишвать особенности осознанности химических знаний каждого учашсгої ііря инливидушшзащш формирования опыта творческой деятельности.

И гостьей гл-iuc «Деятельность учителя по организации работ \ чалшхен при решении творческих задач» обсуждены тоги эхепориме тальпей работы по выявлению типологии затруднений, возникающих у уч ишхея при решении творческих задач, показаны закономерности возннкп пения затруднений различного типа, непреодолимых самостоятельно, и ра крыш позиции автора по оказанию помощи учащимся. Здесь же расеуотр па сущность нормативных схем решения творческих задач как средства п мощи учителю в организации творческого процесса.

В настоящей работе пересмотрено требование полной самостоятслыи'-ги учащихся прн решении творческих задач. Учитель должен оказьи-оя. чатимся помощь, но не, тогда, когда они сталкиваются с какими-либо п-эуднениями. а тогда, когда эти затруднения оказываются нспреодолимы-ии шостоятельно.

Анализ около 300 протоколов решений учащимися творческих "пдпч отполил выделить три основных тина затруднений, которые мот-ут Гили, ДеКГНфЦЦИрОВаНЫ учителем как личностные, интеллоктуя.'п,НМС '1 1П--юрмационио-исполшп'сльгкмс. Анализ причин и4 возннкиоиопп и актер возможней помощи учителя представлены на таблице I.

'аблица 1. Типы затруднений учащихся, вочнккгктих при решеикк

таорческцх задач, н содержание помподт учптсля.

'гт за-ФУ*- &111Л Причины возникновения затруднения ■ Содержание помощи учите, ш

ЛИЧНОСТНЫЕ Отсутствие опыта поиска решения в ситуации неопределенности 1. Разъяснение, что при решении творческих задач часто приходится действовать в условиях неопределенности. ■ 2. Личностная поддержки. | ! . . . ;

Нткая мотивация 1. Подбор интересных задач. ! 2. Разъяснение наиболее важных и интересных момсь- й тое в условии задачи. 3. Объяснение важности приобретения опыта творче-1 ской деятельности. | !

Заниженная или завышенная самооценка 1. Разъяснение, что причина неудач кроется ь.непра-[| ВИЛЬИЫХ представлениях О собственных способностях. |

Установка на быстрое решение, или ожидание помощи учителя I. Разъяснение, что решение творческих задач требует $ больпгого труда. ! 2.0боснование необходимости научиться преодолевать | трудности при решении творческих задач. 3. Беседа о важности самостоятельного поиска решения.

Продолжение таблицы 1.

Тип затруднения 1 - ■— ■■ - ■ ■ Причины еотмию-вен ил затруднения Содержание помощи учителя

Не в со- 1. Разъяснение сути эвристических приемов, соответст-

сюхшш вующих возникшей ситуации.

осмыслить 2. Совет сформулиропать, над чем учащиеся работают.

и переос- 3. Задание сфо, мулнровать, с какой целью они выпол-

к—« мысли гь няют те или иные действия.

ЬтЯ кмч суть пред- 4. Задание сформулировать, что им мешает в работе.

Л лагаемых 5. Попытка выяснить совместно с учащимися, какие

-< идеи, оце- психологические установки сдерживают поиск.

нить н\ 6. Задание выяснить правильно ли они поняли идеи ка-

н перспекти- ждого участника творческого сотрудничества.

* * ву и про-

у должить 1

ч поиск но-

*■> и вых 1ШСЙ

н Неумение Разъяснение сути операции, помощь в определении

учащихся критериев сравнения, выявлении общих моментов, в

совершать общеинтел- лекуальные операции определении главного и т.п..

• м о д Не знают 1. Привести к осознанию того, что учащиеся не знают.

чего-либо 2.0ргшшзоватъ самостоятельную работу с учебником.

5 б о Л 5 ч 3. Сделать необходимые разъяснения.

Ч-и5 Не умеют I. Привести к осознанию того, что учащиеся не умеют.

чего-либо 2. Попытаться организовать самостоятельное овладение

•«н »■« о д умением.

О I *- ы 3. Разъяснить суть умения и показать его выполнение.

5 <*> £

Большинство из выделенных ранее направлений работы учителя по организации творческого процесса осуществляются им при оказании учащимся помощи.

ся различного типа при решении творческой задачи.

Закономерности возникновения у учащихся затруднений различного типа и предложения решения сводятся к следующему.

I. В ходе решения задачи у учащихся периодически возникают ииформаци-онно-исполпительские. интеллектуальные и личностные затруднения. Закономерен переход затруднений одного типа в другой (см. рис. 2)

I. Творческое решение возникает при самостоятельном преодолении учащимися интеллектуальных затруднений.

I. Если у учащегося возникает затруднение, непреодолимое самостоятельно, то закономерно превращение информационно-нсполшпсльских и интеллектуальных затруднений в личностные, что в дальнейшем может привести к отказу учащегося от решения задачи.

I. Для творческого решения задачи необходимо, чтобы помощь учителя приводила к преобразованию информационно-исполнительского и лнчностнс-го затруднения в интеллсшуальное (см. рис 2).

5. При возникновении у учащегося затруднений Возможно нетворческое решение задачи. Причиной нетворческого решения является помощь учителя, снимающая проблемность задачи.

Удельный вес испытываемых учащимися затруднений различного типа существенно зависит от их опыта творческой деятельности, а также от качества их знаний по химии. Так, на первых пяти занятиях практически у всех школьников доминируют личностные затруднения, связанные с отсутствием

каких-либо представлений о том, что такое творческая задача и как се решать. У учащихся, имеющих посредственные знания по химии, доминируют информационно-исполнительские затруднения.

Организованнее автором и его помощниками1 исследование процесса решения учашнмися тнорчсских задач по химии показало, что разработанными рекомендациями по оказанию помощи обучаемым бывает трудно воспользоваться. Это связано с тем, что приходится организовывать работу одновременно 5-7 нар. школьников, которые решают разные задачи. Цикличность творческого процесса, многоэтапность решения большинства творческих задач по химии, а также их разнообразие ставит учителя в сложные педагогические условия. Ему приходится периодически подходить к каждой паре учащихся и пытаться быстро вникнуть в суть их затруднений. При этом развитие самого творческого процесса остается вне поля его зрения. Учитель только видит, что школьники не могу г самостоятельно преодолеть возникшее затруднение и начинают терять интерес к задаче. Дело усугубляется еще и тем, что учителю необходимо помнить решение задач каждой парой учащихся В связи с этим, ему трудно определить на какой стадии решения задачи находится каздая пара. Кроме того, при оказании помощи учителем одной паре учеников, другая пара (или даже несколько пар учащихся), теряющая терпение, пытается привлечь к себе внимание. Работа также осложняется тем. что некоторые школьники уже приступили к выполнению химического эксперимента, и учитель отвечает за соблюдение ими техники безопасности. Эти дети требуют " себе повышенного внимания. Из-за названных причин работа учителя становится очень сложной и, как следствие этого, велика вероятность оказания помощи, не соответствующей типу' возникшего затруднения. Таким образом, налицо педагогическая проблема — имеются рекомендации по оказанию помощи учащимся при возникновении у них затруднений различного типа, но воспользоваться ими учителю сложно. Основная причина этого в том, что в реальных условиях учителю трудно ориентироваться в суш затруднений учащихся.

Решение этой проблемы заключается в предоставлении учителю информации о закономерностях решения учениками каждой предлагаемой творческой задачи. И.Н.Семенов обосновал так называемый нормативнокатегориальный анализ решения творческой задачи. Для составления норматива рассматриваются протоколы решения данной задачи многими испытуемыми. Любое предложение рассматривается как вариант решения задачи, которому присваивается категория. Автор выделяет следующие категории решения задачи: поверхностное, выгодное (способ ухода от решения), тривиальное, близкое, идеальное (оригинальное). Нормативно-категориалысый анализ позволяет определить продвинутость в решении задачи каждым ис-

' В состав исследовательской группы входите ПАОржековскяЯ (руководитель); В .Н.Давыдов (соискатель); Н_Л.Тнтов (аспирант); Н.В .Богомолом (сгудеюпа, а затем - сонсжатепь), Т-Е.Сушнна, Е.В.Сухорухова, Н.Ю.Еслевская, С.Г.Каряоои (аудеттки).

лтуемьш и оценить количественно его творческую продуктивность и другие фактеристатси процесса решения.

С нашей точки зрения, подход, применяемый И.Н.Семеновым при со-■авлении «нормативов» решения задач, можно использовать для решения давленной педагогической проблемы, однако, офажать в них не только катер ;ш решения задач, по и возникающие у учащихся затруднения. Иными говами, появились основания для предположения о том, что ознакомление штсля с закономерностями возникновения у учащихся затруднений при :шсаии ими каждой задачи поможет ему (учителю) сориеатиронаи>сн в шкретной ситуации и оказать помощь ученикам в соответствии с ргпрабо-1нными рекомендациями. .

При составлении нормативов затруднений учащихся использовалось ^следование Л.Л.Гуровой, прелагающей иыделять обт.ектшшую (наиболее щиоьальную, идеальную) и субъективную (реально наблюдаемую при по-лсе решения) структуры задач.

Предлагаемые нормативные схемы содержат схему условия и наиболее щионального решения, а также схемы возникновения и развития решений эугих категорий с обозначением затруднений учащихся, которые, как прямо, возникают у учащихся при решении данной задачи. К нормативным семам прилагаются и рекомендации учителю по оказанию ученикам помо-

111 при возникновении у них обозначенных в нормативной схеме затрудне-ий. Эти рекомендации следует построить в соответствии с причинами пол-икповения затруднения того или иного типа при решении каждой задачи, екомендации не носят обязательный характер. Они только пока’ лр.лог учи-упо, как можно в той или иной ситуации снизить уровень проблемное!к за-зчи, не разрушая творческий процесс.

Нормативные схемы составлялись на основе анализа протокола реше-ия каждой задачи несколькими парами учеников. Эти схемы и р^комем. ;а-ии к ним совершенствовались в течении 5 лет' з ходе проведе];мя тяорческо-з практикума в Люблинской гимназии №654, в лицее «Воробьевы горы» ри МГДТДиЮ, в гимназии «Школа Ломоносова», в школах №№ 405, 455 п\ Тосква), а также в Челябинском Дворце творчества детей и юношества, в имназии Лг 77 г Челябинска, в школе № 10 г. Брянска, в лицее .ЧЬ 26 .Подольска.

Для Проверки эффеюивности использования учителем ПОР'.ГПТНВ!?:,/:; тем з 1991/92 учебном году был организован педагоги=. ;ский экопсоимеяг, оторый показал, что при работе учителя без нормативных схем (ом. рис. 3) чащимся, как правило, оказывалась помощь, признанная нецелесообразной навязывание своего темпа решения, своего варианта решения; оказание но-:ощи, ле соответствующей ситуации; снятие проблемности задачи). При ра-оте учителя с нормативными схемами оказанная помощь приводила, как равило, к появлению у учащихся желания решать задачу, к активизировало самостоятельной работы.

• аиь ?

л. , Б,

.V Итоги педагогического эксперимента по определению эффективности использовании учителем нормативных схем задач. А — работа учителя без нормативных схем задач; Б — работа учителя с нормативными схемами задач. •

В четвертой главе «Сотрудничество учащихся н учителя при решении экспериментальных творческих задач» рассмотрены различные формы организации творческого сотрудничества, обсуждены итоги педагогического эксперимента по выявлению эффективности различных форм сотрудничества учащихся и учителя, а также раскрыты теоретические позиции по организации творческого сотрудничества учащихся и учителя при обучении химии.

Анализ литературы, посвященной проблеме организации творческого сотрудничества учащихся, показал, что еще в начале XX века учеными было замечено, что в условиях сотрудничества творческий процесс протекает продуктивней, чем индивидуальное творчество каждого члена группы в отдельности. В связи с этим начались поиски наиболее эффективных форм коллективного творчества. В качестве форм, повышающих творческую результативность сотрудничества, предлагались: коллективный вариант метода проб и ошибок, мозговой штурм, синехтика и др. Наряду с этим наблюдается перенос форм коллективного научного творчества на учебный процесс. Предлагается и целый ряд форм, характерных только для учебного коллективного творчества: «круглый стол», «заседание экспертной группы», «форум», «симпозиум», ((дебаты», «судебное заседание». Однако, наряду с переносом форм коллективного научного творчества наблюдается и перенос цели использования этих форм — повышение творческой результативности группы.

В качестве основной цели использования форм коллективного творчества в учебном процессе должно быть творческое развитие каждого члена группы. Этой цели отвечают немногие предлагаемые формы коллективного творчества: полилог (С.Ю.Стспанова), решение творческих задач парами переменного состава.

В соответствии с представлениями С.Ю.Степанова, монолог, диалог и полилог определяются не только числом участников обсуждения, но и числом

пресекающихся смыслов. При организации полилога следует регащхчиш-

роцссс выдвижения идей. Начинает обсуждение самый нскомпєієл ; пын и типом «опросе участник полило! а. Каждый последующий, имиощш'і боль-іую степень компетентности, не можег повторять точку -фения предыду/цс-). а моудсл со развивать или высказывать Другую ючку фения. Іаким обрц->м, и процессе обсу-адсшш идет постоянное пересечение смыслоп между со-1:и Компетентность ЇЇССЙ I рупНЫ З ЦСЛОМ Возрастает, так же, КЛІС И ВО'ф.'К ' .'I-г компетентность ка-ждчю учасіниха полилога. Работа педагоги сбодіпоі к сгулированию пронесла выдвижения идей и к организации о^чы^/енст среосчыслсния учащимися своих и чуждх идей (кудынвиривапис реф.и1 ии). 13 и кие проблема решается или переходит на новый уровень осмыслс-ия.

Гак;::.! образом, цридложеннач С.Ю.Стспяноэтлм ферма коддскш.ш«>н> ешепия проблем направлена не только на получение конечного результат решение проблемы), но и, что самое главное, на развитие каждого члена руппы и всего коллектива в целом.

Исследования Я.А. Пономарева, Ч.М.Гэджисва, А.В.Бруишинского, 5.А.Поликарпова, М.И.Харшиладзе и др. показали, что роль членов пар н ворческом процессе отличается и что творческая продуктивность пары .теплит от характера взаимоотношений учащихся. В связи с этим, от того, на-кельхо успешно учи гель определит сое пи пяр злвнет успех творчеекм-> іроцесса.

^епех творчества во многом определяется психологической іашшч‘-:гыо учащихся к сотрудничеству. Л.Л.Бодалсв показал, что ла готовтхчи к :0ТРУДГШЧЄСТПУ ПОЛОЖИТеЛЬНО ВЛИЯЮТ ус\іК>ВИЯ, 1! КОГОрМХ ЛИЧНОСТЬ П(Х>ЯВЛ і ■ п качссіаа с\бьекта общения, не прибеїая к шаблонам и стереотипам, копа ч'ражае', и оценивает друїого человека, постоянно руководств усчея уетшн.ч, сой, связанной с определением и учетом индивидуального своеобразия драхмо человека.

Проблему готовности к сотрудничеству учителя обсужлгчт .’О.З.Гильбух. Он ВЫДСЛЯСТ следующие основные принципы сотруд.чичес;;-;: /чсиика и учителя, которыми (в определенной мере) мы руководствовались и настоящем исследовании: мотивационная основа, характер и формы взаимодействия, наличие в совместной деятельности межличностных отношений, наличие внедслового межличностного, общения.

Исследование проблемы выявления коммуникативной спсшнгикг' формировании у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии проводилось в два этапа. На первом этапе определялись критерии о і бора содержания творческих заданий, целесообразных для организации сотрудничества і руппы учащихся VIII классов. На втором этапе был организован педагогический эксперимент по определению сравнительной эффективности организации полилогического и диалогического сотрудничества учащихся.

Первый этап исследования просолился і; 1990/91, 1991/92 учебник г лп>: (школы г Москвы >&№ 544, 654, 699, 734): второй этап — б 1992/С учебном году (школы г Москвы №№ 405, 455, 654). Общий охват учащихся

— і 00 человек.

В результате дкухлетпей исследовательской работы на первом зтаї были сформулированы следующие требования к содержанию, цслесообра ному для организации группового творческою сотрудничества учащихся:

1. Содержание должна быгь связано не только с прикладными вопрі

сами химии (как содсрг.сание задач, предназначенных для работы пар уч, шихся), по и должно представлять собой экспериментальную работу учащн: ся. направленную па изготовление предметов, полезных для повссдневнс школьной жизни! Такое содержание представляет интерес практически ду ІІССХ членов группы. Изготовление полезного предмета повышает ИХ личн: стную самооценку, оценку учащихся со стороны товарищей, учителей и р< дителей. .

2. Содержание должно соответствовать уровню знаний учащихся г химии и смежным дисциплинам. В ходе экспериментальной работы доиу тнмо предоставление учащимся дополнитслі.ньїх сведении (по мере нсобх димости).

3. Отобранное содержание должно позволять разделение учащихся і,

мнкроіруппьі для выполнения отдельных опытов, различающихся по слоя поста. Раздельная работа должна позволшъ каждому учащемуся внесл и сво вклад в работу группы в целом. .

4. Экспериментальная работа учащихся должна привесга к изготосл< ншо полезного в школьной жизни предмета не более чем за 2-3 занятия ( противном случае восьшіклассиикн теряют интерес к работе).

5. При выполнении эксперимента учащиеся не должны располагать п товыми методиками. Методики изготовления полезных предметов являютс результатом их экспериментальной творческой работы.

За два учебных года было' разработано содержание более десяти окегк риментальных творческих заданий для коллективного выполнения учащим! ся. В результате осуществления этих заданий учащиеся изготавливали поле: ные для химического кабинета приборы и композиции, например, химич< ский гигрометр, анализатор содержания углекислого газа в воздухе, чернш для письма по стеклу и др. В ходе исследовательской работы определена до< тупность этих заданий для понимания и выполнения учащимися. По резут татам наблюдений за работой учащихся и бссед с ними были сделаны вьіві ды о том, что эти занятия интересны для подавляющего большинства уч; щихся.

Педагогический эксперимент по определению сравнительной зффеї тивпоста организации различных форм сотрудничества учащихся для ф°1 мирования у них опыта творческой деятельности был призван решить сл( дующие задачи:

1. Установить, в какой мере у учащихся менялась роль в творческом >цессе (путем наблюдений). Если. например, от занятия к занятию какой-;'".а;цийся оставался только наблюдателем или только генератором илей, то [алея вывод, ’гто формирование его опыта творческой деятельности проте-т не I армонично (если вообще протекает). В процессе приобретения опыга фчоской деятельности учащиеся должны научиться высказывать спои :и, выслушивать и понимать идеи товарища, выступать с критикой своих

1 чужих идей.

2. Выяснить относительное влияние проведенных занятой на могиьа-ю творческой деятельности учащихся. Повышение желания решать теор-,кие задачи можно рассматривать как следствие приобретения учащимися ьпа творческой деятельности.

3. Определит!, сравнительную продуктивность членов групп в решешш агностических творческих задач. Творческая продуктивность, как уже не

5 отмечалось, рассматривается как следствие сформированности у уча-1хся опыта творческой деятельности во всех его компонентах.

Наблюдения за работой групп А, в которых учащиеся решали творче-ие задачи в условиях диалога, показали, что на первых пяти занятиях учить испытывает большие трудности при организации сотрудничества, что условлено двумя причинами. Первая причина связана с тем, что у учащих-воеьмых классов нет опыта решения творческих задач. Вследствие этого. :гте>й пару учеников необходимо было оказывать помощь, связанную с:

31,ЛС!5С1Шем общих закономерностей творчества, то есть знакомить их с мистическими приемами. Атак как каждой паре нужно было рал.,,с»ягь суть (личных приемов, то учитель должен был работать с каждой нарой в о! лыюсти. Необходимость оказания помощи нескольким парам учащихся повременно (еамоетоятелыюсть их работы на первых занятиях была очень гзкой) создавала большие сложности работы учителя.

Вторая причина больших трудностей учителя в организации еотрудни-ства пар учащихся переменного состава связана с малым опытом учащихся бо-щть вместе. Некоторые учащиеся испытывают по отношению друг к •угу стеснение и нередко сильную неприязнь, что убедить их работать со-юешо на первых занятиях очень трудно. Следует отметить, что в конце пе-гогического эксперимента учащиеся стали ощущать необходимость в смснс |ртнера. Это можно объяснить тем, что со сменой партнера зачаст ую следила СМена ИХ РОЛИ В Творческом Процессе И обмен ТВОрчССКИМ 011Ы1-.‘М. "Ю

•пылало у них большее удовлетворение от сотрудничества. Наблюдения попали, ’ГТО меняли свою роль в творческом процессе около 90®о учащихся >\'пп А. работающих парами переменного состава. -

Наблюдения за работой групп Б, выполнявших творческие задания в :лопнях иолилогического сотрудничества, показали, что на первых занят нях штсль не испытывал таких сложностей в организации сотрудничества, ка-<е у него были при работе с группами А. Одновременная работа учащихся

учителю [таигшл- учсшг.са:I особенности и.орчсокч.й раб.п чакомнп, их с эвристически?.:;! приемами. Ни в одной пз трупп Ь не б тучаеь. чюбы учащиеся огсезиаалнеь 01 раСопл вместе. Однако уч& черных юняшях наблюдалось, что учащиеся оценивают перспективное и, или иной идеи и зависимости от ни о, кто сс высказал. Г.слн лидер фу испьиыиал неприязнь к однокласснику, то кукую бы тог идею ни выска он.-! воспринималась как неиродуктивнал. Регулирован, процесс выдви'и-ч н.чей оказалось очень сло>,сио и ь ряд; случае,’, прлето невотможно. В про сс выполнения заданий у учащихся. идеи котрык оказывались ироду: ными, возрастал шпоршет. Убодшь учениковшм, чю в творчее'ве ка;-высказанное предложение значимо не зависимо от того, чья идея оказа. нсрспекшшюй, что исс внесли склад в выполнение задания. скинии, сложнее от занят™ к занятию. .В результате, с ка;здай группе Б выделш учащиеся, отличающиеся акчиипоспло, п наоборо!, гс, которые всячески рались уклониться от высказывания своих суждений. боясь, что они а окьч.у1ся ошибочными. Наблюдения показали, что н группах Б роль и п чсском процессе менялась только у 30% учеников.

1акнм образом, несмотря на первоначальные слоккосш г, работе > телл, при сотрудничестве пар переменного состава для формирования он творческой деятельности каздого учащегося, оказались более бдзгоприят условия, чем при организации группового решения проблем.

01-й вариант и 2-ь вариант

мая,

Гпуппы А Группы Б

Рие.4. Число учащихся выбравших п качестве контрольной работы реше типопых (1-й вариант) к творческих (2-й вариант) задач. В группа:

— опыт творческой деятельности формировался при диалогичес сотрудннчсствс пар переменного состава; в группах Б — при полі гичзском сотрудничестве.

Для выяснения влияния проведенных занятий на формирование у ; щихся мотивации творчества им предлагалось решить по выбору одш двух вариантов контрольной работы. Первый вариант содержал в себс з чи, принцип решения которых объяснялся на уроках, второй вариант — дачи, принцип решения которых был учащимся неизвестен. Выбор перс

варианта работы гарантировал получение учащимся с хорошими! знаниями по предмету оценку «4» и «5». При выборе творческих задач учатгдиеся » определенной мере рисковали. По результатам контрольных работ м<ожмо было проследить, насколько учащиеся групп Л и Б желают решать творческие задачи перед проведением педагогического эксперимента, и составить представление об относительном изменении у них мотивации творчеств а.

Е отметка "5'Оотме л ка "4| О отметка "З’Ы отме тка "2|

25

20

15

10

5

0

1-я к/р 2-я к/р 3-я к/р

30

20

10

л

ІЧ

^1... ж-кйл. Л::. 1 • ^

1-я «с/р 2-я к/р 3 я к/р

Группы А Гр.У7;гт;.г ?>

Рис. 5. Отметки, полученные учащимся групп Ли Б за контрольные: рабты.

Проведение контрольных работ по выбору показало, что шс^люяаегсч тенденция относительного увеличения желания учащимися грпц „А решать творческие задачи (см. рнс.4). Это можно объяснить тем, что ди?л<..н нч*ское сотрудничество учащихся при решении творческих задач в парах и^-ремепно-го состава благоприятнее сказывается иа мотивации творчества. че>-1 потило-шческое сотрудничество при групповом выполнении творчески:: зсидапнн. С этим согласуются данные об успехах решения учащимися предлагаемых контрольных работ со свободным выбором вариантов (см. ряс. 5) Ьотт-.-ше половин:,! учащихся, составляющих I руины А, при проведении 3-й кон гролыю-Л ра^ош выбрали творческие задачи (в отличие от учащихся групп £» ) и получили большее количество отличных и хороших отметок, чем учащиеся групп Б. '

Для изучения влияния условий сотрудничества учащихся па ягч творческую продуктивность в течение педагогического экспе имента кажхому учащемуся предлагалось решить по три творческие задачи (в начале эксперимента, в середине и в конце). Каждая задача решалась индивидуалы-ю вслух. Экспериментатор скрупулезно фиксировал все идеи ученика и их развитие. Время работы не ограничивалось.

В соответствии с рекомендациями И.Н.Семенова и С.Ю.Сгепиг-юва, для каждой задачи составлялась нормативно-категориальная схема. С этой целью все высказанные учащимися идеи решения систематизировались в соответствии с выбранным направлением поиска, построенной моделью и вариантом

решения. Каждому варианту решепнх присваивалась категория: ноиерхш> ііпо. фиішальиое. близкое, оригинальное (идеальное). Решение оценивал*, її соответствии с присвоенной категорией. Чем нышс категория, тем г,и: (кии получал учащейся за это решение. Кроме того, соотнесение предпоч ниіі. сделанных самими учащимися, с малим :жті решения п нормажие і іьоли.ш сделать нскоюрыс выводы об осмысленности их работы (об инк лектуа.чыюй рефлексии).

Задача І. Задача 2. Задача 3.

Ч>-Г-

Г. ' '?

О н.и'н } ' клп:

Л

2*1

и-?.| I

О илсК 1 »5.и я 2 ИЛЄИ 3 илси

Рис. 6. Распределение учащихся но числу выдвинутых идей (и %|

Анализ протоколов решения задач учащихся позволил сделать вывод том, что у членов фупп А по орошению с членами групп Б (см. рнс.6) от з дачи к задаче начинает увеличиваться число выдвигаемых идей.

Сравнительный анализ глубины представленных учащимися реш.сш показал, что к концу' педагогического эксперимента больший процент уч щиеся групп А, по сравнению с учащимися фупп Б, предложили близкое оригинальное решения задачи (ем. рис. 7). В начале педагогическою эксн римеша решения учащихся групп А и Б но этому показателю практически і отличались.

Задача 1.

Задача:

Задача 3.

О Гр. А С Гр. Б

3

я

'{і'Ж.'Зр’ліїІ

Г-5- •'< 1=3

Рис. 7. Распределение учащихся по категориям предложенных решений в % (Категория решения: 0 - поверхностное; 1 - тривиальное; 2 - близкое; 3 идеальное, оригинальное)

От задачи к задаче (см. рис.8) у учащихся групп А наблюдается срам «игольное увеличение адекватности самооценки перспективноеги прсдлаыс-мых решений. Это говорят о том, что процесс решения творческих задач учащимися групп А стал отличаться большей осмысленностью, чем процесс решения учащимися групп Б.

Рис. 8. Адекватность самооценки учащимися лучшего из предложенных вариантов решений.

Таким образом, на основании результатов проведенного педагогического эксперимента можно сделать вывод о том, что решение творческих задач парами учащихся переменного состава, но сравнению с групповой раби-!ой, более благоприятно сказывается на формировании у учащихся VIII классов опыта творческой деятельности. При работе пар перемет нот состава в большей мере удаегся обеспечить смену ртлей учащихся в творческом щх>-пес се. Как следствие лого у и их наблюдайся относительный рост мотивации творчества, а пжже осмысленности работы. Учащиеся, рабокшлцис в парлч переменною состава, по сравнению с учащимися, работающими коллективно, способны предложить большее число вариантов решения, отличающихся большей глубиной, что творит об их большей творческой продуктивности.

На основании изученной литературы и результатов проведенного исследования можно сделать вывод о том, что характер и формы сотрудннчес!-ва учащихся между собой и учителем зависят от следующих основных факторов: цель творческой деятельности, качество знаний учащихся, содержание творческой деятельности, опыт творческой деятельности учащихся, формы организации занятии.

Основной педагогической целью сотрудничества должно быть формирование у каждого учащегося индивидуального опыта творческой деятель»ю-ст и. 11олучение нового общественно значимого результата должно бы I ь мотивом творческой деятельности учащихся (наряду с самоутверждением и другими мотивами). Основным мотивом учителя должен быть мотив своей творческой реализации в учениках. В случае такой педагогической цели сотрудничества и мотивов учащихся и учителя сотрудничество может быть

ЮОг

а гр. л

Задач;» I Задача 2 Задача 3

творческим и разнообразным с своих формах, которые уже определяются о; тальными рассмотренными ранее факторами. Так. если учащиеся имеют не вер.чностные знания по химии, то возможна организация только пшшлогичс ского сотрудничества. Работу нескольких пар таких учеников учитель физт чески не сможет организовать. Если и состав группы и ходят учащиесз имеющие различный уровень знаний, то возможна организация полилогичс ского сотрудничества всей группы. Причем, на этапе реализации решени учащиеся должны получить задания в соответствии со своими возможного ми, чтобы каждый из них внес посильный вклад и получение результат группы. С учащимися, имеющими различный уровень знаний, наиболее ш лесообразпо организовать диалогическое сотрудничество пар переменно! состава. Такая.форма сотрудничества позволит учителю подобрать им гк сильные задачи. Высокий уровень знаний всей группы создаст предгюсылк разнообразного сотрудничества учащихся и учителя, включая и сотворчес: ко. . .

Если содержание творческой деятельности характеризуется бол ми о слояшостыо и большим объемом предстоящей работы, то возможна орган) зяцня диалогического сотрудничсстка 1-2 пар учащихся. Курировать работ большего числа пап школьников учитель не в состоянии. Высокая сложност и большой объем работы требуют организации полилогичсского сотруднтл сгва учащихся с вычленением заданий для работы каждой, пары учепико! Если содержание творческой деятельности не отличается сложностью большим объемом работы, то организация такой мощной формы творчеств: как полилог, нецелесообразна. Эта работа может быть выполнена в фор,\ диалогического сотрудничества пар учащихся переменного состава.

Существенное влияние на характер и формы сотрудничества учащихс и учителя оказывает опыт творческой деятельности учащихся. Если учащиес имеют малый опыт творческой деятельности, то сначала целесообразно орг; низовать полилогическое сотрудничество группы. В течении 5-6 занята учащиеся познакомятся со спецификой творческих задач и творческого лр< цесса, а также овладеют некоторыми общими подходами решения творч ских задач (эвристическими приемами). Дальнейшее полилогическое сотру; ничество становится нецелесообразным из-за фиксации ролей учащихся творческом процессе. Для них лучше организовать диалогическое согрудш чество в парах переменного состава.

С учащимися, имеющими высокий опыт творческой деятельности, во можна организация различных форм сотрудничества вплоть до сотворчесп с учителем. Форму сотрудничества в данном случае определяет содержат творческой работы.

Форма обучения оказывает влияние на характер и формы сотрудштч ства учащихся и учителя в силу того, что творчество практически нсвозмоэ но организовать в условиях сильного временного ограничения. В связи этим, на уроках возможно систематическое творчество учащихся, если удае

ся выделить в сетке часов спаренные уроки для химического практикума. В таких условиях становится возможным как полилогическое, так и диалогическое сотрудничество учащихся. Б противном случае, возможна организация диалогического сотрудничества только наиболее знающих и интересующихся химией учащихся при проведении обычных практических работ.

Большие возможности для организации различных форм сотрудничества учащихся и учителя имеют кружковые занятия. Это связано с тем. что они в меньшей мере ограничены временем, а также с подчиненностью их содержания интересам учащихся. Именно на кружковых занятиях возможна организация высшей формы сотрудничества учащихся и учителя — сотиор-чества.

Содержание факультативных занятий существенно связапо с содержанием основного курса химии. На факультативных занятиях возможна организация творческого практикума, на котором учащиеся выполняют творческие задания и решают творческие задачи в условиях полилогического и диалогического сотрудничества. Формы сотрудничества в данном случае определяются уровнем знаний учащихся, их опытом творческой деятельности, а также содержанием творческой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ методической литературы позволил сделать следующие выводы: гак как перед проблемным обучением химии не ставилась задача формирования у учащихся опыта творческой деятельности, оно (проблемное обучение) и не было направлено ни формирование такого опы.а; проблемное, обучение химии можно рассматривать как метод формирования новых -ч!«-ний с помощью разрешения проблем, но никак не обучение учащихся решению проблем при изучении новых знаний; развитие у учащихся ин>рчееки\ способностей при обучении химии связывается, в основном, е использованием исследовательского метода, для которого характерна практически полная самостоятельность выполнения учащимися учебных заданий: ученическое исследование рассматривается как процесс, планомерно разворачниаклипис.1 по чем ко выраженным, осознаваемым учеником этапам.

2.В качестве дидактических оснований настоящей работы служат сле-

дующие положения: выделение в сбщесоциальном опыте учащихся опыта творческой деятельности (И.Я.Лернср, В.Д.Путилин); индивидуали ’.аиня формирования опыта творческой деятельности (И.Я.Лернер.

В.Г.Разумовский); ознакомление учащихся в процессе формирования опита творческой деятельности с общими положениями современной теории незнания (Нл .Разумовский).

3.Для настоящего исследования представляют интерес работы психологов, ориентированные на системно-структурную методологию (П.Н.Ссмснов; С.10.Степанов), поскольку в них рассматриваются, как единое целое, содержательные, процессуальные, личностные и коммуникативные

'.•шюсти творчества. Б качестве психологических основании кисто::»; | >ты служит концепция Я.А.Пономарсва о фазах творчеекото процесса, /ярых перепдегаются логические действий и интуитивно-образные л •| роения, а также четырехуровневая схема И.II.Семенова, в соответствии

1,и горой мышление в процессе творчества разворачивается па четырех иза мосвязанных уровнях: предметном, операциональном, рефлексивном и ли постном. Рефлексивному уровню принадлежи! особая роль. Он обеспечила гармоничность, самоорганизацию и саморазвитие всего творческого ироцс

4. В результате историко-концептуального анализа литературы выдел ны следующие компоненты опыта творческой деятельности, формируемо при обучении, химки: мотивация творчества, способность к творческому с трудничеству, способность творчески мыслить, опыт использования знаш разлнчньтх разделов химии при решении проблем, решенные учебные тво чсские задачи, опьп технического творчества по химии. Эти компонент учитываю г содержательные, процессуальные, личностные и коммуникати чые особенности творчества.

5.Теоретические положения о формировании у учащихся индивидуал ного опыта творческой деятельности на занятиях по химии сводятся к сл дующему:

в Индивидуальный опыт творческой деятельности, в соответствии с выл ленными компонентами, можно сформировать в процессе осуществлен] работы учителя по следующим направлениям: 1) подбор наиболее целее образных для каждого учащегося творческих задач; 2) формирование в влечснности учащихся в поиск решения; 3) организация творческого с трудничества учащихся; 4) культивирование рефлексич; 5) обучение эир стлческим приемам; 6) обучение проведению общешпеллекгуальных оп раций; 7) ориентирование в поиске решения; 8) консультации по химии, с Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучеш химии целесообразно осуществлять на этапе совершенствования знаки Эго позволит поставить учащихся перед проблемами, доступными д: творческого решения,

о В качестве основного средства формирования у учащихся опыта творч ской деятельности могут выступать творческие задачи, отвечающие р-и психолого-псдагогнчсских требований: латентность, открытость услови полипредметность содержания, многовариантность решения, доступное' для решения учащимися, связь с курсом химии, соответствие интересу учащихся, возможность организации творческого процесса, нацеленное на организацию творческого сотрудничества учащихся. Перечислен™ требования учитывают содержательные, процессуальные, личностные коммуникативные особенности творческого процесса.

Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обуч !-.ии химии целесообразно осуществлять в ходе обучения их решению эк

фименгалышх творческих задач. В этом случае перспскппжгот• шщнхся определяет поставленный ими опыт, а не учитель. При [ч ч :сперименталы1ых творческих задач возможно организовать поиск р,- .

1я е присущей для творческою процесса самоорганизацией и само; : .

1СМ.

к" о га учителя по организации творческого процесса осуществляет сч I . ;а;анин помощи учащимся. Учитель должен оказывай. помощь не и > ;

>гдп учащиеся в ходе работы над решением задачи сталкиваются с ш-лдпепиями, а при непреодолимых самостоятельно зафуднениях . решении шорчсскихзадач у учащихся закиаомерио возникают -идчьч- с: ые, интеллектуальные и информационно-исполнительские затруднения. иц>>дл.ко« рсшеиис иозмо’.кио, если учащиеся само~гсятсл:л:~ прса»" -"з лот интеллектуальные зафуднония. Помощь учителя при возннкиовш нш учащихся этих затруднений должна быть направлена на преобразонаг ше «чиостных и информационно-исполнительских затруднений п нпте.и-ек-/альные. Несоответствие помощи учителя типу возникшего затруднемия ействует на творческий процесс разрушительно.

,ля индивидуализации формирования у учащихся опыта творческой .гзея-глыгости целесообразно предоставлять для решения доступные и раз побранные задачи. Оти гпебевания но*-кпо учесп если определить лда теггогг-

о:' ’адачи. решаемой учеником ряд объективных и субъективных при • пион. йОъектнвные признак-и: соощг.етспюпе трсОосашиш испапъзуе.^.'ьОй рогрччмы, рамопгднгли: химического содержания 'ли'игч, шпгтеп-л»: ;,цс одержат,? усОачи времени прохождения программного л.атерт.1-ы ложность -утончи, полипрсджптостъ, рспг.опбразие с нрь оъ.-!г.'.г .-пш роолемы. ргпи, юортие конечного ретуяътапга поиска. СЧчл.с.'спт * к>;с .риччакн:.:•опптщионные во.можиоспт -топчи, труОность чаоачи.

:г того, какие задачи решал ранее кагэдый учащиеся и насколько у слитно, [озволит осуществить обоснованный подбор задач.

} качестве основной пели использования форм коллективного творчссгЕРа в 'чс'я'ом процессе должно быть не только получение нового результат., но

I творческое развитие каждого члена группы. Такой цели отвечают немшо-ке предлагаемые формы коллективного творчества: полтлог

С.Ю.Степанова), решение творческих задач нарами переменного состава.

Хараккр и возможные (|юрмы сотрудничества учашнхея между сс бой

I 'ригелем г.аинеяг 01 елгдугоших основных факторов: цель твс-рчсс

А .. “ », ,

деятельное'! и. качество знании учащихся, содержание творческой деятель-(ост, оны: 1 иорчсской деятельности учащихся, формы проведения гслич-гий.

6. Разработан методический комплекс, позволяющий учителю зферек-шо организовывать творческий процесс. Он соетодаиз следующих ко.ч-1 потов: сборник творческих заданий и задач, рекомендации учителю но под-эу каждому учащемуся наиболее целесообразных задач, нормативные <схе-

зо

мы каждой задачи н рекомендации учителю по оказанию помощи учащими при возникновении у них: затруднений, непреодолимых самостоятельно; ре комендации учителю по организации творческого сотрудничества учащихся.

Эффективность предлагаемого методическою комплекса, мозволяюще го учителю эффективно организовывать творческий процесе, проверяласі путем поиска педагогических условий наиболее успешной реализации каждого еп> компонента.

В процессе работы над сборником творческих заданий и задач былс установлено, что на мерном этапе обучения химии целесообразно давап учащимся творческие задачи прикладной направленности. Для решения та ких задач имеется большое число мотивационных стимулов.

При составлении латеншых задач можно использовать целый ряд выявленных в ходе 'Экспериментальной работы распространенных среди учащихся недостаточно осознанных химических представлений.

Проверка рекомендаций учителю по подбору наиболее целесообразны? для учащихся задач была осуществлена в ходе экспериментальной работь гугем оценки их возможностей в индивидуализации процесса формировали; у учащихся опыта творческой деятельности.

Эффективность использования учителем нормативной схемы каждо? задачи и рекомендаций по оказанию помощи учащимся при возникновении у них затруднений, непреодолимых самостоятельно, проверялась с помощыс педагогического эксперимента. В результате было установлено, что при работе учителя с нормативными схемами и рекомендациями к ним помоии учителя ученикам более целесообразна, чем при работе без нормативных схем и рекомендаций.

Рекомендации учителю по организации творческого сотрудничества учащихся составлялись по результатам педагогического эксперимента, который был направлен на выявление факторов влияющих иа эффективность формирования у учащихся индивидуального опыта творческой деятельности творчества в условиях сотрудничества. *

Список публикаций автора по теме исследования:

Монография, книги для учащихся, книги для учителя, программы.

1. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности нри обучении химии. Монография. — М.: ИОСО РАО, 1997. — 121 с. '

2. Вещества н их свойства. В сб. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. Химические кружки. — М.: Просвещение, 1988.—С.29-39. (В соавторстве)

3. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности на практических занятиях по химии. (Методические рекомендации учителю). — М.: ИОСО РАО, 1995. —16 с.

Всероссийская химическая олимпиада школьников. — М.: Просвет' 1996.— 183 с. (В соавторстве)

Экспериментальные творческие задания и задачи по неорганической [и. ('Книга ал я учспцихся). —М.: Лркти, 1998, — 45 с. (В соаиюрсш-е) Творчество учащихся на практических занятиях по химии. (Кии, -а Ол.ч >пя) — М.: Лркти, 1998. — 10 п.л. (В соавторстве; находится в печ лги)

патьи в педагогических журналах и научно-методических сборгшках

Кружковая раСю-а со школьниками на тему «Химия я охрана окружаю-среды» //Химия и школе. — 1980.— №5.— С. 64-66. (В соавторе га о) Организация кружка технического творчества по химии. //Внеклгзсспая та по химии. Вып.2. — М.: МП !И, 1981 —С. 34-72. (В соавтор'ттг. с)

1) гаданиях по химии IV этана Всероссийской олимпиады школьником, иия в школе. — 1984. — №1. — С. 66-69.

1. Изучение хроматографических методой анализа на занятиях кружка, мия п школе. — 1935. — № 3.— С. 59-64. (В соавторстве).

. О программе кружка «Вещество и его свойства». //Совершшствс->наиие этовки учителя химии. — М.: МГГШ.— 1984.—С. 95-102.

!. Современные тенденции кружковой работы о химии. //Химия а шжоле. 985. — №4. — С. 62-64. (В соавюрсчвс)

* О заданиях заключительного этапа IX Всероссийской -v.ui.ihi

дьников но химии. //Химия в школе. — 1986. — №1. — С 59-^2. < В с< -ре гае)

5. Кружок «Вещества и их свойства» / Химия в школе. — 1986. —— 3-66. (В соавторстве)

5. Кружок <<Вещества и их свойства». //Химия з школе — 1987. —-<51. — 8-50. (^В соавторстве)

3. Заключительный этап XIV Всероссийской олимпиады школьников по ии. //Химия в шкеле. —1989. —№2. — С. 100-106. (В соавторстве)

7. Кружок для семиклассников «Химия для нас». //Химия в шкг-^ле — 0. — №5. —С. 65-66. (В соавторе!ве)

8. Кружковые занятая по изготовлению школьных мелков. Ли^чп в >ле. —1991. —№5. —С. 62-65. (В соавторстве)

9. Конструирование анализатора углекислого газа. //Химия в шкг> ле —

2. — №3-4. —С.55-58. (В соавторстве)

0. Оксиеримошалъиыс люрчссюме задачи для учащихся 1Х-Х шпассов 1мия п школе. — 1993 —Ж2. — С. 57-60. (В соавторстве)

1. Обучение учащихся решению экспериментальных творческих та.!:ы тмия в школе. — 1993. —№5. — С. 67-71. (В соавторстве)

2. Организация творческого сотрудничества учащихся нл практических ятиях. //Химия в школе. — 1995. — №1. —С. 55-58. (В соавторстве’:)

23. Какую іворческук» задачу лучше дать учащимся? //Химка і; школе.

19%. -Кіб.—С.38-4І. ' ' ’

24. Концепция формирования у учащих с у опыта творческой доятсльлоі при обучении химии. //Развитие содержания общего среднего образован

— М.: ЙОСО РАО. — 1997. — С. 26-32.

25. О неихолого-педа: отческих требованиях к творческой задаче по : млн. //Химия с школе. -- 1947, — №6. —С.20-25

26.Формироваине опыта научного творчесіпа в школе. //Лицейское и г. нязнчсскоа образование. — 199£. —ІІ2І С. 49-52

Тгшсы доіашйоа їйг паучпо-мсп:одичесі;:іх конференциях и симпозіумі

27. Система экспериментальных задач, моделирующих экологические и блемы. Тезисы доклада ]|;; Международном симпозиуме "Проблемі,! зколої в химическом образовании. — М.: МГУ.— 1990. — С. 66. (В соавторстве)

28. Формирование у учащихся представлении о созидательной силе хи' ческих знаний. Тезисы доклада на Ленинских чтениях МИГУ і П.И.Ленина. — М.: МИГУ. — Ч. 1Г. — 1991. — С. 86. (13 соавторстве)

29. Развитие творческого мышления учащихся при решении экспсрим тальнъгх химических задач. Тезисы доклада на конференции «Ммшлешк общение в практической деятельности». —Ярославль: ЯГУ. — 1992. — 58-59. (В соавторстве)

30. Практикум по решению экспериментальных творческих задач і средство позцшения качества знаний учащихся. Тезисы доклада на копі ренции «Совершенствование подготовки учителя химии.» — Иркутск. 1993. — С. 33. (В соавторстве)

31. Экспериментальные творческие занятия с учащимися первого п обучения химии. Тезисы доклада на конференции «Совершенствование п готовки учителя химии». — Иркутск. —1993. —С. 34. (В соавторстве)

32. Творчество учащихся па практических занятиях по химии. Тезисы д лада на Российском координационном совещании «Актуальные проблс многоуровневого хтшко-педагогнческого образования. — С-П.Б.: РГГУ. 1993. — С. 59-60. (В соавторства)

33. Система творческих задач по химии. Тезисы доклада на конфсрсіп «Роль и место учителя в инновационных педагогических технологиях. Бирск. —1994. — С.106. (В соавторстве)

34. Роль эксперимента в формировании опыта творческой деятельности уроках химии. Тезисы доклада на Всероссийской научной конфереш: «Актуальные проблемы непрерывного химико-педагогического и химичсс го образования и средней и высшей школе. — С.-Пб, РГПУ. — 1996. — С.-45

35. Опыт химического творчества учащихся и его формирование при о чении. Тезисы доклада на 44-й Всероссийской научной конференции по туальным проблемам химико-педагогического и химического образована средней и высшей школе. — Орел: ОГУ. — 1997. — С. 24-25.

36. Экспериментальные творческие задачи как средство повышения осо'\-1ШЮС7И знаний. Тезисы доклала на 44-й Всероссийской научной конферен-ш по актуальным проблема?.! химико-педагогического и химического ображання в средней и высшей школе. Орел: ОГУ. — 1997. — С. 40-41 (В со-ггорстве)

37. Опыт научного тпорчестиа учащихся и его формирование при обуче-:ш. і’сііісьі доклада на Международной научно-практической конференции ;> проблеме «Образование как среде іио развитие чело пека обгцсстпа, госу-ірсіва». —Витебск. І997. — С. 20-22.

38. Недостаточно осознанные представления учащихся по химии и их ди-

тюстпка. Тст.ісіл дог чадя пт». Международной нпучно-практической конфе-сицш! по проблеме -''Образот!:'?!”? *с«.к средство рятаития человека, огчиест-

1, государства». — Витебск. 1997. — С. 97. (В соаиторстве)

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Оржековский, Павел Александрович, 1998 год

стр. .А

Глава I ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОПЫТА

ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Состояние проблемы творческого развития учащихся в методике обучения химии.

1.2. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности как педагогическая проблема.

1.3. Психологические аспекты творческой деятельности.

1.4. Опыт творческой деятельности учащихся, формируемый при изучении химии и его основные компоненты.

Выводы к главе 1.

Глава II. ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

П. 1. Психолого-педагогические требования к творческим задачам по химии.

П.2. Подбор творческих задач, целесообразных для решения каждым учащимся.

П.З. Содержание задач и возможности формирования у учащихся мотивации творчества.

П.4. Составление творческих задач с учетом распространенных недостаточно осознанных учащимися химических представлений 120 Выводы к главе II.

Глава III. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПРИ РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

Ш. 1. Затруднения учащихся при решении творческих задач и содержание помощи учителя.

Ш.2. Закономерности появления у учащихся затруднений различного типа.

Ш.З. Нормативные схемы решения учащимися творческих задач как средство помощи учителю в организации творческого процесса.

Выводы к главе III.

Глава IV. СОТРУДНИЧЕСТВО УЧАЩИХСЯ ПРИ РЕШЕНИИ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ

IV. 1. Формы организации творческого сотрудничества учащихся.

IV. 2. Организация сотрудничества учащихся при решении творческих задач по химии.

IV. 3. Творческое сотрудничество учащихся и учителя при обучении химии.

Выводы к главе IV.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии"

Проблема творческого развития учащихся стала актуальной еще в начале XX века. Однако вплоть до 70-х годов в изучении творчества доминировал результативный подход, в соответствии с которым творчество рассматривалось только как процесс получения нового результата. В 30-е годы в СССР стала создаваться система внешкольных учреждений, ориентированная на развитие у учащихся творческих способностей. В домах и дворцах пионеров (или натуралистов и техников) организовывались кружки, в которых учащиеся занимались художественным, музыкальным и научно-техническим творчеством. При обучении естественным наукам творчество вплоть до 60-х годов, связывалось с созданием силами учащихся различных приборов и моделей. Предполагалось, что если они участвуют в создании новых для себя приборов и моделей, то у них развиваются творческие способности.

В 60-70 годы был разработан проблемный подход в обучении (В.Оконь, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер и др.), который получил свое развитие в частных методиках. Не является исключением и методика преподавания химии (В.П.Гаркунов, А.Е.Хрупало и др.). В связи с внедрением проблемного подхода, ученые-методисты пересматривали содержание всех школьных предметов для того, чтобы дать рекомендации по созданию на уроках проблемных ситуаций и по их разрешению совместно с учащимися.

Современное образование характеризуется высокой информативностью. Школьные предметы насыщены большим количеством теоретических и фактологических сведений, которые должен усвоить ученик. В связи с этим учителя вынуждены применять, главным образом, репродуктивные методы, так как для использования проблемного обучения зачастую нет времени. Вследствие этого, как отмечают В.И.Кузнецов и Ш.М.Омаров (85), наряду с усвоением готовых знаний учащиеся перенимают и характер мышления. Это подтверждает В.В.Давыдов. Он пишет, что психологические и педагогические исследования, проведенные в последние десятилетия в нашей стране, позволяют сделать вывод о том, что образование не обеспечивает должного развития учащихся(48, с. 3). Выход из создавшегося положения отечественные и зарубежные педагоги видят в создании условий для развития учащихся и их познавательных способностей. Так, в первом пункте проекта «Образованный человек XXI века», подготовленном Европейским культурным фондом (Амстердам), говорится о том, что «вместо теперешних тенденций расширения программ и удлиннения обучения» следует развивать индивидуальность учащихся и обучать их средствам познания, к которым относится и творчество.

Проблема ознакомления учащихся с общими вопросами современной теории познания становится в настоящее время особенно актуальной. Усвоение «готовых знаний», как отмечает В.Г.Разумовский (145), приводит к тому, что в сознании учащихся изучаемые теоретические представления утрачивают свою «модельность» и олицетворяются с самой реальностью. Учащиеся должны иметь представление об общих механизмах познания, о роли в этом процессе логического и интуитивного (алогического), а также об относительном, модельном характере полученных знаний. Усвоение учащимися теории познаний не может осуществляться без собственного опыта выдвижения и проверки гипотез, построения моделей и подтверждения их состоятельности, а также без выявления границ использования построенных моделей. Такая деятельность учащихся представляет собой не что иное, как учебное творчество, которое по своей сути (В.Г.Разумовский) сходно с творчеством ученых.

Современные исследования, посвященные проблеме творческого развития учащихся, связаны с построением системы обучения как гуманистической и личностно-ориентированной. В Законе Российской Федерации об образовании (от 14 января 1992 г) среди основных положений государственной политики провозглашается гуманистический характер образования, а также приоритет развития личности (статья 4).

Творческое развитие учащихся по своей процессуальной сущности отвечает принципу гуманизации школы (33,76,77). Творчество можно рассматривать как способ познания. Обучение же учащихся способам познания представляет собой одно из направлений гуманизации школы. Творчество учащихся протекает эффективней при условии их сотрудничества друг с другом и с учителем (154,161). Организацию такой «очеловеченной» микросоциальной среды также можно определить как важное направление гуманизации школы. Наряду с этим, творчество является одной из форм проявления активной личностной позиции ребенка, в результате реализации которой он не только создает новое для себя, но и приобретает важные качества личности.

Современные дидакты (И.Я.Лернер, В.Д.Путилин) рассматривают творчество не только как специфическое проявление мышления учащихся, но и как часть индивидуального социального опыта деятельности личности. Этот опыт для каждого ученика специфичен и может быть образован опытом художественного, музыкального и литературного, технического и других видов творчества. При обучении естественнонаучным школьным предметам можно выделить индивидуальный опыт учебного научного творчества, связанный с той или иной наукой.

Научно-педагогическое противоречие заключается в том, что в соответствии с представлениями личностно ориентированной гуманистической педагогики при обучении требуется формирование у каждого учащегося индивидуального опыта творческой деятельности. Предложенный же в 60-70-е годы проблемный подход обучения химии не предусматривает формирования такого опыта деятельности.

В качестве основного средства творческого развития психологи рассматривают специальные творческие задачи (Я.А.Пономарев, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Д.Б.Богоявленская и др.). Подходы психологов к построению творческих задач можно использовать при составлении задач, базирующихся на содержании школьного предмета, например химии. Процесс решения таких задач потребует от учащихся не простого воспроизведения знаний учебного материала, а способности творчески использовать свои знания при разработке способа решения задачи. Творческие задачи, таким образом, можно рассматривать как средство, позволяющее сформировать у учащихся знания по предмету на новом качественном уровне.

Как наиболее важный механизм выработки творческого решения, современные психологи (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов) рассматривают рефлексию, которая характеризуется способностью к осмыслению и переосмыслению. Рефлексия может быть направлена на содержание действий, на саму личность, на межличностное взаимодействие и на взаимодействие групп. Творческая результативность во многом связана с развитием у обучаемых рефлексивных способностей. Вместе с тем, от того, насколько учащийся оказывается в состоянии проводить осмысление и переосмысление, зависит и качество его знаний. Следовательно, творческие задачи можно рассматривать не только как средство творческого развития учащихся, но и как средство развития познавательных способностей обучаемых, во многом определяющих качество их знаний по предмету.

Творческие задачи решаются в условиях внутриличностного конфликта (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов), когда успех зависит от мотивации творчества ученика, от его волевых качеств, от уровня притязания и самооценки и от Других свойств личности. Таким образом, при решении творческих задач проявляется есь комплекс особенностей личности ученика, во многом определяющий успех поиска. В связи с этим, творчество можно рассматривать как средство формирования личности учащихся, которое, в свою очередь, определяет их познавательные потребности и способности.

Для творческого развития учащихся большое значение имеет сотрудничество. Причем сотрудничество определяется как более эффективная форма организации творчества, по сравнению с индивидуальной работой над задачей. Это связано с тем, что при сотрудничестве появляется возможность изложить вслух суть своей идеи, что приводит к лучшему ее пониманию. В условиях сотрудничества появляется необходимость выслушать предложения товарищей, что также способствует лучшему пониманию сути проблемы и выработке направлений ее разрешения. Сотрудничество позволяет учащимся обменяться идеями и подходами к выработке решения, что повышает творческую результативность. При решении творческих задач по предмету, например, по химии, сотрудничество учащихся создает условия для обмена знаниями, лучшему их осмыслению, а также стимулирует познавательные процессы.

Как показало исследование Г. А. Беру лавы (13,14), естественнонаучное мышление характеризуется сочетанием логического и образно^ сомпонен-тов. В процессе решения творческих задач происходит сложное переплетение логических действий и интуитивно-образных построений (Я.А.Пономарев). Обучение учащихся решению творческих задач по химии является важным направлением формирования у учащихся естественнонаучного мышления.

Таким образом, представления, сформировавшиеся в современной психологии, могут служить теоретической базой для проведения методических исследований по формированию у учащихся опыта творческой деятельности. В этих исследованиях творчество рассматривается не только как специфическое направление развития личности обучаемых и их мышления, но и как средство, позволяющее решать проблемы частно-методического характера.

Следует отметить, что большие возможности творчества в формировании личности учащихся, в развитии их познавательных способностей, а также в приобретении знаний по предмету на новом качественном уровне в методике обучения химии пока не используются. Это во многом связано с сохранением «результативного» подхода к творчеству, в соответствии с которым, творчество учащихся рассматривается только в связи с получением ими нового результата (учащийся создал прибор или написал реферат; класс решил проблему или творческую задачу). Внутренние (процессуальная, личностная и коммуникативная) особенности творчества остаются вне поля зрения методистов. В связи с этим, деятельность учителя по организации творческого процесса связывается не столько с развитием учащихся, сколько с предоставлением им средств, помогающих получить конечный результат (письменные или устные инструкции; ориентирующие, направляющие, подсказывающие вопросы и даже алгоритмы действий).

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностями общества в формировании у школьников опыта творческой деятельности и отсутствием в настоящее время методических решений передачи учащимся этого опыта в основных его компонентах, отражающих содержательную, процессуальную, личностную и коммуникативную особенности творчества.

Объект исследования — процесс обучения химии в средней школе, ориентированный на творческое развитие учащихся.

Предмет исследования — формирование у учащихся индивидуального опыта творческой деятельности при обучения химии.

Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы дать теоретическое обоснование содержанию понятия «индивидуальный опыт творческой деятельности учащихся при обучении химии» и разработать методические основы его формирования у учащихся.

Гипотеза исследования. Формирование у учащихся индивидуального опыта творческой деятельности при обучении химии будет проходить успешно, если:

• осуществлять его, в основном, на этапе совершенствования знаний учащихся;

• в качестве основного средства его формирования использовать экспериментальные творческие задачи, учитывающие содержательные, процессуальные, личностные и коммуникативные особенности творчества;

• при составлении творческих задач учитывать недостаточно осознанные химические представления, наиболее распространенные среди учащихся;

• индивидуализировать процесс формирования опыта творческой деятельности с учетом доступности творческих задач и гармоничности приобретаемого учащимися опыта их решения;

• выделить типологию затруднений, которые учащиеся испытывают при решении творческих задач по химии, и оказывать помощь учащимся в соответствии с типом и закономерностями возникновения непреодолимых самостоятельно затруднений;

• осуществлять его формирование при сотрудничестве учащихся друг с другом и учителем с учетом содержательных, процессуальных и личностных особенностей творчества.

Задачи исследования:

1) Провести научный анализ проблемы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии.

2) Обосновать теоретические представления об основных компонентах опыта творческой деятельности учащихся при обучении химии, характеризующих его содержательные, процессуальные, личностные и коммуникативные особенности.

3) Сформулировать основные теоретические положения о формировании у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии.

4) Разработать методический комплекс, позволяющий учителю организовывать творческий процесс с учетом его содержательной, процессуальной, личностной и коммуникативной особенностей.

5) Определить эффективность предложенного методического комплекса.

Методы исследования:

• историко-концептуальный анализ литературы по психологии, дидактике и методике преподавания химии, посвященной проблеме исследования;

• системно-методологическое построение теоретических представлений о предмете исследования;

• экспертный анализ творчества учащихся и педагогической деятельности по его организации;

• педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования.

• Выявлены основные компоненты опыта творческой деятельности учащихся, формируемого при обучении химии.

• Определены основные направления деятельности учителя химии по формированию у учащихся опыта творческой деятельности.

• Обоснован подход к подбору творческих задач, позволяющий индивидуализировать формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии.

• Выявлена и теоретически обоснована типология затруднений учащихся, возникающих при решении творческих задач, и разработаны рекомендации учителю по оказанию помощи учащимся при возникновении у них затруднений различного типа, непреодолимых самостоятельно.

• Определены факторы, влияющие на характер сотрудничества учащихся между собой и с учителем.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны, научно обоснованы и экспериментально проверены теоретические положения по формированию у учащихся при обучении химии опыта творческой деятельности с учетом содержательной, процессуальной, личностной и коммуникативной особенностей творчества.

Практическая значимость исследования.

• Предложены подходы по составлению экспериментальных творческих заданий и задач для учащихся У1П-1Х классов.

• Предложена методическая система, позволяющая учителю эффективно организовывать творческий процесс.

• Составлен задачник по химии: «Практические работы творческого характера» (УПЫХ кл.).

• Разработаны рекомендации учителю: а) по оказанию помощи учащимся при решении каждой творческой задачи; б) по организации творческого сотрудничества учащихся; в) по повышению осознанности знаний учащихся с помощью творческих задач.

Апробация результатов исследования проводилась непрерывно по мере их получения. Направления исследования и отдельные его результаты обсуждались: на заседаниях лаборатории обучения химии ИОСО РАО (199297 гг); на заседании ученого совета отдела естественнонаучного образования ИОСО РАО (1996 г); на конференции по итогам научных исследований

ИОСО РАО (1997 г); на Всероссийском семинаре по проблемам методики обучения химии (рук. проф. Г.М.Чернобельская; 1992-97 гг); на конференциях организуемых кафедрой методики обучения химии РПУ им. Герцена (1993, 1996, 1997 гг); на Ленинских чтениях и научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы МГПИ (МПГУ) им. В.И.Ленина (1990, 1991, 1992 гг); на конференции «Совершенствование подготовки учителя химии» (Иркутск, 1993); на конференции «Роль и место учителя в инновационных педагогических технологиях» (Бирск, 1994); на международном симпозиуме "Проблемы экологии в химическом образовании» (Москва, 1990); на I международной конференции «Методические проблемы химических Олимпиад и особенности работы с одаренными детьми» (Киев, 1990 г); на международной научно-практической конференции по проблеме «Образование как средство развития человека, общества, государства» (Витебск, 1997).

На защиту выносятся:

1. Научно-методическое обоснование содержания опыта творческой деятельности учащихся, формируемого при обучении химии, включающего следующие компоненты: мотивация творчества, способность к сотрудничеству, способность творчески мыслить, опыт использования знаний различных разделов химии при решении проблем, решенные учебные творческие задачи, опыт технического творчества.

2. Психолого-педагогические требования к составлению экспериментальных творческих задач по химии.

3. Методический подход индивидуализации формирования у учащихся опыта химического творчества.

4. Типология затруднений учащихся при решении творческих задач и закономерности их возникновения.

5. Методика оказания учащимся помощи при возникновении у них затруднений, непреодолимых самостоятельно.

6. Методика организации творческого сотрудничества учащихся и учителя.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ IV

1. Еще в начале XX века учеными было замечено, что в условиях сотрудничества творческий процесс протекает продуктивней, чем индивидуальное творчество каждого члена группы в отдельности (163). В связи с этим начажсь поиски наиболее эффективных форм коллективного творчества. В качестве форм, повышающих творческую результативность сотрудничества, предлагались: коллективный вариант метода проб и ошибок; мозговой штурм; сенектнка и др.

2. Наблюдается перенос форм коллективного научного творчества на учебный процесс. Наряду с этим предлагается целый ряд форм, характерных для учебного коллективного творчества: "круглый стол", "заседание экспертной группы", "форум", "симпозиум", "дебаты", "судебное заседание".

3. Наряду с переносом форм коллективного научного творчества на учебный процесс наблюдается и перенесение цели использования этих форм — повышение творческой результативности группы.

4. В качестве основной цели использования форм коллективного творчества в учебном процессе должно быть творческое развитие каждого члена группы. Такой цели отвечают немногие предлагаемые формы коллективного творчества: полилог (С.Ю.Степанова); решение творческих задач парами сменного состава.

5. Содержание занятий наиболее целесообразных для организации коллективного творчества учащихся при изучении химии должно отвечать следующим требованиям:

• Экспериментальная работа учащихся должна быть направлена на изготовление предметов, полезных для повседневной школьной жизни. Такая работа представляет интерес практически для всех членов группы. Изготовление полезного предмета повышает их личностную самооценку, оценку учащихся со стороны товарищей, учителей и родителей.

• Содержание должно соответствовать уровню знаний учащихся по химии и смежным дисциплинам. Допустимо в ходе экспериментальной работы предоставление учащимся дополнительных сведений по мере необходимости.

• Содержание творческой работы должно быть настошсо объемным, чтобы было возможным разделить учащихся на группы при выполнение отдельних опытов, различающихся по сложности. Раздельная работа должна позволить каждому учащемуся внести свой вклад в работу группы в целом.

• Экспериментальная работа учащихся должна привести к изготовлению полезного в школьной жизни предмета не более чем за 2-3 занятия (в противном случае восьмиклассники теряют интерес к работе).

• При выполнении эксперимента учащиеся не должны располагать готовыми методиками. Методики изготовления полезных предмете» являются результатом их экспериментальной творческой работы.

6. Организация полилогического сотрудничества учащихся VIII классов целесообразна на первых 5-6 занятиях. Это позволяет познакомить учащихся с общими подходами к решению творческих задач. В дальнейшем происходит фиксация ролей учащихся в творческом процессе, что негативно сказывается на формировании у них индивидуального опыта творческой деятельности.

7. Работа учащихся в парах сменного состава позволяет избежать фиксации их ролей в творческом процессе, но она целесообразна после того, как учащиеся приобретут первоначальный опыт творческой деятельности и познакомятся с общими подходами к решению творческих задач.

5. Характер и возможные формы сотрудничества учащихся между собой и учителем при обучении химии зависят от следующих основных факторов: цель творческой деятельности; качество знаний учащихся; содержание творческой деятельности; опыт творческой деятельности учащихся; формы организации занятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ методической литературы позволил сделать следующие выводы: так как перед проблемным обучением химии не ставилась задача формирования у учащихся опыта творческой деятельности, оно (проблемное обучение) и не было направлено на формирование такого опыта; проблемное обучение химии можно рассматривать как метод формирования новых знаний с помощью разрешения проблем, но никак не обучение учащихся решению проблем при изучении новых знаний; развитие у учащихся творческих способностей при обучении химии связьшается, в основном, с использованием исследовательского метода, для которого характерна практически полная самостоятельность выполнения учащимися учебных заданий; ученическое исследование рассматривается как процесс, планомерно разворачивающийся по четко выраженным, осознаваемым учеником этапам.

2.В качестве дидактических оснований настоящей работы служат следующие положения: выделение в общесоциальном опыте учащихся опыта творческой деятельности (И.Я.Лернер, В.Д.Путилин); индивидуализация формирования опыта творческой деятельности (И.Я.Лернер, В.Г.РазумовскийX ознакомление учащихся в процессе формирования опыта творческой деятельности с общими положениями современной теории познания (В.Г.Разумовский).

3.Для настоящего исследования представляют интерес работы психологов, ориентированные на системно-структурную методологию (И.Н.Семенов; С.Ю.Степанов), поскольку в них рассматриваются, как единое целое, содержательные, процессуальные, личностные и коммуникативные особенности творчества. В качестве психологических оснований настоящей работы служит концепция Я.А.Пономарева о фазах творческого процесса, в которых переплетаются логические действия и интуитивно-образные построения, а также четырехуровневая схема И.Н.Семенова, в соответствии с которой мышление в процессе творчества разворачивается на четырех взаимосвязанных уровнях: предметном, операциональном, рефлексивном и личностном. Рефлексивному уровню принадлежит особая роль. Он обеспечивает гармоничность, самоорганизацию и саморазвитие всего творческого процесса.

А. В результате историко-концептуального аншшза литературы выделены следующие компоненты опыта творческой деаггаш»ности, формируемого при обучении химии: мотивация творчества, способность к творческому сотрудничеству, способность творчески мыслить, опыт использования знаний различных разделов химии при решении проблем, решенные учебные творческие задачи, опыт технического творчества по химии. Эти компоненты учитывают содержательные, процессуальные, личностные и коммуникативные особенности творчества.

5.Теоретические положения о формировании у учащихся индивидуального опыта творческой дез!тельности на занятиях по химии сводятся к следующему:

• Индивидуальный опыт творческой деятельности, в соответствии с выделенными компонентами, можно сформировать в процессе осуществления работы учителя по следующим направлениям: 1) подбор наиболее целесообразных для каждого учащегося творческих задач; 2) формирование вовлеченности учащихся в поиск решения; 3) организация тъорческого сотрудничества учащихся; 4) культивирование рефлексии; 5) обучение эвристическим приемам; 6) обучение проведению общеинтеллектуальных операций; 7) ориентирование в поиске решения; 8) консультации по химии.

• Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии целесообразно осуществлять на этапе совершенствования знаний. Это позволит поставить учащихся перед проблемами, доступными для творческого решения.

• В качестве основного средства формирования у учащихся опыта творческой деятельности могут выступать творческие задачи, отвечающие ряду психолого-педагогических требований: латентность, открытость условия, полипредметность содержания, многовариантность решения, доступность для решения учащимися, связь с курсом химии, соответствие интересам учащихся, возможность организации творческого процесса, нацеленность на организацию творческого сотрудничества учащихся. Перечисленные требования учитывают содержательные, процессуальные, личностные и коммуникативные особенности творческого процесса.

Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии целесообразно осуществлять в ходе обучения их решению экспериментальных творческих задач. В этом случае перспективность идей учащихся определяет поставленный ими опыт, а не учитель. При решении экспериментальных творческих задач возможно организовать поиск решения с присущей для творческого процесса самоорганизацией и саморазвитием.

• Работа учитета по организации творческого процесса осуществляется при оказании помощи учащимся. Учитель должен оказывать помощь не тогда когда учащиеся в ходе работы над решением задачи сталкиваются с затруднениями, а при непреодолимых самостоятельно затруднениях.

При решении творческих задач у учащихся закономерно возникают личностные, интеллектуальные и информационно-исполнительские затруднения. Творческое решение возможно, если учащиеся самостоятельно преодолевают интеллектуальные затруднения. Помощь учителя при возникновении у учащихся этих затруднений должна бьпъ направлена на преобразование личностных и информационно-исполнительских затруднений в интеллектуальные. Несоответствие помощи учителя типу возникшего затруднения действует на творческий процесс разрушительно.

• Дни индивидуализащш формирования у учащихся опыта творческой деятельности целесообразно предоставлять для решения доступные и разнообразные задачи. Эти требования можно учесть если определить для каждой задачи, решаемой учеником ряд объективных и субъективных признаков. Объективные признаки: соответствие требованиям используемой программы, разнообразие химического содержания задач, соответствие содержания задачи времени прохождения программного материала, сложность задачи, паяилредметность, разнообразие в предъявлении проблемы, разнообразие конечного результата поиска. Субъективные признаки: мотивациопкые возможности задачи, трудность задачи.

Учет того, какие задачи решал ранее каждый учащиеся и насколько успешно, позволит осуществить обоснованный подбор задач.

• В качестве основной цели использования форм коллективного творчества в учебном процессе должно быть не только получение нового результата, но и творческое развитие каждого члена группы. Такой цели отвечают немногие предлагаемые формы коллективного творчества: полилог (С.Ю.Степанова), решение творческих задач парами переменного состава.

Характер и возможные формы сотрудничества учащихся между собой и учителем зависят от следующих основных факторов: цель творческой деятельности, качество знаний учащихся, содержание творческой деятельности, опыт творческой деятельности учащихся, формы проведения занятий.

6. Разработан методический комплекс, позволяющий учителю эффективно организовывать творческий процесс. Он состоит из следующих компонентов: сборник творческих заданий и задач, рекомендации учителю по подбору каждому учащемуся наиболее целесообразных задач, нормативные схемы каждой задачи и рекомендации учителю по оказанию помощи учащимся при возникновении у них затруднений, непреодолимых самостоятельно; рекомендации учителю по организации творческого сотрудничества учащихся.

Эффективность ! предлагаемого методического комплекса, позволяющего учителю эффективно организовывать творческий процесс, проверялась путем поиска педагогических условий наиболее успешной реализации каждого его компонента.

- В процессе работы над сборником творческих заданий и задач было установлено, что на первом этапе обучения химии целесообразно давать учащимся творческие задачи прикладной направленности. Для решения таких задач имеется большое число мотивационных стимулов.

При составлении латентных задач можно использовать целый ряд выявленных в ходе экспериментальной работы распространенных среди учащихся недостаточно осознанных химических представлений.

Проверка рекомендаций учителю по подбору наиболее целесообразных для учащихся задач была осуществлена в ходе экспериментальной работы путем оценки их возможностей в индивидуализации процесса формирования у учащихся опыта творческой деятельности.

Эффективность использования учителем нормативной схемы каждой задачи и рекомендаций по оказанию помощи учащимся при возникновении у них затруднений, непреодолимых самостоятельно, проверялась с помощью педагогического эксперимента. В результате было установлено, что при работе учителя с нормативными схемами и рекомендациями к ним помощь учителя ученикам более целесообразна, чем при работе без нормативных схем и рекомендаций.

Рекомендации учителю по организации творческого сотрудничества учащихся составлялись по результатам педагогического эксперимента, который был направлен на выявление факторов влияющих на эффективность формирования у учащихся индивидуального опыта творческой деятельности творчества в условиях сотрудничества.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Оржековский, Павел Александрович, Москва

1. Аблеева ЕЛ. Из опыта проблемного изучения галогенов. //Химия в школе. — 1974. — Нй. С. 45^17.

2. Абрамова И.В., Маркова В А., Зайцев О. С. Из опыта использования приемов проблемного обучения. //Химия в школе. — 1985. — №5. — С.32-33.

3. Алексинский ВЛ. Занимательные опыты по химии. — М.: Просвещение, 1995. — 96 с.

4. Алыпшуллер Г. С. Алгоритм изобретения. — М.: Наука, 1969. — 235 с.

5. Альтшулпер Г. С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. — Новосибирск: Наука, 1991. — 222с.

6. Альтшулпер Г. С. Дерзкие формулы творчества. //Дерзкие формулы творчества. — Петрозаводск: Карелия, 1987. — С. 13-81.

7. Аманова ФЛ. Использование проблемного подхода при изучении ки-слородосодержащих органических соединений. //Химия в школе. — 1976. —№6. —С.57-61.

8. Балл Г.А. Теория учебных задач. — М.: Педагогика, 1990. —185 с.

9. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач. //Вопросы психологии. — 1991. — №2.— С.148-153.

10. Белова Е.С. Диалогическое взаимодействие школьников при решении мыслительных задач. //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — 1991. — № 6. — С. 49-54.

11. Белова ЕС. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач. //Вопросы психологии. — 1991.—№2.—С 148-153.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Элементы теории управления процессом обучения. — М.: Знание, 1971. — 71 с.

13. Берулава ГА. Диагностика и развитие мышления подростков. — Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. — 238 с.

14. Берулава ГА. Развитие естественнонаучного мышления. Автореф.докт. псих. наук. М.,1992.

15. Бехтерев ВМ. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии. //Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. — М., Л., 1925. — С. 306-337.

16. Богомолов BJO. Из опыта организации групповой работы. //Химия в школе. —1991. — № 2. С. 27-28.

17. Богомолов BJO., Исаева ЭЛ. Групповые творческие задания. //Химия в школе. — 1985. — № 5. — С. 59.

18. Богоявленская Д£. Пути к творчеству — М.: Знание, 1986. — 96 с.21 .Бодалев АЛ. О коммуникативном ядре личности. //Советская педагогика. — 1990. — № 5. — С. 77-81.

19. Борисов ИЛ. Химический кружок в средней школе. — М.: Учпедгиз, 1940.

20. Борисов ИЛ. Внеклассные занятия по химии в советской школе. //Химия в школе. — 1967. — № 5. — С. 86-92.

21. Борисов ИЛ. Методика преподавания химии. — М.: Учпедгиз, 1956.

22. Брушлинский A.B., Поликарпов В Л. Диалог в процессе познания. //Познение и общение. — М. 1990. — С. 63-69.

23. Буш Г. Методологические основы научного управления изобретательством. — Рига: Лиесма, 1974. С. 90.

24. Вагнер ИЛ. Изготовление приборов в химическом кружке. Пособие для учителей. — М.: МИРОС, 1994. — 82 с.

25. Внеклассная работа по химии. //Сост. М.Г.Гольдфельд. —М.: Просвещение, 1976. — 190 с.

26. Воскобойникова Н.П. Методика Ривина. //Химия в школе. — 1993. — №4. —С. 56-62.

27. Воскобойникова Н.П. Методика взаимообмена заданиями. //Химия в школе. — 1994. — №1. —С. 62-68.

28. Воскобойникова Н.П. Мурманская методика. // Химия в школе. — 1991. —№1. —С. 41-47.

29. Вудвортс Р. Этапы творческого мышления. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 255-257.

30. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. //Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. — М.: ИЛИ РАО, 1995. — С. 16-45.

31. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследование мышление в советской психологии. — М.: Наука, 1966. — С. 236-237.

32. Гаркунов В.П. Проблемность в обучении химии. // Химия в школе. — 1971—№4. —С. 23-29.

33. Гаркунов В.П., Николаева Е.Б. Межпредметные связи при проблемном изучении химии. //Химия в школе. 1982. — №3. — С. 28-30.

34. Гаркунов В.П., Паравян НА. Использование эксперимента при проблемном обучении. //Химия в школе. —1974. — №6.— С. 20-23.

35. Гельмгольц Г. Как приходят новые идеи. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 366-367.

36. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся. //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 81-87.

37. Голобородько М.Я. Развитие творческих способностей учащихся на уроках химии. Диссертация.канд. пед. наук, М., 1964. — 238 с.

38. Гольдфарб Я.Л, Сморгонский JIM., Ходаков Ю.В. Сборник задач и упражнений по общей химии. — M.,JI.: Госхимиздат, 1941. — 242 с.

39. Гольдфельд М.Г., Лисичкин Г.В. Ученическое исследование на внеклассных занятиях по химии. //Внеклассная работа по химии. //Сост. М.Г.Гольдфсльд. — М.: Просвещение, 1976. — С. 129-138.

40. Горский В А. Техническое творчество юных конструкторов. — М.: ДОСААФ СССР, 1980. 144 с.

41. Гостев ММ. Самодельные приборы и пособия по химии. — М.АПН РСФСР, 1950.— 183 с.

42. Гостев ММ. Методика внеклассной работы по химии. VII класс. — М.: АПН РСФСР, 1954. — 84 с.

43. Григорьев СЛ., Раевский AM. Групповая форма работы на уроке. // Советская педагогика. — 1989. — № 8. — С. 38-41.

44. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж: ВГУ, 1976.— 327 с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 542 с.

46. Дрижун И.Л., Кузнецова Н.Е., Лившиц СЛ. Конструирование приборов и лабораторного оборудования по химии. Изготовление и методика работы с приборами. — Л.: ЛГПИ, 1987. — 71 с.

47. Ъ2 Дьяченко В.К Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. — М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

48. Егоркин В.Ф., Кирюшкин ДМ., Полосин B.C. Внеклассные практические занятия по химии. — М.: Просвещение, 1965. — 264 с.

49. ЕмельяноваЕ.О., Иодко А.Г. Из опыта использования тестовых заданий для организации самоконтроля. // Химия в школе. — №6. — 1996.— С. 39-44.

50. Зайковский ИЛ. Занимательная химия. — М.: Учпедгиз, 1962. — 185 с.

51. Зайцев О.С. Использование химической термодинамики при проблемном обучении. //Химия в школе. — 1975. — №6. — С.21-28.

52. Зайцев О.С. Исследовательский практикум по общей химии. — М.: МГУ, 1994. — 480 с.

53. Зарегрсий В.К., Холмогорова АН. Смысловая регуляция в решении творческих задач. //Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1983. — С. 62-100.

54. Зданчук ГА. Химический кружок. — М.: Просвещение, 1964. — 187 с.

55. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 28-34.

56. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. — М.: Просвещение, 1978. — 190 с.

57. Зуева М.В. Обучение учащихся применению знаний по химии. — М.: Просвещение, 1987 . — 143 с.

58. Иванов ПЛ. Агрохимический кружок в школе. — М.: Просвещение, 1958. — 92 с.

59. Иванова Р. Г. Пути совершенствования методов обучения химии в общеобразовательной школе. — М.: НИИСиМО АПН СССР. Депонирована в ОЦНИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР 17.07.86, №137-86 — 1986. — 233 с.

60. Иванова Р.Г., Иодко А.Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии. — М.: Просвещение, 1988. — 161с.

61. Ильясов ИЛ. Система эвристических приемов решения задач. — М.: Российский открытый университет, 1992 . — 139 с.

62. Иодко А.Г. Из опыта обучения учащихся исследовательским приемам. //Химия в школе. — 1978. — №1. — С.36-44.

63. Иодко А.Г. Об использовании методических приемов, повышающих осознанность знаний учащихся. //Химия в школе. — 1980. — №1. — С. 31-34.

64. ИоффеР£. Проблемно-исследовательский подход в изучении химических производств. //Химия в школе. — 1972. — №6. — С. 42-45.

65. Иоффе РЛ. Из опыта проблемного изучения органической химии. //Химия в школе. — 1975. — №1. — С.52-56.

66. Кабанова-Меллер ЕЛ. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — М.: Просвещение, 1968. — 288 с.

67. Калмыкова ЗЛ. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

68. Карелин ПЛ. Внеклассная работа по химии в средней школе и подготовка к ней студентов педвузов. //Автореф. канд.пед.наук. Вологда, 1952.

69. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. — М.: Молодая гвардия, 1987. —192 с.

70. Кедров Б.М. Эволюция понятия элемента в химии. — М.: АПН РСФСР, 1956. —360 с.

71. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика. — 1996. — № 2. — С. 14-21.

72. Кларин М.В. Инновации в Мировой педагогике. — Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1995. — 176 с.

73. Клейнер Б. С. Кружок первого года обучения. (Кружок юных лаборантов химиков) // Внеклассная работа по химии. //Сост. М.Г.Гольдфельд.

74. М. :Просвещение, 1976. — С.23-28.

75. Козлов П.В., Гояьдфельд М.Г., Лисичкин Г.В., Ротина Е.С. Творчество школьников в системе внеклассной работы по химии. //Журнал ВХО им. Д.И.Менделеева. —1975. — т. XX. — №5. — С. 555-560.

76. Конюхов МЛ. О двух вариантах проблемной ситуации. //Химия в школе. — 1981. — № 4. — С. 61.

77. Красногоров ВН. Ю.ЛИБИХ. — М.: Знание, 1980. — 145 с.

78. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н Факторы, определяющие решение задач. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 289-297.

79. Кружки по химии в школе. //Сост. А.Х.Гусаков, А.А.Лазаренко. — М.: Просвещение, 1978. — 112 с.

80. Кудрявцева Т.С. О проблемном изучении темы "Многоатомные спирты" //Химия в школе. — 1975. — №6. — С.49-51.

81. Кузнецов В.И., Омаров ШМ. Пути гуманизации школы: образование как научно-исследовательская деятельность. // Химия в школе. — 1993.6, —С. 9-13.

82. Кузнецова НА. Использование проблемного подхода при изучении кремния и его соединений. //Химия в школе. — 1979. — №1. — С.31-33.

83. Кулюткин ЮЛ. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых. Автореф. докт. пед.наук. Л.: ЛГУ, 1977.

84. Кун Т. Научные революции как изменение взгляда на мир. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 369-372.

85. Кучинскии ГМ. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач. //Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1981. — С. 92121.

86. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: БГУ, 1983. — 190 с.

87. Jlademo И.С., Степанов CJO Активизация рефлексивно-познавательной деятельности. //Проблемы интеллектуализации современного общества. — Новосибирск: Наука, 1992. — С. 35-64.

88. Лапина Р.П. Опыт использования проблемно-исследовательского метода при обучении школьников применению знаний по химии. // Химия в школе. — 1966 — №2. — С. 44-49.

89. Лапина Р.П. О проблемном подходе в обучении. // Химия в школе. — 1970. —№3. —С. 22-26.

90. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? — М.: Знание, 1975. — 64 с.

91. Лебедев П.П. Рабочая книга по химии. Учебное пособие для школ I и II ступени. Вып. 1П — М., Л.: Госизд., 1927. — 196 с.

92. Леенсон И А. Химическая кинетика. // Химические кружки. //Редакторы-составители: Л.АКоробейникова, Г.В.Лисичкин. — М.: Просвещение, 1988. — С. 92-96.

93. Леонтьев АЛ., Пономарев ЯА., Гиппенрейтер Ю£. Опыт экспериментального исследования мышления. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 269-280.

94. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Учебное пособие. — Новосибирск. НГПИ, 1987. — 172 с.

95. ЛернерИ.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64с.100ЛернерИ.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М., Знание, 1978. — 47с.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с.

97. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. — М.: Просвещение, 1982. — С. 7-15.

98. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. //Педагогика. — 1996. — № 2. — С.7-11.04Лисичкин Г.В., Бетанели ВН. Химики изобретают. — М.: Просвещение, 1990. — ИЗ с.

99. Малахов Б. П. Школьные работы по химической технологии неорганических веществ. — М., Л.: Гос.изд., 1927. — 128 с.

100. Махмутов МЛ. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. —367 с.

101. Пономарев Я А., Гаджиев ЧМ. Закономерности общения в творческом коллективе. //Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. —М.: Наука, 1990. —С. 92-103.

102. Попов ММ. Рабочая книга по химии. Планы и конспекты лабораторных работ по химии. — М., Л.: Гос.изд., 1927. — 124 с.

103. Проблемы управления интеллектуальной деятельностью. — Тбилиси: Мецниереба, 1974. — 168 с.

104. Зб.Прогностическая концепция целей и содержания образования. //Под ред. И Я.Лернера, И.К.Журавлева. — М.: ИТПиМИвО РАО, 1994. — 131с.

105. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Химические кружки. //Сост. Б.А.Клейнер. — М.: Просвещение, 1975. —72 с.

106. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Химические кружки. //Сост. Л.А.Коробейникова, Г.В.Лисичкин.

107. М.: Просвещение, 1982. — 130 с.

108. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Химические кружки. //Редакторы-составители: Л.А.Коробейникова, Г.В.Лисичкин. — М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

109. АО.Пуанкаре А. Математическое творчество. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 356-365.

110. А\.Путштн В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству (Дидак-тический аспект). //Автореф.докт. пед.наук. — М., 1987.

111. Ы2.Пушкин В.Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. — М.: Наука, 1967.—272 с.

112. Растеников А.В. Роль рефлексии в динамики имплицидных представлений о современном творчестве. //Автореф. канд. псих.наук. — М.,1998. —25 с.

113. Розен Г.Я. Обзор литературы по проблемам научного и технического творчества в США. //Исследования по психологии научного творчества в США. — М. : Наука, 1966. — 228 с.

114. ШРозинаЛЛ. Внеклассная работа по химии. — М.: АПН РСФСР, 1949. —148 с.

115. Рябова Д.И. Развитие политехнического кругозора учащихся среднейшколы на внеклассных занятиях по химии. //Автореф. канд.пед.наук. — М., 1966.

116. Свиридов Д.Д., Гладилин K.JI. Биохимические кружки в школе.// Внеклассная работа по химии. //Сост. М.Г.Гольдфельд. — М.'.Просвещение, 1976. — С. 91-106.5Сельская Э.Б.Из опыта проблемного обучения. //Химия в школе. — 1972.— №3. —С. 42-44.

117. Семенов ИЛ., Степанов СЮ. Рекомендации по диагностике практического интеллекта. — Фрунзе, 1985. — 29 с.

118. Семенов И.Н. Опыт системного изучения рефлексивных механизмов организации творческого мышления методом содержательно-смыслового анализа. //Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. — М.: Наука, 1990. С.53-64.

119. Семенов ИЛ. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления. //Исследование проблем психологии творчества. —М.: Наука, 1983. —С.27-61.

120. Семенов ИЛ., Степанов СЮ. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования. //Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. — М.: Наука, 1990. — С. 37-53.

121. Семенов ИЛ., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии. //Наука о человеке. — М.: Наука, 1989. — С. 76-85.

122. Ы.Синика Н.Н. Как мы используем проблемный подход при изучении алюминия в ПТУ. //Химия в школе. — 1977. — №1. — С. 35-39.

123. Смирнова НЛ. За страницами учебника. //Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Химические кружки. //Редакторы-составители: Л.А.Коробейникова, Г.В.Лисичкин. М.: Просвещение, 1988. — С. 19-23.

124. Смит А. Введение в хими. Руководство к практическим занятиям. //Перевод с немецкого П.Лебедева. — Берлин: Гос.издательство Р.С.Ф.С.Р., 1921. —187 с.

125. Сорокин В.В., Загорский В.В., Свитанько И.В. Задачи химических олимпиад. — М.: МГУ, 1989. — 254 с.

126. Степанов CJO. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества. (Науко-практика интенсивного развития человека и организаций). Москва-Петрозаводск, 1996 г. — 170 с.

127. Степанов CJO. Место личностной рефлексии в решении творческих задач. Диссертация.канд.псих.наук. М., 1984. — 184 с.

128. Степанов CJO., Семенов ИЛ. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и метод изучения. //Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. — М.: Наука, 1990. — С.64-91.

129. Столяров Ю.С. Техническое творчество школьников. Вопросы теории и организации, образовательное и воспитательное значение. — М.: Педагогика, 1984 . — 160 с.

130. Сурин Ю.В., Голубева Р.М., Дубровская A.M. Проблемные опыты при углубленном изучении химии. //Химия в школе. — 1994. — №2. — С. 61-62.

131. П2.ТалызинаН.Ф. Управление процессом усвоения знаний. —М.: МГУ, 1984. — 344 с.

132. Титов H.A., Белевская Н.Ю. Изготовление чернил для письма по стеклу на занятиях кружка. // Химия в школе. — 1992. — № 5-6. — С. 6263.

133. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы психологической теории мышлнения. //Псхологические исследования творческой деятельности.

134. М.: Наука, 1975. — С. 9-11.

135. Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С.298-304.

136. Пб.Фишер Э. Из моей жизни (автобиография). — М.: Наука, 1988. — 215 с.

137. П.Флоренская Т.А. Диалог в практической психологи. — М.: Наука, 1991. —244 с.

138. Фридман JIM. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М.: Педагогика, 1977. — 206 с.

139. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука — учителю. — М., 1985. — 132 с.

140. Фролов Б А. Мотивация и творчество. //Проблемы научного творчества в современной психологии. //Под ред. М.Г.Ярошевского. — М.: Наука, 1971. —С. 204-264.

141. Хазигалиев РА. Проблемные ситуации на уроках химии. //Химия в школе. — 1979. — С.38-39.2Харшиладзе М.И. Влияние межличностных отношений на эффективность совместной мыслительной деятельности. //Вопросы психологии.1990. — №5. С. 144-149.

142. Ходаков Ю.В. Рассказ-задача по химии. — М.: Просвещение, 1957. — 112 с.184Хрупало А.Е. К вопросу о проблемном обучении в VII классе. //Химия в школе. —1972. — № 5. — С. 34-39.

143. Хрупало А.Е. О проблемном обучении в VIII классе. //Химия в школе.1973. — №5. — С. 30-34.186Хрупало А.Е. К вопросу о проблемном обучении в VIII классе. //Химия в школе. — 1974. — №2. — С. 34-38.

144. Хрупало А.Е. Проблемный подход к изучению теории электролитической диссоциации. //Химия в школе, 1977. — №3. — С. 51-59.

145. Ш.Чертков ИЛ., Черняк И А., Колударов Ю.А. Самодельные демонстрационные приборы по химии. — М.: Просвещение, 1976. — 142 с.

146. Чурстов С. С. Химические олимпиады в школе. — М.: Просвещение, 1982. —191 с.

147. Ширикова О.И., Чистякова Н.И. Химия вокруг нас. //Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Химические кружки. //Редакторы-составители: Л.А.Коробейникова, Г.В.Лисичкин.

148. М.: Просвещение, 1988. — С. 12-16.

149. Шкурко Д.И. Забавная химия. Занимательные, безопасные и простые химические опыты. — Л.: Детская литература, 1976. — 64с.

150. Ashmore A.D., Frezer M.J., Casey R.J. Problem Solving and Problem Solving Networks in Chemistry. // Journal of Chemical Education. — 1979.

151. V. 56. — №6. — P. 377-379.

152. Cambell J.A. Ecology. // Journal of Chemical Education. — 1976. — V. 53.fe6. — P. 716-717.

153. Garbe J. Messgeret zur C02 Bestimmung — Ein Beispiel fuer nacherfindenden Unterricht. H Naturwissenschaftliche Unterricht. Physik/ Chemie. — 1977. — Bd/25. — *fe4. — S. 117-121.

154. Grellert R. Moeglichkeiten fuer die problemhafte Gestaltung des Experimentierens in Arbeitsgemeinschaften nach Rahmenprogramm.

155. ЛааЬе H. Gedanncken zum Entwickelen des konstruktiven Denkens der Schuler. //Chemie in der Schule. — 1984. — Bd. 31. — №12. — S.470-476.