автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Экспериментальные творческие задачи как средство повышения у учащихся осознанности знаний по химии

Автореферат диссертации по теме "Экспериментальные творческие задачи как средство повышения у учащихся осознанности знаний по химии"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТ11ТУТ ОБЩЕГО СУ ЕДI (Е ГО_Р КРА ЗОВ АЛИИ

?Гб од

На правах рукописи

1 о пив 'лез

БОГОМОЛОВА Наталья Владимировна

'ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОСОЗНАННОСТИ ЗНАНИЙ ПО ХИМИИ

13.00.02. - теория и методика обучения химии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 1997

Работа выполнена в лаборатории химии Института общего среднего образования РАО

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник П.А.Оржековский

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор О.С.Зайцес

кандидат педагогических наук Л.С.Левина

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Зашита состоится 28 января 1998 года в /у ч. На заседании диссертационного Совета Д 018.06.04 в Институте общего среднего образования Российской Академии Образования по адресу: 119905, Москва, ул. Погодинская, д.8

С диссертацией молено ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан " " декабри 1997 года.

Ученый секретарь---

диссертационного Совета

Т.А.Козлсша

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследоешшя. Одна из наиболее важных задач со-еменного обучения - это отказ от ориентации на среднего ученика, и здание условий для оптимального развития каждой личности. Важен только набор знаний и умений; гораздо важнее научить школьников мостоятелыю приобретать эти знания, активно их использовать для >еобразоваиия действительности. В связи с этим проблема осознанно-/ и знаний становятся особенно актуальной.

В дидактической литературе показано, что одним из условий фор-фовання осознанных знании является развитие творческого мышле-!я учащихся. Так, М.Н.Скаткин и И.ЯЛернер отмечали, что осознан-f ich, проявляется в умениях применять знания в нестандартных ситуа-j 1.чх, решать творческие задачи. При этом авторы отмечают необходи-ость систематического решения творческих задач учащимися, только в ом случае их знания становятся осознанными.

В методике иреиодакання химии имеется целый ряд исследований ЛГ.Шаповаленко, Ю.В.Ходаков, М.Я,Голобродько, В.Н.Давыдов, H.A. игоп,- П.А.Оржековский), посвященных формированию у учащихся пита творческой деятельности. В качестве основного средства для это-э используются творческие задачи. В методике распространено мне-ис, что необходимым условием для решения творческих задач должно ыгь наличие у учащихся прочных, осознанных знаний (Р.Г.Иванова, 1.Г.Иодко и др.). Однако роль творческих задач по химии для повышена качества знаний учащихся, в частности осознанности, пока не изу-ена.

Таким образом, существует противоречие между возможностями ворчеекпх задач в повышении осознанности знаний, отмеченных ди-уктами, и отсутствием исследований в теории методики обучения хн-лии, посвященных реализации этих возможностей.

Проблема настоящего исследования заключается в выяснении педагогических условий, при которых решение экспериментальных творческих задач по химии, способствует повышению осознанности знаний учащихся.

, Объект исследовании - процесс обучения химии в IX классе.

Предмет исследования - педагогические условия повышения \ учащихся осознанности знаний по химии при решении экспериментальных творческих зада1/.

Цель исследования - повышение осознанности знаний учан4,;\с но неорганической химии.

Гипотеза исследования — если развивать у учащихся способ« сти к осмыслению и переосмыслению изучаемого материала (к реф;н сии) при решении экспериментальных творческих задач но химии, это приведет к повышению осознанности их знаний. Задачи исследования:

1. Провести анализ отечественной и зарубежной литературы проблеме повышения осознанности знании, а также обучения учащи> решению творческих задач.

2. Изучить недостаточно осознаваемые учащимися хнмичсск представления и провести их классификацию.

3. Разработать диагностические задания по выявлению недос точно осознанных представлений у учащихся.

4. Разработать методические подходы к повышению осознашюс знаний учащихся при решении экспериментальных задач.

5. Выявить роль творческих задач в повышении осознанности и кий при сравнении эффективности предлагаемых подходов.

В ходе решения поставленных задач нами использовались с дующие методы исследования: анализ педагогической и методическ литературы по проблеме; наблюдение за учащимися; метод незави< мых экспертов; беседы с учителями; педагогический эксперимент. Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• обосновано положение о том, что развитие способностей к осмыс. нию и переосмыслению важно как для решения творческих задач, -и для повышения осознанности знаний;

• определена совокупность недостаточно осознанных представлеь учащихся по неорганической химии;

• выявлен перечень химических представлений учащихся, осозн ность которых может быть повышена лишь в условиях творчес» деятельности;

« показано, что осознанность знаний учащихся по химии в значите

ной мере зависит от их способностей к осмыслению; « показано повышение осознанности знаний по химии в условиях тв ческой деятельности.

Практическая значимость исследования: « разработана методика диагностики недостаточно осознанных пр

ставлений учащихся; » разработана методика повышения осознанности знаний учащихся г решении экспериментальных творческих задач по химии.

Этапы прооедения эксперимента. Педагогический эксперим! проходил б два этапа.

На первом этапе были изучены наиболее распространенные недос-ггочио осознанные представления по неорганической химии, и составит соответствующая диагностика по их выявлению у учащихся IX пассов. Экспериментальная работа проводилась в 1992-1993 учебном эду на базе московских школ №№ 367 и 654 г.

На втором этапе (1993-1994, 1996-1997 учебные годы) в девятых лассах школ № 10 г. Брянска, № I г. Челябинска, № 26 г. Подольска □поставлялась эффективность разработанных методических подходов о повышению осознанности знаний учащихся.

Всего в эксперименте приняли участие около 200 человек.

Апробация результатов исследования. Основные положения и «зультаты исследования обсуждены и одобрены на заседаниях лабора-ории обучения химии ИОСО РАО (1993, 1996, 1997 гг.), на республиканском- семинаре по проблемам методики преподавания химии при ЛИГУ (руководитель профессор Г.М.Чернобельская) (1996, 1997 гг.), <а конференции "Мышление и общение в практической деятельно-гпГ(Яросланль, 1992 г.); на конференции "Совершенствование подготовки учителя химии" (Иркутск, 1993); на 44-ой Всероссийской научной сонферениии "Актуальные проблемы химико-педагогического и химике кого образования в средней и высшей школе" (Орел, 1997 г.); а так-ке на международной научно-практической конференции "Образование сак средство развития человека, общества, государства" (Витебск, 1997г).

На защиту выносятся:

1. Диагностические задания по выявлению у учащихся недоста- • точно осознанных химических представлений.

2. Методический подход к повышению осознанности знаний учащихся при решении экспериментальных творческих задач по химии.

Диссертация состоит из введения, грех глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование темы исследования, раскрыта актуальность проблемы; определены цель, задачи, объект, предмет и методы исследования; показана новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе проведен анализ состояния проблемы осознанности знаний в дидактической, методической и психологической л ьорл-туре.

В дидактике осознанность рассматривается в двух аспектах:

• как принцип обучения, подразумевающий активное, сознательное ношение школьников к обучению (Ш.И.Ганелин, Б.П.Осипов);

• как одна из характеристик качества знаний (Ш.И.Гане. М.Н.Скаткин, М.А.Данилов, ИЛЛернер, В.В.Красвский и др.).

В соответствии со вторым аспектом под осознанностью поним ся осмысленность, насыщенность конкретным содержанием, чет представлением и пониманием изучаемых предметов, явлений, и> кономерностей; умение не только называть и описывать, но где на;| объяснять изучаемые факты, указывать их связи и отношения, обо вывать усваиваемые положения, делать из них выводы. Больший дидактоп выделяют осознанность знаний как их итоговую и основ характеристику (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Красвский). Среди тей повышения осознанности выделяется развитие творческого мин ппя учащихся.

В методике обучения химии особое внимание к проблеме каче знаний стало уделяться с пятидесятых годов (С.Г.Шаповале И.Н.Борисов, Д.М.Кмрюшкин, В.С.Полосин). Выделяются следую условия, необходимые для формирования осознанных знаний:

— совершенствование деятельности учителя;

— совершенствование содержания образования; программ, > ных пособий и учебников;

— усиление практической направленности обучения;

— совершенствование методов обучения, увеличение доли с стоятельной деятельности учащихся.

Если в дидактике творчество рассматривается как одно из ) вий формирования осознанных знаний, то в методической литера показано, что осознанность является только предпосылкой для р; тия творческого мышления учащихся.

По мнению многих методистов, наиболее благоприятные-уел для творчества создаются при использовании исследовательского л да. Он характеризуется максимальной самостоятельностью учащи: постановке и., решении проблем. (Р.Г.Иванова, А.Г.Иодхо). При отмечается, что для того, чтобы решить творческую задачу, учаа уже должны иметь осознанные знания.

На основании анализа психологической литературы сделан в о том, что в процессе формирования осознанных знаний, и разт творческого мышления учащихся есть общий механизм. Так, в кач< основного механизма, обеспечивающего нахождение оригинал! решения творческой задаЧи, психологи (И.Н.Семенов, С.Ю.Степ: выделяют рефлексию — способность осмысливать и переосмысл! содержание своих действий и оперировать . имеющейся ; информш

Средством развития рефлексивных способностей является творческая ■задача, в ходе поиска решения которой у учащихся возникает глубокий внутрнлнчностный конфликт, в процессе которого происходит осмысление н переосмысление содержания своих действий. Преодоление субъектом этого конфликта приводит к творческому решению. Является ли 1адача творческой или нет,— возможно лишь при анализе ее решения конкретным человеком. Для одного она может стать творческой, для другого же окажется знакомой. Это зависит от опыта творческой деятельности решающего задачу человека.

Психологи (Семенов И.Н., Степанов С.Ю.) выделяют следующие требования к творческой задаче: латентность (противоречие между ус- • ловием задачи и опытом решения задач, имеющимся у учащегося, многоплановость условия), неопределенность восприятия условия (неоднозначность требований условия), многовариантность и многоуровневость решения, пол и предметность содержания задачи. При использовании творческих задач в обучении химии, необходимо учитывать и педагогические требования, такие как доступность содержания, связь содержания с курсом химии, возможность организации творческого сотрудничества.

Для решения творческих задач по предмету учащиеся должны | иметь определенный уровень знаний по химии. Вместе с тем, осознан- * ность проявляется в умениях самостоятельно устанавливать связи между элементами знаний, различать существенные и несущественные связи, а это, в свою очередь, зависит от способности личности проводить осмысление и переосмысление, то есть от рефлексивных способностей. Следовательно, повышение осознанности знаний и процесс решения творческой задачи имеют общий механизм, которым является рефлексия. Зьачит, если при решений творческих задач развиваются рефлексивные способности учащихся, то они (задачи) могут служить средством повышения осознанности их знаний (см. рис.1.).

РЕФЛЕКСИЯ

решение повышение

творческой осознанности

задачи знаний

Рис.1. Роль рефлексии в решении творческой задачи и повышении осознанности знаний.

Вторая глава посвящена изучению химических представлений, которые недостаточно осознаются учащимися и разработке средств по их выявлению. С этой целью проанализирована методическая-литература, в результате чего выяснено, что есть целый ряд публикаций, посвященных анализу наиболее распространенных ошибок и затруднений, возникающих у учащихся при изучении неорганической химии (В.С.Полосин, В.В.Сорокин, Г'.И.Шелинский, Л.А.Инконорова, Р.П.Суровцева, И.АЛеенсон). Среди них, наряду с типичными ошибками, сеть такие, которые проявляются в процессе применения учащимися знаний в знакомых или незнакомых ситуациях. Это свидетельствует о недостаточной их осознанности учащимися, поэтому мы их назвали недостаточно осознанными представлениями.

С помощью метода "независимых экспертов" определен перечень из 70 недостаточно осознанных учащимися представлении, разнообразных по содержанию. Для его сокращения налги были исключены те из них, которые носят частный характер, а также те, которые выходят за рамки курса химии средней школы (и ряда профильных программ).

Для определения распространенности выделенных недостаточно осознанных представлений у учащихся были разработаны соответствующие диагностические задания. При их разработке мы руководствовались общими принципами отбора и конструирования средств контроля, предложенными ВЛ.Рысс. Она разделила все средства контроля, на задания с открытой и закрытой формой ответа. Последние распределяются следующим образом: тест - альтернатива; тест- соответствие; тест - множественный выбор. Наши задания соответствуют тестам множественного выбора. Это объясняется тем, что такая форма задания позволяет проконтролировать следующие умения: подведение под понятие, установление причинно-следственной связи, мысленный эксперимент и некоторые другие. По мнению В.Л.Рысс, "это создает условия для осознанного выбора ответов". Следовательно, если учащийся выбирает неверный ответ, или несколько ответов, среди которых есть как верные так и неверные, то это будет свидетельством того, что данное представление им недостаточно осознается.

Другим принципом, используемым нами для составления тестовых заданий, явился принцип конструирования теста по видам деятельности, предлагаемый В.П.Беспалько. Он разделил все задания на четыре уровня. Тесты первого уровня служат для проверки качества усвоения информации (деятельность по узнаванию); тесты второго уровня предполагают деятельность по воспроизведению и служат для контроля усвоения на уровне репродукции. Задачи на применение знаний в практической деятельности относятся к тестам третьего уровня; и, наконец,

задания для тестов четвертого уровня "выявляют умение учащихся ориентироваться и принимать решение в новых, проблемных ситуациях", {•ели при конструировании теста включать в него задания всех уровней, то получают так называемый тест-лестницу. Этот принцип составления тестов используется многими методистами (М.С.Лак, В.В.Сорокин, Э.Г. Злотников, B.C. Аваиесов и др.).

Для разработки диагностических заданий использованы задания1 ИГ и (V уровней. Это можно объяснить тем, что выявление недостаточно осознанных представлений происходит тогда, когда школьникам необходимо проявить имеющиеся у них знания в знакомых и незнакомых ' ситуациях..

Разработанная совокупность заданий была использована на I этапе педагогического -эксперимента для определения, какие недостаточно осознанные представления наиболее распространены среди учащихся IX классов. По результатам эксперимента был сокращен их перечень. Вместе с тем, изменены также формулировки ряда недостаточно осознанных представлений и формы предъявления некоторых тестовых задании для их более адекватного восприятия учащимися.

В настоящем исследовании используется восемнадцать недостаточно осознанных представлений. Они разнообразны по содержанию и MoiyT быть отнесены к самым разным разделам курса. Причину их возникновения определить трудно. Это может быть наличие недочетов или неясных мест а учебниках, используемых учащимися; неточности, допущенные учителями, которые школьники самостоятельно доосмысли-вают неправильно, и так далее. В целом же возникновение недостаточно осознанного представления может быть объяснено психологическими и возрастными особенностями подростков, их специфическими личностными качествами. При этом главная причина кроется, как показало наше исследование, в неумении школьников осмысливать информацию, то есть в их слабых рефлексивных способностях. Многие учащиеся зачастую не проводят анализа условия, или делают это только один раз, в самом начале процесса решения; не соотносят свои действия с требованиями задачи и эксперимента; не пытаются выйти за рамки привычных нм схем и знакомых алгоритмов. В результате знания учащихся приобретают формальный характер, не становятся их "внутренним достоянием", а следовательно и не могут быть активно использованы. Слабые рефлексивные способности приводят к тому, что школьники неправильно доосмысливают даже верную информацию (слова учителя или материал учебника).

Выделенные недостаточно осознанные представления мы разделили на две группы (см. таблицу 1).

Таблица 1. Наиболее распространенные среди школьников IX классов недостаточно осошаиныс представления по «нмии.

/. Произвольное расширение границ использования теоретических' представлений.

• Если реакция возможна, то она должна идти независимо от условий.

• Перенос значения молярного объема газов на молярный объем жидкостей и твердых веществ.

• Все кислоты (основания) изменяют окраску индикаторов и всту пают е реакцию нейтрализации.

• Слабая не может вытеснить сильную ич ее соли.

• Все кислоты реагируют с основными оксидами, а основания с кислотными_

П. Произвольное сужение границ использования теоретических представлен ий.

• Однородная масса - всегда индивидуальное вещество

• Если нет видимых признаков, то реакции не идет.

• Абсолютизация факта нерастворимости веществ.

• Из одного нерастворимого вещества нельзя получить другое нерастворимое вещество.

• Все соли имеют ионную кристаллическую решетку.

• Пренебрежение гидролизом солей

• Вещества горят только в атмосфере кислорода или воздуха.

• Водород из оксидов может восстанавливать только оксид меди.

• Кислотными свойствами обладают только кислоты, а основными - только основания.

• Кислота или основание - всегда жидкие вещества.

• Из соединений друг друга замещают только галогены.

• Упариванием можно повысить концентрацию растворов только тверды* веществ.

• Если с одним веществом реагирует смесь веществ, то доля каждой реакции одинакова. _

Первая группа характеризуется тем, что учащиеся необоснованна расширяют границы использования тех или иных теоретических пред ставлений и законов. Это проявляется в том, что учащиеся приписыва ют им несуществующие связи. Например, во всех школьных учебника написано, что молярный объем газов при нормальных условиях один 1 тот же - 22,4 л. Но учащиеся зачастую переносят эту цифру на значени молярного объема твердых тел и жидкостей, приписывая, таким обра зом, понятию'о молярном объеме несуществующие связи.

Вторую группу образуют представления, для которых учашиес установили не все существенные связи. В результате школьники не

обоснованно сужают границы использования различных законов, теорий. Например, при изучении реакций горения, учащиеся узнают, что эти процессы идут с выделением света и большого количества теплоты. В дальнейшем, школьники знакомятся с химическими свойствами многих веществ, в частности, с горением металлов в хлоре. Однако, связей между этими явлениями многие из них не устанавливают. В результате у школьников может сформироваться недостаточно осознанное представление о том, что вещества горят только в атмосфере кислорода. Следует отмстить, что приведенный перечень не является окончательным.

Разработанная диагностика и перечень недостаточно осознанных представлений применены для разработки содержания экспериментальных творческих задач по химии, используемых для повышения осознанности знаний учащихся.

В третьей главе обоснованы два методических подхода к повышению осознанности знаний по химии, сущность которых сводится к следующему.

11ервый состоит в том, что учитель подробно разъясняет учащимся, почему те или иные представления неправильно используются, и закрепляет эти разъяснения на примере решения экспериментальной задачи. При такой организации занятий роль экспериментальных задач как средства повышения осознанности сводится к закреплению обсуждаемого материата и подтверждению слов учителя.

Повышение осознанности знаний при реализации первого методического подхода происходит за счет установления учителем адекватных связей между понятиями, разъяснения сути недостаточно осознанного представления.

В основу второго подхода положено решение экспериментальных творческих задач, содержание которых соответствует выделенным недостаточно осознанным представлениям. Повышение осознанности знаний осуществляется на основе, формирования способностей учащихся к осмыслению содержания своих действий (интеллектуальной рефлексии).

Тема каждого занятия специально ие выделяется. Учащиеся решают на занятии экспериментальные творческие задачи, соответствующие имеющимся у них недостаточно осознанным представлениям. Информацию об Этом дает обработка исходных данных — диагностики. По ее результатам учитель заполняет "индивидуальные карты" на каждого ученика, куда заносятся сведения о том, какие у него имеются недостаточно осознанные представления, выписываются. рекомендован-

1о

ные для решения задачи, и на основании этих данных определяется порядок их решения.

Роль учителя при организации занятии по II подходу заключается в оказании учащимся помощи только тогда, когда они испытывают непреодолимое затруднение, когда все попытки выйти из него самостоятельно уже исчерпаны. Характер оказываемой помощи соответствует типу затруднений ученика (личностные, интеллектуальные и информационно-исполнительские затруднения). Творческое решение возможно, если учащиеся самостоятельно преодолевают интеллектуальные затруднения, поэтому помощь учителя должна быть направлена на переход личностных и информационно-исполнительских затруднений в интеллектуальные. Цели помощь учащимся, вовремя не оказать, то у них гаснет мотивация, а с ней н пропадет желание решать задачу дальше. Важно уметь не подсказать, не снимать проблемность задачи, а организовать осмысление учениками своих действий, поддержать их как личность.

Таким образом, в отличие от первог о, во втором методическом подходе повышение осознанности происходит за счет самостоятельного установления учащимися отсугствующнх к адекватных связей между понятиями в процессе решения экспериментальной творческой задачи. Это становится возможным при соответствующей организации деятельности, учителя, которая направлена па развита» рефлексии. Сравнение этих подходов отражено в таблице 2.

Таблица 2. Сравнение .методических подходов к повышению осознанно £1!' знаний при решении экспериментальных задач. _

г;—!-:-—- Элемент сравнения I методический подход II методический подход

Цель занятий , Повышение осознанности знаний по химии Повышение осознанности знаний по химии

Средство повышения осознанности Экспериментальные задачи по химии . Экспериментальные творческие задачи по химии

Используемый метод обучения Эвристическая беседа Самостоятельная деятельность

Форма проведения занят й Фронтальное решение задачи Решение задач в пара> переменного состава

,|С,1особ отбора задач ■ ' ,1 . I Для всех учащихся одинаковые задачи (в соответствии с имеющимися неосознанными представлениями) Индивидуальный подбо[ задач (в соответствии < имеющимися у каждой неосознанными представ лениями)

Продолжение таблицы 2.

Характер деятельности учителя Разъяснение сути имеющихся недостаточно осознанных представлений, установление адекватных связей между понятиями. Организация рефлексивного анализа, направленного на самостоятельное установление адекватных связей и преодоление имеющегося недостаточно осознанного представления.

Характер сотрудничества 1 Сотрудничество учитель-ученик. Сотрудничество учитель - ученик и ученик - ученик "

Как видно из таблицы, различие методических подходов заключается в характере деятельности учителя и учащихся, а также формах сотрудничества между учителем и учащимися. Второй подход можно охарактеризовать как личностно-ориентированный, развивающий рефлексивные способности учащихся.

Для сравнения эффективности двух выделенных методических подходов, направленных на повышение осознанности знаний учащихся, был организован педагогический эксперимент, в котором приняли участие учащиеся девятых классов сш. № 10 г. Брянска, № 26 г.Подольска Московской области, № 1 г. Челябинска. Общин охват учащихся — 118 человек. Школьники были разделены на две эквивалентные группы, каждая из которых обучалась в соответствии с предлагаемыми методическими подходами. Задачи эксперимента были следующие:

1. Выяснить, в какой мере реализация того или иного подхода способствует уменьшению числа недостаточно осознанных представлений, имеющихся у каждого учащегося.

2. Как влияет решение экспериментальных творческих задач па развитие у учащихся способности самостоятельно устанавливать связи между элементами знаний.

Для решения первой из поставленных задач было проведено два диагностических среза. Для этого использовались разработанные нами диагностические задания. Проведение итоговой диагностики показало, что у учащихся, с которыми велись занятия по второму методическому подходу (II группа), наблюдается уменьшение числа химических представлений, которые они осознают недостаточно полно и правильно. Так, если при проведении исходного среза у учащиеся обеих групп было выявлено в среднем около 60% недостаточно осознанных представлений, то в конце проведения педагогического эксперимента результаты каждой группы стали различаться между собой. Как видно из диаграммы,

представленной на рисунке 1, по окончании эксперимента средний прс цент недостаточно осознанных представлений составил в I группе • 6 %, во II группе - 47 %.

70 60 50 40 30 20 10 0

п

□ I группа ■ II группа

меюд.

итог

Рис. 2. Сравнение результатов исходной и итоговой диагностики недостаточно осознанных учащимися представлений по химии.

Таким образом, подтвердилось предположение о том, что решен! экспериментальных творческих задач способствует повышению осс нанности знаний. Как показал эксперимент, несмотря на то, что с уч щимися I группы специально проводились занятия, посвященные ка; дому выделенному недостаточно осознанному представлению, резул тат не изменился. Это позволяет сделать вывод о том, что установлен адекватных связей между понятиями, которое проводит сам учите; практически не влияет на повышение осознанности знаний школьник (в соответствии с выделенными недостаточно осознанными представ; ниями). ,

Как было показано, одним из проявлений осознанности знаний } ляется использование их в незнакомых ситуациях. Чтобы установи' как учащиеся обеих групп умеют самостоятельно устанавливать свя между имеющимися знаниями и содержанием незнакомой задачи, в ) де эксперимента ПровоДйлось два промежуточных среза. Школьник предлагалось решить задачи:

1. Твердое вещество "X" сильно нагрели в замкнутом сосуде. Э, привело к увеличению давления.

Дайте несколько вариантов объяснения этого явления.

2. Раствор некоторого вещества долго кипятили в открытом суде. В результате выпал осадок.

Предложите несколько вариантов возможного объяснения э«л явления. . -

К каждой задаче составлен категориально-нормативный а шит решения, на основании которого определены следующие характеристики:

I дубина проработки. Она характеризуется числом решении, максимально приближенных к идеальному, то есть близких и оригинальных. Гак, например, но первой задаче может быть предложено четыре верных решения: изменение давления может быть вызвано: 1) нагреванием воздуха в замкнутом сосуде; 2) изменением агрегатного состояния вещества "X" в результате нагревания; 3) разложением твердого вещества "X" с образованием газообразных продуктов; 4) взаимодействием вещества "X" с кислородом или воздухом, находящимся в сосуде. По тому, сколько идеальных решений из максимально возможных предлагают учащиеся I и 11 трупп, го. есть как много связей между содержанием задачи и своими знаниями они установили, можно судить о том, как глубоко проработана задача. В настоящем исследовании оценивалась доля учащихся, предложивших более трех идеальных и близких решений. Эти данные представлены на рисунке 3 .

80 60 40 20

□ I группа ЕЗII группа

1-я задача 2-я задача

Рис. 3. Доля учащихся, предложивших более трех близких и идеальных решений.

Как видно из приведенных диаграмм, число учащихся, предлагающих более трех близких и идеальных решений, существенно больше во второй группе, где решались экспериментальные творческие задачи. Такое отличие может быть свидетельством того, что самостоятельное решение экспериментальных творческих задач способствует большему осмыслению учащимися своих действий; они начинают все чаще соотносить свои предложения с требованиями условия, то есть устанавливать адекватные связи, не останавливаться на предложении одного принципа решения, искать новые варианты.

Вторым показателей было изучение изменения числа поверхностных решений.' Уменьшение количества поверхностных решений также

свидетельствует о развитии рефлексивных способностей учащихся. Как показали данные при решении первой задачи учащиеся I группы предлагали 52,8 % поверхностных решений, 11 группы - 41,5%. Мри решении второй задачи это процент снизился до 50% в 1 группе и до 20% — во второй (см. рисунок 4).

□ I группа й II группа

I

1-я ъиача

2-я млача

Рис. 4. Доля учащихся, предложивших поверхностные решения задач.

Как видно из диаграмм!,I, количество учащихся, у которых снизилось число поверхностных идеи, больше во второй группе. Это позволяет нам сделать вывод о том, что п результате систематическою решения экспериментальных творческих задач у учащихся развивается способность более критично оценивать'свои действия, что ведет к большей осмысленности выдвигаемых ими идей. Следовательно, предварительное предположение о том, что осознанность знаний учащихся повышается за счет развития у них способностей к осмыслению, подтверждается.

Таким образом, анализ данных, полученных при проведении педагогическою эксперимента, позволяет сделать следующий вывод:

у учащихся, обучзвшихся решению экспериментальных творческих задач, повысилась осознанность знании, которая выражается в развитии способностей школьников к осмыслению. Следовательно, экспериментальные творческие, задачи могут служить средством для повышения осознанности знаний по химци.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

. 1. На основе анализа методической, дидактической и психологи ческой литературы выявлены общие механизмы процесса решени: творческих задач и повышения осознанности знаний учащихся. Как по газано в исследованиях психологов, наиболее важным механизмов

творчества является рефлексия, определяемая как способность осуществлять осмысление и переосмысление. Осознанность знаний учащихся также зависит от их способностей к рефлексии, которая проявляется в самостоятельном установлении ими связей между понятиями, умением различить существенные и несущественные связи.

2. Определен перечет» химических представлений, которые недостаточно осознаются учащимися IX класса. Эти представления разделены на две группы. Первая характеризуется тем, что учащиеся необоснованно расширяют границы использования тех или иных теоретических представлений и как следствие, приписывают им несуществующие связи.

Вторую группу образуют представления, границы использования которых школьники необоснованно сужают, и в результате устанавливают не все существующие связи..

3. Разработана совокупность диагностических заданий, соответствующих тестам множественного выбора, которая обеспечила возможность выявления выделенных недостаточно осознанных представлений учащихся. Эти задания соответствуют общим принципам отбора и конструирования средств контроля, описанными ВЛ.Рысс, а также принципам составления тестов по видам деятельности, предложенным В.П.Беспалько.

Разработанная диагностика использована:

— для изучения распространенности тех или иных недостаточно осознанных представлений учащихся;

— для выявления представлений, недостаточно осознаваемых каждым школьником.

4. Разработаны два методически;, подхода к повышению осознаи-. ности знании учащихся. Различие этих подходов заключается в характере деятельности учителя и учащихся, а также формах сотрудничества между учителем и учащимися. Первый подход предусматривает установление учителем в ходе эвристической беседы адекватных связей между знаниями, с последующим решением учащимися экспериментальных задач, подтверждающих сделанные им выводы. Второй подход состоит в том, что учитель организует самостоятельную деятельность учащихся по установлению адекватных связей в процессе решения ими экспериментальных творческих задач, при этом развиваются их рефлексивные способности.

5. В результате проведенного педагогического эксперимента подтверждено, что развитие у учащихся способности к осмыслению а переосмыслению учебного материала при решении экспериментальных творческих задач по химии способствует повышению осознанности их

■знаний. Это позволяет рассматривать экспериментальные творческие чалами как средство повышения осознанности знании но химии.

Оспониыс положения диссертационного исследогишни отражены в следующих публикациях:

1. Оржскивскш П.А., Давыдов ВН., Степанов С.Ю., Богомолова 11.В. Развитие творческого мышления учащихся при решении экспериментальных творческих задач, И Тезисы докл. на конф. "Мышление и нощсние в практической деятельности". Ярославль. 1992, С.58-59.

2. Оржсковскии ¡I.A., Давыдов B.Ii., Богомолова Н.В. Экспернмен-1 ильные творческие задами для учащихся IX-X классов. // "Химия в школе", 1993, №2. С.57-60.

3. Оржгковскии H.A., Богомолова Н.В.,-Давыдов В.П. Сушина Т.Е., Обучение учащихся решению экспериментальных творческих залам. <! "Химия d школе", 1993, К» 5.С.67-71.

4. Оржековскии H.A., Корякина С.Г., Богомолова Н.В. Практикум по решению экспериментальных творческих задам как средство повышения качества знании учащихся. // Тезисы докл. на конф. "Совершенствование подготовки учителя химии". Иркутск, 1993. С. 3436.

5. Оржскосский П.А., Давыдов BAL, Титов H.A., Богомолова Н.В. Творчество учащихся на практических занятиях по химии. // Тезисы докл. на конф. "Актуальные проблемы многоуровневого химнко-педпгогического образования", С-Петербург, 1993. С.59-60.

6. Богомолова Н.В., Оржековский П.А. Экспериментальные творческие задачи как средство повышения осознанности знаний. // Тезисы докл. на конф. "Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе"., Орел, 1997. С. 40.

7. Богомолова Н.В., Оржековский П.А. Недостаточно осознанные представления учащихся ijo химии и их диагностика. // Тезисы докл. на Международной научно-практической конф. "Образование как средство рхзингия человека, общества, государства". Витебск, 1997. С 97-98.

8. Оржское.скнй П.А., Давыдов В.Н., Титов H.A., Богомолова Н.В. Творчество учащихся на практических занятиях по химии. М., Арктн, 1997. (находится в печати) 10 п.л.

cföo- LO.ii Ф-сс

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Богомолова, Наталья Владимировна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава /. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ОСОЗНАННОСТИ ЗНАНИЙ.

1-1. Осознанность как качество знаний и пути ее повышения.

1-2. Проблема осознанности в методической литературе.

1-3. Роль творчества в повышении осознанности знаний учащихся.

1-4. Использование экспериментальных творческих задач для повышения осознанности знаний учащихся по химии.

Выводы к главе /.

Глава П. НЕДОСТАТОЧНО ОСОЗНАННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ И ИХ ДИАГНОСТИКА.

П-1. Наиболее распространенные недостаточно осознанные представления учащихся.

II-2. Разработка диагностики для выявления недостаточно осознанных представлений учащихся.

II-3. Выявление недостаточно осознанных представлений учащихся и их классификация.

Выводы к tmuse //.

Глава П1. МЕТОДИКА ПОВЫШЕНИЯ ОСОЗНАННОСТИ ЗНАНИЙ ПРИ РЕШЕНИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ПО

ХИМИИ.

III- 1. Методические подходы к повышению осознанности знаний по химии при решении экспериментальных задач.

III - 2. Исследование эффективности предлагаемых методических подходов по повышению осознанности знаний.

Вывод к главе 111.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Экспериментальные творческие задачи как средство повышения у учащихся осознанности знаний по химии"

Проблема качества знаний является одной из наиболее актуальных и "вечных" в педагогике. В связи с этим, основная масса исследований по дидактике и методике преподавания посвящена повышению качества знаний учащихся.

По мнению большинства дидактов наиболее важной характеристикой качества знаний является их осознанность (3,5,6,7,8,9,11,12), которая выражается в понимании связей между знаниями, путей получения знания; умении их доказать, применять в различных ситуациях (8,с.27).

Долгое время формирование у учащихся систем знаний, умений и навыков было главной задачей обучения в общеобразовательной школе. Одна из наиболее характерных черт современного обучения - это отказ от ориентации на среднего ученика, и создание условий для оптимального развития каждой личности (101,1*2, 102). Важен не только набор знаний и умений; гораздо важнее научить школьников самостоятельно приобретать эти знания, активно их использовать для преобразования действительности. В связи с этим проблема осознанности знаний становится особенно актуальной.

В статье 4 Закона РФ об образовании провозглашен гуманистический характер образования, "приоритет общечеловеческих ценностей жизни и здоровья человека, свободного развития личности" (102). Педагогику будущего можно назвать личностао-ориешированной, в которой учитель становится партнером ученика в их совместной деятельности (4, с.7). Одним из направлений гуманизации образования является развитие творческих способностей учащихся, так как творчество можно рассматривать как средство познания мира. Все это делает значимыми и приоритетными исследования, посвященные формированию опыта творческой деятельности учащихся.

Таким образом, потребности современного общества выражаются в воспитании личностей, обладающих качественными, осознанными знаниями и имеющими богатый опыт творческой деятельности. В современной дидактике и психологии проведены исследования, позволяющие выявить взаимосвязи между этими понятиями (1,2, 4, 7, 17, 22). По мнению М.Н.Скаткина (7) и других дидакгов (9; 3), одним из важнейших проявлений осознанности служит умение применять знания в нестандартных ситуациях. "Многочисленные исследования, проведенные психологами и дидактами показали, что решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному предмету, и в то же время способствует развитию самостоятельного творческого мышления" (7,с.123)

В методике преподавания химии имеется целый ряд исследований, посвященных формированию у учащихся опыта творческой деятельности (29, 97, 98, 103). Однако, творчество не рассматривается как средство повышения осознанности знаний, большинство ученых считают, что для развития творческих способностей у учащихся уже должны быть осознанные знания (58,90).

- Таким образом, существует противоречие между возможностями творческих задач в повышении осознанности знаний, отмеченных дидактами, и отсутствием исследований в теории методики обучения химии, посвященных реализации этих возможностей.

Проблема настоящего исследования заключается в выяснении педагогических условий, при которых решение экспериментальных творческих задач по химии способствует повышению осознанности знаний учащихся.

Актуальность настоящего исследования обусловлена недостаточной изученностью вопросов повышения осознанности знаний по химии при формировании опыта творческой деятельности школьников, в частности при решении экспериментальных творческих задач.

Объект исследования -процесс обучения химии в IX классе.

Предмет исследования - педагогические условия повышения у учащихся осознанности знаний по химии при решении экспериментальных творческих задач.

Пелъ исследования - повышение осознанности знаний учащихся по неорганической химии.

Гипотеза исследования — если развивать у учащихся способности к осмыслению и переосмыслению изучаемого материала (к рефлексии) при решении экспериментальных творческих задач по химии, то это приведет к повышению осознанности их знаний.

Задачи жследования:

1. Провести анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме повышения осознанности знаний, а также обучения учащихся решению творческих задач.

2. Изучить недостаточно осознаваемые учащимися химические представления и провеете их классификацию.

3. Разработать диагностические задания по выявлению недостаточно осознанных представлений у учащихся.

4. Разработать методические подходы к повышению осознанности знаний учащихся при решении экспериментальных задач.

5. Выявить роль творческих задач в повышении осознанности знаний при сравнении эффективности предлагаемых подходов.

В ходе решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования: анализ педагогической и методической литературы по проблеме; наблюдение за учащимися; метод независимых экспертов; беседы с учителями; педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• обосновано положение о том, что развитее способностей к осмыслению и переосмыслению важно как для решения творческих задач, так и для повышения осознанности знаний;

• определена совокупность недостаточно осознанных представлений учащихся по неорганической химии;

• выявлен перечень химических представлений учащихся, осознанность которых может быть повышена лишь в условиях творческой деятельности;

• показано, что осознанность зданий учащихся по химии в значительной мере зависит от их способностей к осмыслению;

• показано повышение осознанности знаний по химии в условиях творческой деятельности.

Практическая значимость исследования:

• разработана методика диагностики недостаточно осознанных представлений учащихся;

• разработана методика повышения осознанности знаний учащихся при решении экспериментальных творческих задач по химии.

Этапы проведения эксперимента. Педагогический эксперимент проходил в два этапа.

На первом этапе были изучены наиболее распространенные недостаточно осознанные представления по неорганической химии, и составлена соответствующая диагностика по их выявлению у учащихся IX классов. Экспериментальная работа проводилась в 1992-1993 учебном году на базе московских школ №№ 367 и 654 г.

На втором этапе (1993-1994, 1996-1997 учебные годы) в девятых классах школ № 10 г. Брянска, № 1 г. Челябинска, № 26 г. Подольска сопоставлялась эффективность разработанных методических подходов по повышению осознанности знаний учащихся.

Всего в эксперименте приняли участие около 200 человек.

Алробаш/я результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на заседаниях лаборатории обучения химии ИОСО РАО (1993, 1996, 1997 гг.), на республиканском семинаре по проблемам методики преподавания химии при МПГУ (руководитель профессор Г.М.Чернобельская) (19%, 1997 гг.), на конференции "Мышление и общение в практической деятельно-сти"(Ярославль, 1992 г.); на конференции "Совершенствование подготовки учителя химии" (Иркутск, 1993); на 44-ой Всероссийской научной конференции "Актуальные проблемы химико-педагогического и химического образования в средней и высшей школе" (Орел, 1997 г.); а также на международной научно-практической конференции "Образование как средство развития человека, общества, государства" (Витебск, 1997г).

На защиту выносятся:

1. Диагностические задания по выявлению у учащихся недостаточно осознанных химических представлений.

2. Методический подход к повышению осознанности знаний учащихся при решении экспериментальных творческих задач по химии.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к главе Ш

Таким образом, анализ данных, полученных при проведении педагогического эксперимента, позволяет сделать следующие выводы: у учащихся, обучавшихся решению экспериментальных творческих задач, повысилась осознанность знаний, которая выражается в развитии способностей школьников к осмыслению; экспериментальные творческие задачи могут служить средством для повышения осознанности знаний по химии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. На основе анализа методической, дидактической и психологической литературы выявлены общие механизмы процесса решения творческих задач и повышения осознанности знаний учащихся. Как показано в исследованиях психологов, наиболее важным механизмом творчества является рефлексия, определяемая как способность осуществлять осмысление и переосмысление. Осознанность знаний учащихся также зависит от их способностей к рефлексии, которая проявляется в самостоятельном установлении ими связей между понятиями, умении различить существенные и несущественные связи. Определен перечень химических представлений, которые недостаточно осознаются учащимися IX класса. Эти представления разделены на две группы. Первая характеризуется тем, что учащиеся необоснованно расширяют границы использования тех или иных теоретических представлений и как следствие, приписывают им несуществующие связи.

Вторую группу образуют представления, границы использования которых школьники необоснованно сужают, и в результате устанавливают не все существующие связи.

3. Разработана совокупность диагностических заданий, соответствующих тестам множественного выбора, которая обеспечила возможность выявления выделенных недостаточно осознанных представлений учащихся. Эти задания соответствуют общим принципам отбора и конструирования средств контроля, предложенными В.Л.Рысс, а также принципам составления тестов по видам деятельности, предложенным В.П.Беспалько.

Разработанная диагностика использована: для изучения распространенности тех или иных недостаточно осознанных представлений учащихся; для выявления представлений, недостаточно осознаваемых каждым школьником.

4. Разработаны два методических подхода к повышению осознанности знаний учащихся. Различие этих подходов заключается в характере деятельности учителя и учащихся, а также формах сотрудничества между учителем и учащимися. Первый подход предусматривает установление учителем в ходе эвристической беседы адекватных связей между знаниями, с последующим решением учащимися экспериментальных задач, подтверждающих сделанные им выводы. Второй подход состоит в том, что учитель организует самостоятельную деятельность учащихся по установлению адекватных связей в процессе решения ими экспериментальных творческих задач, при этом развиваются их рефлексивные способности.

5. В результате проведенного педагогического эксперимента подтверждено, что развитие у учащихся способности к осмыслению и переосмыслению учебного материала при решении экспериментальных творческих задач по химии способствует повышению осознанности их знаний. Это позволяет рассматривать экспериментальные творческие задачи как средство повышения осознанности знаний по химии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Богомолова, Наталья Владимировна, Москва

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. // Химия в школе. - 1993.- № 1. С. 24-28.

2. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества. -Из-во Киевского ГУ, "Виша школа". 1978. - 176с.

3. Ахметов Н.С. Химия. Пробный учебник для 8 класса средних общеобразовательных заведений. М.: Просвещение, 1994.-192с.

4. Базелюк И.И. Об организации самостоятельной работы по изучению нового материала. // Химия в школе. -1987.- №3.- С. 29-31.

5. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184с.

6. Батаев В.А. Батаева Е.В. Очерк химической мифологии. // Химия в школе. 3996. -№5. С. 12-15.

7. Белокур Н.Ф. К вопросу о структуре качества знаний. Челябинск, 1976. - 107с.

8. Беспалъко В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М.: Знание, 1971. - 71с.

9. М.Борисов И.Н. Методика преподавания химии. М.: Учпедгиз, 1956. - 462с.

10. Верховский В.Н., Голъдфарб Я.Л., Сморгонский JJ.M. Методика преподавания химии в средней школе. М.-Л.: Учпедгиз, 1936. - 372с.

11. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 90с.

12. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Просвещение, 1961. - 224с.

13. Гаркунов В.П. Проблемность в обучении химии. // Химия в школе. 1971. - №4. С. 23-29.

14. Гаркунов В.П. Совершенствование методов обучения в средней школе. Л.: Изд-во ЛГПИ. 1974. - 136с.

15. Голобородъко М.Я. Развитие творческих способностей учащихся на уроках химии. Дисс.канд. пед. наук. М.: НИИобщего и политехнического образования АПН СССР. 238 с.

16. Голобородъко М.Я. Развитие творческих способностей учащихся. Автореф.канд. пед. наук. М.: 1967г.

17. Гольдфелъд М.Г., Лисичкин Г.В. Ученическое исследование на внеклассных занятиях по химии. // Внеклассная работа по химии. М., Просвещение, 1976. - с. 129-138 .

18. Гузик И.П., Пучков Н.П. Лекционно-семинарская система обучения химии. Киев, Радяньска школа, 1979. - 92с.2\.Давыдов В.Н. Методика обучения учащихся решению экспериментальных творческих задач по химии. // Дисс. канд. пед. наук. М.- 1992г. 171с.

19. Дахова Л.Н. Из опыта изучения химии в 9 классе. // Химия в школе1990. №4. - С. 34-37.

20. Дидактика средней школы. // Под ред.М. А. Данилова, М.Н.Скаткина // М., Просвещение. 1975. - 375с.

21. Дрягшш М.В. Дайте ребятам возможность поиграть. // М., Химия в школе. 1994.- №1. - С.51-53.

22. Ельникова Г. В. Совершенствование контроля и учета знанийучащихся в средней школе. // Авторед).канд. пед. наук, М.,1984.

23. Емельянова Е.О., Иодко А.Г. Из опыта использования тестовых заданий для организации самоконтроля. // Химия в школе. 1996. - №6. -С. 39-44.

24. Енякова Т.М. Исследование эффективности методов прбо-лемного обучения. // Автореф.канд. пед. наук., М. 1977.

25. Закон РФ об образовании. // Учительская газета, №2 от14.01.92.

26. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция в решении творческих задач. // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука. - 1983. - С.62-100.

27. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. -167с.

28. Зуева М.В. О формировании учебных умений учащихся. // Химия в школе. 1984. - №6. - С.24-26.

29. Зуева М.В. Обучение учащихся применению знаний по химии. М.: Просвещение. 1987 г. - 143 с.

30. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1978 г. -190 с.

31. Иванова Р.Г., Иодко А. Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии. М.: Просвещение, 1988. - 159с.

32. Иванова Р.Г. Пути достижения глубоких и прочных знаний учащихся по химии. Журнал ВХО им. Д.И. Менделеева том ,№5, 1975г. С.520-525."

33. Иванова Р.Г. Пути совершенствования методов обучения химии в общеобразовательной школе. // Моногр. депонирована в ОДНИ "Школа и педагогика" МП и АПН СССР . М.-1986. - 235с.

34. Иванова Р.Г. Урок химии в средней школе. М.: Педагогика, 1974. - 88с.

35. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний и навыков. // Сб. научных трудов под ред. М.М.Курдюмова. М. - 1977. - 126с.

36. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: из-во РОУ. - 1992. - 140с.

37. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.-240с.

38. Иодко А.Г. Об использовании методических приемов, повышающих осознанность знаний учащихся. // Химия в школе. -№1. -1980 . С.31-34.

39. Калетина Н.И., Ефременко О.А. и др. Игровой метод в обучении химии. М.: Высш.шк. - 1990. - 176с.

40. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика. 1981. - 200 с.

41. М.Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Из-во МГУ, 1983. - 168с.

42. Качалова Г.С. Система экспериментальных задач как средство усиления практической направленности обучения химии. // Дисс.канд. пед. наук. М. -1989. -198с.

43. Качество знаний и пути его совершенствования. И Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. -208с.

44. Кирюшкин Д.Н., Полосоин B.C. Методика обучения химии. -М.: Просвещение, 1970. 495с.48 .Кислицкая Э.А. Груденов Я И. Из опыта активизации мыслительной деятельности. // Химия в школе. -1987. №3. -С. 25-28.

45. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига.: НПЦ"Эксперимент", 1995. - 176с.

46. Козлов П.В., Гольдфельд М.Г., Лисичкин Г.В. и др. Творчество школьников в системе внеклассной работы по химии. И Журнал ВХО им. Д.И.Менделеева, том XX .- 1975г. № 5. С. 555561.5\.Котпярова О.С. Учет знаний по химии. М. - 1966. - 120с.

47. Кочеткова Н.П. Влияние оптимального сочетания воспроизводящих и творческих самостоятельных работ на знанияучащихся. // Автореферат.канд. пед. наук. Челябинск. 1977.-24с.

48. Крапивин С. Г. Записки по методике преподавания химии. // Под ред. В.Н. Верховского. Изд. 3, М.-Л. - 1936.

49. Кузнецова Л.М. Причины формализма знаний учащихся и пути его устранения. // Химия в школе. 1990. - № 3. -С.16-19.

50. Кукова Г. Г. Из опыта составления тестовых заданий. // Химия в школе. 1995. - № 2. С. 43-^6.

51. Ланда Л Л. Умение думать. Как ему учить ? М.: Знание, 1975.-64с.

52. Лебедев П.П. Рабочая книга по химии. М.- Л.: Госиздат, 1927. - 196с.

53. Леенсон И.А. Анализ наиболее распространенных ошибок в учебных пособиях по химии. И Журнал ВХО им. Д.И.Менделеева. -1983. №5 г. - С. 49-60.

54. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. в кн. : Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика.- 1983.- т. 1 - С. 348-381.

55. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981 г. -186 с.

56. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 47с.

57. Мапиошкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

58. Медведев Ю.Н. Ахиллесова пята абитуриента. // Химия в школе. 1995. - №2 .- С. 18-26.

59. Обучающие игры в химии и методике ее преподавания. //Под ред. Г.М. Чернобельской.- М.: из-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1990. 82с.

60. Общая методика обучения химии. // Под редакцией Л.А.Цветкова. М.: Просвещение, 1981. - 224с.

61. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Богомолова Н.В. Экспериментальные творческие задачи для учащихся IX-X классов. // Химия в школе. 1993. - №2. С.57-60.

62. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Сушина Т.Е., Богомолова Н.В. Обучение учащихся решению экспериментальных творческих задач. // Химия в школе. 1993. - № 5. - С.67-71.

63. Оржековский П.А., Давыдов В,Н., Титов Н.А., Богомолова Н.В. Творчество учащихся на практических занятиях по химии. // Тезисы докл. на конф. "Актуальные проблемы многоуровневого химико-педагогического образования". С-Петербург. -1993 - С.59-60.

64. Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов Н.А., Богомолова Н.В. Творчество учащихся на практических занятиях по химии. М.: 1994.

65. Оржековский П.А., Карякина С.Г.,Богомолова Н.В. Практикум по решению экспериментальных творческих задач как средство повышения качества знаний учащихся. // Тезисы докл. на конф. "Совершенствование подготовки учителя химии". -Иркутск. 1993.- С. 34-36.

66. Оржековский П.А. Какую творческую задачу предложить ученику.// Химия в школе. 1996. - № 5. - С. 38-42.

67. Оржековский П.А. Психолого-педагогические требования к творческой задаче по химии. // Химия в школе. 1997. - № 6. -с.

68. Основы дидактики. // Под ред. Б.П.Есипова. М.: Просвещение, 1963. - 472с.

69. Пак М.С. Из опыта использования тестовых заданий. // Химия в школе. 1993. - № 2. - С. 41-44.

70. Парменов К.Я. Химический эксперимент в средней школе. -М.: Из-во АПН РСФСР, 1959. 360 с.

71. Педагогическая энциклопедия. // Под ред. Каирова И.А. в 4 т-х. т. 2. - М.: Советская энциклопедия, 1966.

72. Полосин B.C. Ошибки совмещения в знаниях учащихся. // Химия в школе. 1979. - № 3. - С. 14-18.

73. Полосин B.C. Школьный химический эксперимент по неорганической химии. М.: Учпедгиз, 1959. - 270с.

74. Ш.Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества. // В сб. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. Под ред. Я.А.Пономарева. - М.: Наука, 1990. - С. 13-37.

75. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280с.

76. Прогностические концепции целей и содержания образования . Под ред. И.ЯЛернера, И.К.Журавлева. М.: РАО Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании, 1994. - 135с.

77. Программа по химии. // Химия в школе. -1985. -№6. С.22-38.

78. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Химические кружки. // Сост. Л.А.Коробейникова, Г.В.Лисичкин. М.: Просвещение, 1982.

79. Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Химические кружки. // Редакторы-составители: Л.А.Коробейникова, Г.ВЛисичкин.- М.: Просвещение, 1988. 175 с.

80. Путилин В.Д. Развитие творческой активности учащихся профтехучилищ в учебное и внеурочное время. // Методические рекомендации. М.: Высшая школа, 1983. - 46с.

81. Развитие содержания общего среднего образования. // Концепция. под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова. М.: ИОСО РАО, 1997. - 124с.

82. Разумовский В.ГРазвитие творческих способностей учащихся. // Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975 г. -272 с.

83. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике. М.: Просвещение, 1966. - 155с.

84. Рекомендации по диагностике практического интеллекта. // подг. Семеновым И.Н., Степановым С.Ю. Фрунзе, 1985. -31с.91 .Ростовцева В.И. Экспериментальные задачи в преподавании химии.- М: Из-во АПН РСФСР, 1954. 76с.

85. РостовцеваВ.И. Опыт решения экспериментальных задач. // Химия в школе. 1952 - №2. - С. 45-48.

86. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Из-во АПН СССР, 1958. - 147с.

87. Рудзитис Г.Е. Фельдман Ф.Г. Химия. Учебник для 8 класса средней школы. М.: Просвещение, 1993. - 158с.

88. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. М.: Педагогика, 1982. -82с.

89. Рысс В.Л. Контроль: от реальных требований к объективным результатам. // Химия в школе. 1993. - № 1. - С. 17-21.

90. Рысс В.Л. Рекомендации к проверке и оценке знаний и умений учащихся. // Химия в школе. 1985. - № 6. - С. 38-43.

91. Савич Т.З. Развивать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания. // Химия в школе. 1980. - № 1. - С. 2224.

92. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования. // Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. -М.: Наука, 1990. С. 37-53.

93. Семенов И.Н. Опыт системного изучения рефлексивных механизмов организации творческого мышления методом содержательно-смыслового анализа. // Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная.- М.: Наука, 1990. -С.53-64.

94. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления. // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. - С.27-61.

95. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.- 205с.10З.Смирнова Т.В. Задания по химии для учащихся 8 класса по теме: "Периодический закон химических элементов Д.И.Менделеева"., // М.: Просвещение, 1981. 38с.

96. Юб.Современная дидактика — теория практике. // Под ред. И.Я.Лернера, И .К.Журавлева. М.: РАО, Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании, 1994. - 135с.

97. Сорокин В.В., Злотников Э.Г. Тесты по химии. М.: Просвещение, 1997. - 223с.

98. Сорокин В.В. Формирование химических знаний у учащихся средний учебных заведений. // Журнал ВХО им. Д.И.Менделеева -1983. N° 5. - С. 29-34.

99. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решениитворческих задач. // Дисс.канд.псих.наук. М., 1984. - 184с.

100. ХМ.Сурин Ю.В. Балезина С.С. Проблемный эксперимент при изучении свойств ионов. // Химия в школе. -1985. -№6. С.54-56.

101. Суровцева Р.П. Чурина А.С. Анализ знаний и умений учащихся. // Химия в школе. -1984. -№3. С. 32-35.

102. VA.Титов Н.А. Методика формирования опыта творческой деятельности учащихся на практических занятиях по химии. // Дисс.канд. пед. наук. М., 1994. - 198с.

103. М.Херц В., Кайзер Г. Совершенствование содержания курса химии в VI 1-Х классах общеобразовательной школы. И В кн.: Проблемы обучения химии в средней школе. Кн.З, чЛ. М.: из-во НИИ ОСО, 1992. - С. 15- 25.

104. Ходаков Ю.В. Рассказ-задача по химии. М.: Просвещение, 1957.-П2 с.

105. Ходаков Ю.В., Эпштейн Д.А., Глориозов П.А. Неорганическая химия 7-8 класс. М.: Просвещение, 1985. - 240с.

106. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе.- М.: Учпедгиз. 1963 . 668 с.121 .Шаповаленко С.Г. О качестве знаний по химии. // Химия в школе. 1939. -№5 с. 27-31.

107. Шелинский Г.И., Никонорова JJ.A. Существенные недостатки в знаниях по химии. // Химия в школе. 1987. -№5. - С. 47- 51.

108. Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. Paris, 1991.

109. Bell-Gredler M.E. Learning and instruction: Theory into practice,- N.Y., 1986.

110. Botkin J.W., Elmandra M., Melitza M. No limits to learning. -Oxford, 1980.

111. Dewly J. How we think: A restatment of the relation of thinking to the education process. Boston, ect., 1933.

112. Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners.