Использование метода теоретического моделирования для повышения осознанности знаний по химии

Мещерякова, Людмила Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Использование метода теоретического моделирования для повышения осознанности знаний по химии

Автореферат

Автор научной работы: Мещерякова, Людмила Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Использование метода теоретического моделирования для повышения осознанности знаний по химии"

на правах рукописи □0345575Т

Мещерякова Людмила Михайловна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ОСОЗНАННОСТИ ЗНАНИЙ ПО ХИМИИ

13.00.02- теория и методика обучения и воспитания (химия)

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

О 5 ДЕК М®

Москва 2008

003455757

Диссертация выполнена в Московском Институте Открытого Образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Оржековский Павел Александрович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация:

Московский государственный Технический Университет им. Баумана

Защита состоится « 23 » декабря 2008 г. В 1500 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.155.03 при Московском Государственном областном университете по адресу: 141014, г. Мытищи, ул. В. Волошиной, д.24, аудитория 627.

С диссертацией можно ознакомиться в центральной библиотеке Московского Государственного Областного Университета

Чернобельская Галина Марковна;

кандидат педагогических наук, доцент Титов Николай Алексеевич.

Автореферат разослан

Учёный секретарь Диссертационного совета кандидат биологических наук

А.П.Коничева

Актуальность исследования. Проблема качества знаний является ключевой в педагогике. Качество знаний в современной формирующейся модели образования связывается с овладением учащимися методами познания, формированием у них познавательных мотивов, желания узнавать новое, с формированием у учащихся умений добывать, хранить, перерабатывать информацию, применять знания в незнакомых ситуациях.

Овладение учащимися методами познания предполагает использование этих методов в учебном процессе, Одним из основных методов познания в химической науке является теоретическое моделирование. Использование данного метода при формировании теоретических знаний в обучении поможет устанавливать связи между фактологическим и теоретическим содержанием, понимать характер связей между знаниями, понимать способы получения знаний. Все перечисленные характеристики являются проявлением осознанности знаний.

Использование научного метода теоретического моделирования при обучении в значительной степени зависит от специальной методической обработки изучаемого содержания.

Выявлено противоречие между потенциальными возможностями научного метода теоретического моделирования в повышении осознанности знаний учащихся и отсутствием специальной методической обработки содержания школьных курсов химии, которая позволит использовать данный метод при обучении.

Проблема исследования заключается

1) в необходимости выделения элементов содержания для изучения сущности которых может быть использован научный метод теоретического моделирования;

2) в определении последовательности изучения всех видов содержания, которая позволит использовать метод теоретического моделирования для повышения осознанности знаний по химии.

Необходимость разрешения обозначенной проблемы определяет выбор темы исследования «Использование метода теоретического моделирования для повышения осознанности знаний по химии».

Объект исследования: процесс обучения химии в основной школе/

Предмет исследования: содержание курса химии основной школы, позволяющее использовать метод теоретического моделирования для повышения осознанности знаний учащихся.

Гипотеза исследования. Повышения осознанности знаний при использовании метода теоретического моделирования можно добиться, если:

1) отобрать содержание, для изучения сущности которого, может быть использован данный метод (далее - модельное содержание);

2) определить последовательность изучения всех видов содержания в соответствии с этапами моделирования;

3) определить роль и место химического эксперимента как вида содержания при использовании данного метода;

4) раскрыть перед учащимися особенности данного метода научного познания.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1, Определить сущность понятий «теоретическая модель», «теоретическое моделирование», изучить роль метода теоретического моделирования в научном познании и при обучении, определить этапы моделирования, выявить психологические механизмы, способствующие повышению осознанности знаний в условиях использования метода теоретического моделирования в обучении (на основании анализа философской и психолого-педагогической литературы).

2. Обосновать требования к содержанию курса химии основной школы, позволяющему использовать метод теоретического моделирования при обучении. На основании действующего образовательного стандарта и обоснованных требований разработать программу и учебник курса химии основной школы.

3. Исследовать возможности использования метода теоретического моделирования в условиях методически обработанного содержания:

- в достижении требований, предусмотренных обязательным минимумом содержания действующего образовательного стандарта;

- в повышении осознанности знаний.

Методологической основой данного исследования являются:

1) философские труды, раскрывающие сущность метода теоретического моделирования (И.Б. Новик, Я.Г. Неуймин, А.И. Уемов,

В.А. Штофф и др);

2) психологические концепции системно-структурной организации процесса мышления (Я.А. Пономарёв, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов);

3) основные дидактические принципы (научность, доступность, систематичность, сознательность) отбора и структурирования содержания школьного курса химии (С.Г. Шаяоваленко, B.C. Полосин, Ю.В. Ходаков, Е.Е. Минченков).

В процессе выполнения работы использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ, обобщение и систематизация данных литературных источников по философии, психологии, дидактике, методике преподавания химии по проблеме исследования; изучение нормативных документов и учебной литературы по изучаемой дисциплине); эм-

лирические (педагогический эксперимент, наблюдения за учебным процессом, анкетирование, письменный опрос); статистические (математическая обработка результатов педагогического эксперимента, графическое представление результатов педагогического эксперимента).

Этапы исследования. Первый этап (2000-2004 гг.), поисково-теоретический, включал изучение, анализ литературы по проблеме исследования, определение понятийного аппарата, сбор эмпирических данных по теме исследования, осмысление изучаемой проблемы и выявление существующих противоречий, выдвижение гипотез и постановку задач.

Второй этап (2003-2006 гг.), опытно-экспериментальный, включал обоснование требований к методической обработке содержания; методическую обработку содержания, написание текстов учебника, программы и тематического планирования, проверку доступности текстов для учащихся, издание учебника, программы и тематического планирования. 3 этап (2005-2008гг.), аналитико-обобщающий, включал: исследование возможностей использования метода теоретического моделирования в условиях методически обработанного содержания в достижении уровня требований образовательного стандарта и повышении осознанности знаний; обработку результатов исследования, написание диссертации и автореферата.

Базой исследования явились: на втором этапе исследования: ГОУ СОШ № 29 Якутск, ГОУ лицей № 1 Брянск, ГОУ СОШ № 315 Москва, ГОУ гимназия № 1521 Москва. Количество участников эксперимента на данном этапе составило около 800 человек;

па третьем этане исследования: ГОУ СОШ № 315 Москва, ГОУ гимназия № 1521 Москва. Количество участников эксперимента на данном этапе составило 194 человека.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Требования к содержанию курса химии основной школы, для изучения сущности которого может быть использован метод теоретического моделирования:

■ в структуре содержания курса химии должны быть отражены теоретические уровни, соответствующие логике развития науки;

■ при изложении модельного содержания необходимо максимально обращать внимание на каждый этап моделирования;

■ при изложении содержания должно преобладать сочетание опытно-экспериментального и историко-логического подходов;

■ появлению теоретической модели должно предшествовать ознакомление с фактами, лежащими в её основе; в процессе использования теоретической модели должны накапливаться «негативные факты», требующие перехода к другой теоретической модели;

■ помимо основного содержания курса химии, необходимо дополнительное содержание, раскрывающие гносеологические и психологические особенности данного метода

3. Для формирования целостной картины о сущности метода теоретического моделирования необходимо дополнительное содержание, в котором разъясняются гносеологические и психологические особенности данного научного метода познания.

4. Преподавание химии в основной школе с использованием метода теоретического моделирования в условиях отобранного и структурированного содержания позволяет достигать уровня требований образовательного стандарта и способствует повышению осознанности знаний.

Научная новизна. Определены требования к методической обработке содержания курса химии основной школы, для изучения сущности которого может быть использован метод теоретического моделирования.

На основании этих требований методически обработано содержание, для изучения сущности которого может быть использован метод теоретического моделирования.

Показано влияние метода теоретического моделирования, применяемого в условиях отобранного и структурированного содержания, на повышение осознанности знаний.

Теоретическая значимость:

- выявлены общие механизмы процесса моделирования и процесса повышения осознанности знаний;

- показано, что обучение с применением метода моделирования позволяет устанавливать связи между элементами содержания в условиях неопределённости, что можно считать проявлением осознанности знаний;

- выявлено, что использование метода моделирования при обучении влияет на формирование положительной мотивации обучения химии.

Практическая значимость: разработаны и опубликованы программа, тематическое планирование и учебники химии 8 и 9 классов, содержание которых отобрано и построено с учётом требований, позволяющих использовать метод теоретического моделирования для повышения осознанности знаний.

шаемой проблемы, широким охватом учащихся - участников эксперимента, проведением исследования в контролируемых условиях.

Апробация результатов исследования проводилась непрерывно по мере их получения. Направления исследования и отдельные его результаты обсуждались на конференции молодых учёных ИОСО РАО (1999 и 2000 годы), на заседаниях лаборатории обучения химии ИОСО РАО (2002 г), на Всероссийском семинаре по проблемам методики обучения химии (рук. проф. Г.М.Чернобельская; 2002 и 2008 гг), на конференции, организуемой кафедрой методики обучения химии РГПУ им. Герцена (2002г и 2005 г), на конкурсе «Лучший учитель Российской Федерации - 2006», на конкурсе «Грант Москвы-2007», на заседаниях кафедры методики преподавания химии Ми00(2003-2008г). Внедрение результатов исследования проводилось путём публикаций [1-10]. Результаты исследования внедрены в практику обучения трёхсот двух школ г. Москвы.

Основное содержание работы.

Во введении выявлено существующее противоречие, на основании которого дано обоснование актуальности выбранной темы, выделена проблема, сформулирована гипотеза, определены задачи, отмечены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические основы использования метода моделирования при обучении химии для повышения осознанности знаний» представлены философские, психологические, дидактические, методические аспекты изучаемой проблемы; исследовано содержание понятий «модель», «теоретическое моделирование», изучено соотношение основных гносеологических компонентов моделирования при обучении и в научном познании, определены этапы моделирования; обоснованы требования к отбору и структурированию модельного содержания школьного курса химии, выделены подходы к изложению содержания, определены место и роль химического эксперимента как вида содержания при моделировании; обоснована необходимость введения дополнительного содержания гносеологической направленности; выявлены психологические механизмы повышения осознанности знаний при моделировании.

Анализ встречающихся в философской литературе определений понятий «модель», «теоретическое моделирование» позволил определить понятийный аппарат исследования. В философии общепринятым является определение, которое дает В.А. Штофф: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте». Именно это определение мы взяли за основу в своей работе. Моделирование в химии - один из важнейших методов научного познания, при использовании которого осуществляется построение, перестроение моделей на основании экспериментальных данных и их использование для объяс-

нения явлений. Среди видов моделирования выделяют «материальное» (предметное) и «идеальное» (теоретическое) моделирование. Однако чёткой границы между данными видами не проводится, так как теоретическое моделирование может происходить как на уровне самых общих, не до конца осознанных и фиксированных «модельных представлений» (например, модель строения атома Н.Бора), так и на уровне достаточно детализированных знаковых или материальных систем (химические формулы, химические уравнения, модели атомов и молекул, кристаллических решёток). Объяснение сущности явлений, изучаемых в курсе химии, осуществляется на основе теорий, предполагает либо построение модели, либо привлечение уже построенной модели. Поэтому в настоящем исследовании мы исходим из того, что любое моделирование при изучении химии является «теоретическим».

На основании изучения подходов к выделению этапов процесса моделирования в литературных источниках для дальнейшей работы нами была составлена схема, позволяющая наиболее наглядно, хотя и упрощённо, представить этот процесс (см. рис. 1).

РиС£НОК_1._

Накопление фактологического материала Анализ данных, нахождение зависимостей между данными Выдвижение гипотез

Экспериментальная проверка гипотез

-----------Модель № 1

Объяснение новых фактов на основе модели № I

/ ^ . Накопление фактов, которые

Накопление фактов, которые ,

, т ,г , противоречат модели № 1

требуют уточнение модели № 1 I

Выдвижение новых гипотез

Внесение дополнений 1

в модель №1 Экспериментальная проверка

гипотез |

Переосмысление модели № I

Модель № 2

Определение этапов моделирования и рассмотрение соотношения гносеологических компонентов метода моделирования в обучении и научном познании позволили обосновать одно из требований к структуре содержания, изучение сущности которого осуществляется с использование метода теоретического моделирования. Структура содержания должна отра-

жать основные этапы появления этого содержания в науке. Именно эти этапы способствуют формированию у учащихся правильного понимания соотношения теории и фактов в познании, критериев истинности знаний и других важных гносеологических компонентов, а также создают условия для критического анализа соотношения между познаваемым объектом, имеющимся знанием о нём и собственным опытом. Перечисленные позиции при обучении играют важную роль в формировании осознанности знаний.

Анализ методической и учебной литературы проводился в двух направлениях: 1) изучались методические взгляды учёных-химиков и педагогов на построение содержания курсов химии и используемые подходы к изучению модельного содержания в методике преподавания химии до 90-х годов XX века; 2) изучались построение содержания и методические подходы к изучению модельного содержания с 90-х годов XX века по настоящее время. Проведённый анализ показал, что элементы моделирования встречаются только в курсах химии, построенных на нескольких теоретических уровнях. Подходы к изучению теоретических моделей делятся на три группы: историко-логический, опытно-экспериментальный, декларативный. Наиболее перспективными с точки зрения использования метода моделирования являются историко-логический и экспериментальный подходы. Наиболее ценным в содержании является такое сочетание этих двух подходов, при котором используемый эксперимент при обучении играет такую же роль, как и в научном познании, то есть служит экспериментальным базисом и критерием истинности теорий. Выводы, сделанные на основании анализа позиций авторов по построению содержания, являются обоснованием следующих требований к содержанию: структура курса должна быть многоуровневой; при изложении отобранного содержания преимущественно должно использоваться такое сочетание опытно-экспериментального и историко-логического подходов, при котором химический эксперимент играет ту же роль и занимает то же место, что и в научном познании. Анализ литературных источников позволил утвердиться в актуальности проблемы исследования: сочетание перечисленных позиций в современных курсах химии представлено эпизодически или отсутствует.

Проведённый анализ литературы по дидактике, психологии и методике обучения (И.Я. Лернер, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов, П.А. Оржеков-ский, Н.В.Богомолова, H.A. Титов) показал, что формирование осознанных знаний и процесс моделирования имеют общую рефлексивную интеллектуальную и рефлексивную смысловую обусловленность. Рефлексивно-смысловая обусловленность процесса моделирования предполагает наличие сформированных мотивов учебной деятельности. В связи со сделанными выводами на данном этапе исследования было проведено анкетирование, целью которого стало выявление основных факторов, влияющих на

формирование мотивации изучения химии. Анализ результатов анкетирования учителей и учащихся 2002-2004 годы показал, что примерно 50% школьников изучают теоретическое содержание по химии для того, чтобы не получить плохую оценку, избежать проблем с учителями и родителями. То есть теоретическое содержание курса химии для половины учащихся не является актуальным. Анализ ситуации позволяет обосновать следующее требование к содержанию: новая теоретическая модель при построении содержания вводится тогда, когда возникают вопросы, на которые она должна ответить. Осознанность знаний может проявляться в самостоятельном установлении связей между элементами содержания, умении выявлять существенные и несущественные связи, понимании механизма становления и проявления этих связей и др., что было подробно рассмотрено в параграфе 1-2. Именно формированию подобных умений способствует акцентирование внимания учащихся не только на непосредственно химическом модельном содержании, но и на особенностях методов, использование которых привело к появлению этих знаний в науке, что позволяет выдвинуть ещё одно требование к. содержанию: разъяснение сущности метода моделирования должно осуществляться в учебнике с использованием дополнительных текстов, раскрывающих особенности применяемого метода.

Во второй главе «Содержание курса химии основной школы для использования научного метода теоретического моделирования»

рассмотрены основное содержание курса химии, дополнительное содержание гносеологической направленности химический эксперимент как вид содержания, отобранные и структурированные в соответствии с выдвинутыми и обоснованными требованиями.

Содержание, изучение сущности которого может осуществляться с использованием метода теоретического моделирования, было отобрано из перечня элементов содержания, определённого стандартом образования, с учётом выдвинутых требований. К такому содержанию относятся: атомно-молекулярная теория, классификация веществ на простые и сложные, классификация простых веществ на металлы и неметаллы, массовая доля элемента в веществе, химическая формула, уравнение реакции, относительная молекулярная масса, валентность, состав воздуха, Периодический закон, строение атома, строение вещества (виды химической связи, типы кристаллических решёток), электролитическая диссоциация, теория окислительно-восстановительных реакций. Изложение отобранного содержания в учебнике подчиняется вышеперечисленным требованиям: раскрытие сущности происходит на разных теоретических уровнях, отражая логику его осмысления в науке. При изложении отобранного содержания преимущественно используется сочетание опытно-экспериментального и ис-торико-логического подходов, при котором химический эксперимент играет роль экспериментального базиса и критерия истинности знаний.

В содержание параграфов включены дополнительные тексты двух типов: а) разъясняющие гносеологические особенности метода моделирования, б) разъясняющие психологические особенности метода моделирования. Дополнительные тексты расположены в параграфах там, где предшествующее или последующее содержание школьного курса строится с использованием метода моделирования. Каждый дополнительный текст имеет небольшой объём и раскрывает одну гносеологическую или психологическую особенность метода моделирования, которая непосредственно вскрыта в содержании основного текста параграфа. Совокупность всех дополнительных текстов формирует целостную картину сущности метода теоретического моделирования.

Для каждого элемента содержания, объяснение сущности которого происходит с использованием метода моделирования, подобран лабораторный или демонстрационный эксперимент, являющийся эмпирическим базисом. В тех случаях, когда осуществить эксперимент невозможно из-за технических сложностей или временных ограничений, его суть и основные выводы излагаются в тексте учебника.

В третьей главе «Использование метода моделирования на уроках химии для достижения уровня требовании образовательного стандарта и повышения осознанности знаний» приведены примеры уроков 8-х и 9-х классов, проводимых с использованием данного метода, описаны задачи, условия и методы педагогического эксперимента, приведён анализ результатов эксперимента.

Организация уроков осуществлялась в соответствии с содержанием разработанного курса химии, реализованного в учебниках [3,4] и методическом пособии для учителя [2]. Наблюдения за учащимися в процессе моделирования на уроке позволяют отметить высокий уровень познавательной активности, что говорит о готовности учащихся данного возраста включаться в работу по моделированию, возникновение в процессе моделирования интеллектуальных затруднений, требующих от учителя организации анализа трудной ситуации, способствующего включению у учащихся рефлексивных механизмов, которые наиболее эффективны в получении осознанных знаний; реализацию таких личностных мотивов при обучении как мотивы достижения и самоутверждения, которые в подростковом возрасте являются ведущими в формировании мотивации деятельности.

Для исследования влияния научного метода теоретического моделирования на повышение осознанности знаний в процессе обучения был организован педагогический эксперимент. Эксперимент проводился в ГОУ Гимназии № 1521 г. Москвы и ГОУ СОШ №315 г. Москвы (число участников - 194, время проведения 2004-2008 годы). В процессе осуществления эксперимента решались следующие задачи:

1) выяснить, в какой мере обучение со специально организованным процессом моделирования позволяет достигать уровня требований, предусмотренных образовательным стандартом;

2) исследовать динамику изменения осознанности знаний при работе с содержанием, позволяющим использовать метод теоретического моделирования в основной школе.

Для решения первой задачи было решено использовать задания московского городского апрельского мониторинга, проводимого в 9-х классах в школах - участниках мониторинга г. Москвы в 2006-2007 году. Такие же задания были предложены участникам эксперимента. Показателем являются результаты мониторинга, представленные в таблице 1. В таблице представлены данные о выполнении учащимися тестовых заданий, проверяющих уровень усвоения элементов содержания образовательного стандарта.

Таблица!. Анализ результатов мониторинга

Элементы содержания % выполнения 200б-07г по Москве % ВЫ110Л- I пения I 2006-07г участники эксперимента

1 Типы химической связи 90 100

2 Валентность высшая, низшая, кислородные и водородные соединения 87 89

3 Химические и физические явления 89 100

4 Строение аггома, электронная оболочка 91 95

5 Кислород 77 82

6 Классификация неорганических веществ 77 86

7 Первоначальные сведения о строении органических веществ 71 68

8 Углеводороды(метан, этилен, ацетилен) 69 79

9 Реакции ионного обмена, идущие до конца 76 80

10 Оксиды 74 69

11 Химические свойства углеводородов 69 73

12 Общие свойства металлов 15 82

13 Общие свойства кислот 75 86

14 Окислительно-восстановительные реакции 76 73

15 основания 60 72

16 Расчётные задачи 64 75

Средний % 76 81

Анализ результатов мониторинга показал, что обязательные для изучения элементы содержания участниками эксперимента усвоены примерно на том же уровне, что и в большинстве образовательных учреждений г. Москвы. Стоит отметить, что средний показатель уровня обученно-сти участников эксперимента на 5% выше. Эти данные дают основания полагать, что обучение в условиях использования метода моделирования способствуют достижению уровня образовательного стандарта.

Для решения второй из поставленных задач, по мере прохождения определённых тем курса проводились срезы знаний, включающие вопросы по выявлению уровня осознанности изученного содержания. Как было отмечено в параграфе 1-2, осознанность как показатель качества знаний обладает рядом характеристик. С нашей точки зрения, в заданиях должна присутствовать доля неопределённости (открытости, размытости), которая позволяет предлагать варианты решений на разных уровнях осмысления. Этот подход был ранее использован в работах И.Н.Семёнова, С.Ю.Степанова, П.А.Оржековского и др. Степень использования знаний и логика построения рассуждений, с нашей точки зрения, и будут отражать достижения осознанности. Для того, чтобы сравнить динамику осознанности знаний при решении подобных задач, мы выбрали метод нормативно-категориального анализа решения задачи (метод разработан и внедрён в психологии И.Н.Семёновым, в методике преподавания химии использовался П.А Оржековским, Н.В .Богомоловой, Н.А.Титовым), который заключается в том, что всем идеям учащихся присваивают определенную категорию, в зависимости от приближения ее (идеи) к идеальной. В соответствии с этим выделяется поверхностное решение, как наиболее удаленное от идеального (глубоко неосознанное, реально невыполнимое решение); тривиальное (шаблонное, стереотипное), которое характеризуется тем, что ученик пытается свести задачу к типовой и применить для ее решения известные алгоритмы. Близкая категория приписывается тем решениям, которые максимально приближены к идеальной, но плохо логически проработана. Идеальным (или оригинальным) считается решение, в котором учтены все возможные связи между имеющимися знаниями и содержанием задачи. Особое внимание следует обратить на то, что оригинальных решений может быть несколько. По изменению числа предложений учащихся количества близких, идеальных, поверхностных и тривиальных вариантов

решения в ответах учащихся мы судили о динамике осознанности знаний в 8-х и 9-х классах. Анализ результатов представлен на диаграммах 1-6:

Диаграмма 1. Умения выявлять Диаграмма 2. Умения устанав-существенные и несущественные ливать связи и выявлять способы связи получения знаний

8 класс 9 класс 8 класс 9 класс

Диаграмма 3. Понимание осно- Диаграмма 4. Умения объяснять вания усвоенных знаний результаты эксперимента

8 класс 9 класс 8 класс 9 класс

Диаграмма :

эксперимент

Умения предлагать Диаграмма 6. Умения переосмысливать стереотипы

8 класс

9 класс

8 класс

9 класс

■ - поверхностные и тривиальные решения КЗ - близкие и идеальные решения

Представленные данные показывают, что в 8 классе число близких и идеальных решений находится в пределах 40% - 50 % по большинству

заданий. В 9 классе эти цифры составляют 60% - 75 %. При выявлении всех характеристик осознанности наблюдается положительная динамика. Исключение составили результаты по выявлению умений объяснять результаты эксперимента. Тем не менее, результат по данной характеристики осознанности мы тоже считаем положительным. В 8 классе для объяснения результата эксперимента достаточно было знать только химические свойства веществ, о которых идёт речь в задании. Задание 9 класса составлено таким образом, что для объяснения результатов эксперимента от учащихся требуется переосмыслить имеющийся мыслительный стереотип. То, что около половина участников эксперимента в 9 классе предложили близкие и идеальные решения, с нашей точки зрения, весьма положительно.

В параграфе 1-2 отмечалось, что повышение осознанности знаний в процессе моделирования связывается с изменениями в мотивационной сфере личности учащихся. В связи с этим, было решено провести анкетирование участников эксперимента по изучению их мотивации обучения химии. Сравнение результатов данного анкетирования с результатами анкетирования в рамках констатирующего эксперимента представлены на диаграмме 7(А, Б).

Диаграмма 7(А,Б). Сравнительная диаграмма распределения основных личностных мотивов учащихся

А - при изучении теоретического содержания, Б - при применении теоретического содержания

111 - удовлетворение потребности в познании

. получение знаний, необходимых для жизни ^^ - удовлетворение потребностей в достижении, самоутверждении Н - получение одобрения со стороны значимого взрослого, избегание

неудач

эксперимента

Из диаграмм следует, что при обучении в условиях использования метода теоретического моделирования происходит иное (по сравнению с исходными данными) доминирование факторов, влияющих на формирование

мотивации изучения химии. Как наиболее действенные выступают такие факторы, как интерес к изучаемому материалу, реализация через изучаемый предмет потребностей в достижении и самоутверждении. Сформулированные на основании диаграмм выводы подтверждают и наблюдения за учащимися в процессе уроков по моделированию. Как было отмечено в главе 3-1, на таких уроках наблюдается высокая познавательная активность учащихся. Таким образом, можно говорить о влиянии процесса теоретического моделирования на формирование положительной мотивации, которая, в свою очередь, является одним из важных условий осознанного приобретения знаний. Заключение.

1. Раскрыто содержание понятий «теоретическая модель», «теоретическое моделирование», обоснована целесообразность рассмотрения сущности процессов построения и перестроения моделей при обучении, предложена схема процесса моделирования, на основании которой метод моделирования может активно использоваться в курсе химии основной школы.

2. Обосновано положение о том, что метод теоретического моделирования может быть использован для повышения осознанности знаний, поскольку процесс моделирования и процесс повышения осознанности знаний имеют общие психологические механизмы.

3. Предложены и обоснованы требования к содержанию курса химии основной школы, позволяющие использовать метод теоретического моделирования для повышения осознанности знаний:

- построение содержания курса химии должно быть многоуровневым;

- при построении содержания курса химии должны быть учтены этапы

моделирования;

- при изложении содержания должно преобладать сочетание опытно-

экспериментального и историко-логического подходов;

- «новая» теоретическая модель вводится только тогда, когда появляются

факты, неукладывающиеся в рамки действующей модели и возникают вопросы, на которые нельзя ответить, используя действующую теоретическую модель;

- при изложении содержания необходимо раскрывать психологические и

гносеологические особенности метода теоретического моделирования. На основании обоснованных требований к методической обработке содержания разработаны программа и учебник курса химии основной школы, которые позволяют использовать научный метод теоретического моделирования при обучении. 4. Показано, что обучение с использованием метода теоретического моделирования в условиях методически обработанного содержания

- способствует достижению уровня требований образовательного стандарта;

- оказывает влияние на повышение осознанности знаний, что проявляется в умении устанавливать связи между элементами содержания в условиях неопределённости; есть основания полагать, что повышение осознанности знаний при моделировании связано с реализацией в процессе использования данного метода таких личностных мотивов, как мотив достижения, самоутверждения, познавательного интереса, которые делают процесс получения знаний личностно значимым.

Основные результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях:

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях:

1. Мещерякова JI.M. Обучение учащихся применять научные методы исследования при изучении веществ на уроках химии.// М.: Вестник Московского государственного областного университета. Серия Педагогика -№3-2008.-С. 171-177.

Учебники, учебные программы, методические рекомендации:

2. Мещерякова JI.M. Методические рекомендации и планирование уроков химии в 8-9 классах. /Оржековский П.А, Понтак JI.C. // М.: ACT Аст-рель - 2005 - 95 с.

3. Мещерякова JI.M. Химия 8. Учебник для общеобразовательных учреждений /Оржековский П.А, Понтак JI.C. // М.: ACT Астрель - 2005 - 206 с.

4. Мещерякова JI.M. Химия 9. Учебник для общеобразовательных учреждений /Оржековский П.А, Понтак JI.C. // М.: ACT Астрель - 2006 - 223 с. Научно-методические статьи:

5. Мещерякова JI.M. Диалектика познания и обучения./ Оржековский

П.А, Филонов Г.Н// Химия: Методика преподавания .- 2001.-№9. С. 4047.

6. Мещерякова JI.M. О традициях российского химического образования. /Оржековский П.А.//. М.: Вестник Московского городского педагогического университета. Серия естественные науки. № 1(20), 2008. - С. 102-108.

Материалы конференций:

7. Мещерякова JI.M. Использование элементов теории познания при обучении химии// Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях: Сборник материалов научно-практической конференции молодых учёных .М.: ИОСО РАО 1999. -С. 33-34.

Si. Мещерякова J1.M. Совершенствование содержания школьного химического образования с учётом основных личностных мотивов учащихся.// Педагогические технологии в средней общеобразовательной школе: проблемы и перспективы: Сборник материалов научно-практической конференции молодых учёных .М.: ИОСО РАО 2001. - С 149-151. 9. Мещерякова JI.M. Роль моделирования при обучении химии.

/Оржековский П.А., Понтак JI.C.// Актуальные проблемы модернизации

химико-педагогического и химического образования: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. Герцена г. Санкт-Петербург, 2002. С.32-33.

10. Мещерякова Л.М. Новый учебник химии для основной школы. /Оржековский П.А, Мещерякова Л.М. Понтак Л.С.// Актуальные проблемы модернизации химического образования и развития химических наук: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. Герцена г. Санкт-Петербург, 2005. С.14-17.

Подписано в печать: 14.11. 2008 г. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная Формат бумаги 60/84 i/is Усл. п.л 1,1.

_Тираж 120 экз. Заказ № 129._

Изготовлено с готового оригинал-макета в Издательстве МГОУ. 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а, тел.: 265-41-63, факс: 265-41-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мещерякова, Людмила Михайловна, 2008 год

Введение

Глава 1 Теоретические основы использования метода моделирования при обучении химии для повышения осознанности знаний

1-1 Метод моделирования в научном познании и при обучении

1 -2 Психолого-педагогические аспекты повышения осознанности знаний в процессе теоретического 30 моделирования

1-3 Изучение возможностей содержания курсов химии для использования научного метода теоретического 51 моделирования при обучении Выводы к главе

Глава 2 Содержание курса химии основной школы для использования научного метода теоретического моделирования

2-1 Отбор и построение содержания курса химии основной 81 школы для использования научного метода теоретического моделирования при обучении

2-2 Дополнительные тексты учебника для объяснения 97 особенностей метода моделирования

2-3 Химический эксперимент в процессе моделирования 107 Выводы к главе

Глава 3 Использование метода моделирования на уроках химии для достижения уровня требований образовательного стандарта и повышения осознанности знаний

3-1 Использование метода теоретического моделирования на 127 уроках химии в основной школе

3-2 Исследование эффективности использования метода 146 теоретического моделирования

Выводы к главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование метода теоретического моделирования для повышения осознанности знаний по химии"

Современный .этап развития школьного образования в целом, и химического образования в частности, характеризуется тем, что поток информации, необходимый для усвоения учащимися в школе в рамках разных предметов растёт, время на усвоение уменьшается. Выход из создавшегося положения отечественные и зарубежные педагоги видят в создании условий для развития учащихся и их познавательных способностей Поэтому, приоритетной становится задача не столько снабдить учащихся знаниями и умениями, сколько научить эти знания мотивированно «добывать». Происходят изменения и в требованиях, предъявляемых к качеству знаний.' Качество знаний в современной формирующейся модели образования связывается с овладением учащимися методами познания, формированием у них познавательных мотивов, желания узнавать новое, с формированием! у учащихся умений добывать, хранить, перерабатывать информацию, применять знания в нестандартных ситуациях. То есть необходимо формировать у учащихся способности к самостоятельному познанию.

Обучение познанию тесно связано с методами, научного познания. По мнению большинства выдающихся химиков, в том числе лауреата нобелевской премии'Г. Сиборга [152], основной метод познания в химии - теоретическое моделирование. Сущность химических явлений скрыта от непосредственного наблюдения исследователя, поэтому познание осуществляют путем построения модели невидимого объекта по косвенным данным. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования [168] уже на современном этапе развития образования предусматривает изучение в рамках школьного предмета химии методов познания веществ и химических реакций, в частности метода моделирования, так как слишком велико его значение для становления современных теоретических представлений в химической науке. Использование данного метода при формировании теоретических знаний в обучении поможет устанавливать связи между фактологическим и теоретическим содержанием, понимать характер связей между знаниями, механизмы их становления; понимать способы получения знаний. Все перечисленные характеристики являются проявлением такого качества знаний, как осознанность.

Использование метода теоретического моделирования при обучении в значительной степени зависит от специальной методической обработки изучаемого содержания школьного курса химии по нескольким причинам. Во, первых, при использовании научного метода познания при обучении необходимо учесть всю его специфику. Во, вторых, среди всех элементов содержания школьного курса химии важно отобрать такое, которое даст возможность использовать данный метод, и не будет противоречить основным дидактическим принципам обучения: научности, доступности, систематичности и др. В, третьих, порядок изучения всех элементов содержания должен позволить применить метод теоретического моделирования к выбранным для моделирования элементам. Разнообразие курсов химии, предоставляемых на выбор учителю на современном этапе, не даёт в полной мере использовать данный научный метод.

Выявлено противоречие между потенциальными возможностями научного метода теоретического моделирования для повышения осознанности знаний учащихся и отсутствием специальной методической обработки содержания школьных курсов химии, которая позволит использовать данный метод при обучении.

Проблема исследования заключается

1)в необходимости выделения элементов содержания, для изучения сущности которых может быть использован научный метод теоретического моделирования;

Необходимость разрешения обозначенной проблемы определяет выбор темы исследования «Использование метода теоретического, моделирования для повышения осознанности знаний по химии».

Цель исследования заключается в методической обработке содержания курса химии основной школы, которая позволит использовать метод теоретического моделирования для повышения осознанности знаний учащихся. Объект исследования: процесс обучения химии в основной школе. Предмет исследования: содержание курса химии основной школы, позволяющее использовать метод теоретического моделирования для повышения осознанности знаний учащихся.

1) отобрать содержание, для изучения» сущности которого, может быть использован данный метод (далее - модельное содержание);

2) определить последовательность изучения всех видов содержания в соответствии с этапамимоделирования;

3) определить роль и место химического эксперимента» как вида содержания при использовании данного метода;

4) раскрыть перед учащимися особенности данного метода научного познания. Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность понятий «теоретическая модель», «теоретическое моделирование», изучить роль метода теоретического моделирования в научном познании и при обучении, определить этапы моделирования, выявить психологические механизмы, способствующие повышению осознанности знаний в условиях использования метода теоретического моделирования при обучении (на основании анализа философской и психолого-педагогической литературы).

- в повышении осознанности знаний.

Методологической основой данного исследования являются:

1) философские труды, раскрывающие сущность метода теоретического моделирования (И.Б. Новик, Я.Г. Неуймин, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др);

3) основные дидактические принципы (научность, доступность, систематичность, сознательность) к отбору и структурированию содержания школьного курса химии (С.Г. Шаповаленко, B.C. Полосин, Ю.В. Ходаков, Е.Е. Минченков).

В процессе выполнения работы использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ, обобщение и систематизация данных литературных источников по философии, психологии, дидактике, методике преподавания химии по проблеме исследования; изучение нормативных документов и учебной литературы по изучаемой дисциплине; эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение учебного процесса, анкетирование, письменный опрос; статистические: математическая обработка результатов педагогического эксперимента, графическое представление результатов педагогического эксперимента.

Этапы исследования. Первый этап (2000-2004 гг.) поисково-теоретический включал: изучение, анализ литературы по проблеме исследования, определение понятийного аппарата, сбор эмпирических данных по теме исследования, осмысление изучаемой проблемы и выявление существующих противоречий, выдвижение гипотез и постановка задач.

Второй этап (2003-2006 гг.) опытно-экспериментальный включал: обоснование требований к методической- обработке содержания; методическую обработку содержания, написание текстов учебника, программы и тематического планирования, проверку доступности текстов для учащихся, издание учебника, программы и тематического планирования. Третий этап (2005-2008) аналитико-обобщающий включал: исследование возможностей использования метода теоретического моделирования в условиях методически обработанного содержания в достижении уровня требований^ образовательного стандарта и повышении осознанности знаний; обработку результатов исследования, написание диссертации, и автореферата.

Базой исследования явились: на втором этапе исследования: ГОУ СОШ № 29 Якутск, ГОУ лицей № 1 Брянск, ГОУ СОШ № 315 Москва, ГОУ гимназия № 1521 Москва, охват учащихся г на данном этапе составил около 800 человек; на третьем этапе исследования: ГОУ СОШ № 315 Москва, ГОУ гимназия № 1521 Москва, охват учащихся на данном этапе составил 194 человека. Основные положения^ выносимые на защиту:

1. Требования к содержанию курса химии основной школы, для изучения сущности которого может быть использован метод теоретического моделирования: в структуре содержания курса химии, должны быть отражены теоретические уровни, соответствующие логике развития науки; при изложении модельного содержания необходимо максимально обращать внимание на каждый этап моделирования; при изложении содержания должно преобладать сочетание опытно-экспериментального и историко-логического подходов; появлению теоретической модели должно предшествовать ознакомление с фактами, лежащими в её основе; в процессе использования теоретической 7 модели должны накапливаться «негативные факты», требующие перехода к другой! теоретической модели; 1 ■ помимо основного содержания курса химии, необходимо дополни тельное содержание, раскрывающие гносеологические и психологические j особенности данного метода

2. Лабораторный и демонстрационный школьный химический эксперимент при моделировании выполняет роль эмпирического базиса и критерия истинности знаний. В тех случаях, когда осуществить эксперимент невозможно из-за технических сложностей или временных ограничений, его суть и основные выводы излагаются в тексте учебника. ' 3. Для формирования целостной картины о сущности метода теоретического моделирования необходимо дополнительное содержание, разъясняющее особенности метода моделирования двух типов а) гносеологические б) психологические.

4. Преподавание химии! в основной школе с использованием метода i! теоретического моделирования в условиях отобранного! и структурированного содержания позволяет достигать уровня.требований образовательного стандарта и способствует повышению осознанности знаний.

Научная новизна. Определены требования к методической обработке содержания курса химии основной школы, для изучения сущности которого ! может быть использован метод теоретического моделирования.

На основании этих требований методически обработано содержание, для изучения, сущности которого может быть использован1 метод теоретического моделирования.

Показано влияние метода теоретического моделирования, применяемого в условиях отобранного и структурированного содержания на повышение осознанности знаний.

Теоретическая значимость: -выявлены общие механизмы процесса моделирования и процесса повышения осознанности знаний;

- показано, что обучение с применением метода моделирования позволяет устанавливать связи между элементами содержания в условиях неопределённости, что является проявлением осознанности знаний;

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих целям и задачам решаемой проблемы, широким охватом учащихся - участников эксперимента, проведением исследования в контролируемых условиях.

Апробация результатов исследования проводилась непрерывно по мере их получения. Направления исследования и отдельные его результаты обсуждались: на конференции молодых учёных ИОСО РАО (1999 и 2000 годы), на заседаниях лаборатории обучения химии ИОСО РАО (2002 г); на Всероссийском семинаре по проблемам методики обучения химии (рук. проф. Г.М.Чернобельская; 2002 и 2008 гг); на конференции, организуемой кафедрой методики обучения химии РГПУ им. Герцена (2002г и 2005 г); на конкурсе «Лучший учитель Российской Федерации -2006», на конкурсе «Грант Москвы-2007», на заседаниях кафедры методики преподавания химии Ми00(2003-2008г). Внедрение результатов исследования проводилось путём публикаций [101-103,118-123,171]. Результаты исследования внедрены в практику обучения трёхсот двух школ г. Москвы.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Основные результаты проведённого исследования заключаются в следующем:

1. Раскрыто содержание понятий «теоретическая модель», «теоретическое моделирование», обоснована целесообразность рассмотрения сущности процессов построения и перестроения моделей при обучении, предложена схема процесса моделирования на основании которой метод моделирования может активно использоваться в курсе химии основной школы.

2. Обосновано, что метод теоретического моделирования может быть использован для повышения осознанности знаний, поскольку процесс моделирования и процесс повышения осознанности знаний имеют общие психологические механизмы. Наиболее важным механизмом осуществления процесса моделирования знаний является рефлексия, определяемая как способность осуществлять осмысление и переосмысление. Осознанность знаний так же зависит от рефлексии в процессе установления связей между изучаемыми элементами содержания.

- построение содержания курса химии должно быть многоуровневым;

- при построении содержания курса химии должны быть учтены этапы моделирования;

- при изложении содержания должно преобладать сочетание опытно-экспериментального и историко-логического подходов;

- «новая» теоретическая модель вводится только тогда, когда появляются факты, неукладывающиеся в рамки действующей модели, и возникают вопросы, на которые нельзя ответить, используя действующую теоретическую модель;

- при изложении содержания необходимо раскрывать психологические и гносеологические особенности метода теоретического моделирования

Разработаны программа и учебник курса химии основной школы, позволяющие использовать научный метод теоретического моделирования при обучении, на основании обоснованных требований к методической обработке содержания .

4. Показано, что обучение в условиях работы с содержанием, позволяющим использовать метод теоретического моделирования:

- способствует достижению уровня требований образовательного стандарта;

Заключение

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мещерякова, Людмила Михайловна, Москва

1. Азимов А. Краткая история химии. М: Мир, 1983. 187 с.

2. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление.//Развитие личности. 2002.№2. С. 85-103.

3. Алексеев П.А., Панин А.В. Теория познания и диалектика. — М., 1991. 383 с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности . М., 1990. - 368 с.

5. Ахметов Н.С. Химия: Учеб. Для 8 кл. общеобразоват. учреждений М.: Просвещение, 2001.-192 с.

6. Ахметов Н.С. Химия: Учеб. Для 9 кл. общеобразоват. учреждений М.: Просвещение, 2002.-175 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактическийаспект). М.: Просвещение, 1977. - 256 с.

8. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск, 1981.- 319 с.

9. Байбагисова З.Э. Формирование у учащихся методологических знаний по химии. /Автореф.канд. пед. наук. М. 2003.

10. Ю.Бердоносов С.С., Менделеева Е.А. Химия. 9 кл. М.'.Просвещение, 2003 -193с

11. П.Бердоносов С.С., Менделеева Е.А. Химия. 9 кл. М.:Просвещение, 2003 — 222с.

12. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. — Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. — 238 с

13. Берулава Г.А. Развитие естественнонаучного мышления. /Автореф. докт.псих. наук. М.,1992

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Элементы теории управления процессом обучения. — М.: Знание, 1971. — 71 с.

15. Бесалько В.П. Элементы теории уравления процессом обучения.- М.: Знание, 1971,- 71с

16. Беспалько В.П. Учебник. Теория создания и применения.М.:Народное образование, 2006.- 188с

17. Богомолова Н.В. Экспериментальные творческие задачи как средствоповышения у учащихся осознанности знаний по химии. // Дисс.канд.пед. наук,- М.,1997.-126 с.

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1959.

19. Болтянский В.Г. Наглядность и понятие модели //Новые исследования в педагогических науках. 1972. - №5. ■— С. 3 - 7.

20. Буслова М.К. Моделирование в процессе познания (на материалах химии). Наука и техника. Минск. 1975, -165с

21. Введение в педагогическую деятельность: /Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова М.Г. и др. -М.: Академия, 2000. 208 с.

22. Веников В.А. Некоторые методологические вопросы моделирования. — М.: ■ Высшая школа, 1986. — 480 с.

23. Верховский В.Н.,. Сморгонский JI.M, Гольдфарб Я.Л. Методика преподавания химии.- М.-Л.: Учпедгиз, 1936.- 372 с.

24. Верховский В.Н. «Неорганическая химия» учебник 8-10 кл. средней школы -.Учпедгиз 1946 260с.

25. Верховский В.Н., Смирнов А.Д. Техника химического эксперимента.- М.: Просвещение, 1973.-366 с

26. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Казань: Татар, кн. изд-во, 1975. 160 с.

27. Возрастная и педагогическая психология. /Под. ред. А.В. Петровского. — М., 1981.-312 с.

28. Воронин Ю.А., Чудинский Р.М Моделирование в технологическом образовании: Монография. -Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2001.-226 с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- 402с

30. Габриелян О.С. Химия. 8 класс: учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 2002.- 208с.

31. Габриелян О.С. Химия. 9 класс: учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. — М.: Дрофа, 2002.- 224с.

32. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978. — 286 с.

33. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследование мышление в советской психологии. — М.: Наука, 1966. —- С. 236-237.

34. Ганелин Ш.И. Дидактический принци сознательности. М: росвещение, 1991.-90 с.

35. Глинский Б.А., Грязнов Б.С. и др. Моделирование как метод научногоисследования,— М., 1965. -248с.

36. Гаркунов В.П. Совершенствование методов обучения в средней школе. — Л: Изд-во ЛГПИ. 1974.-136с.

37. Гаркунов В.П. Исследование объяснительной и прогностической функции теоретических знаний при обучении химии/УСовершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе.-Л.,1979. — с. 11 -19.

38. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Химия. 8 класс: учеб. для общеобразоват. Учеб. заведений. -М.: Дрофа, 2000.- 304с.

39. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Химия. 8 класс: учеб. для общеобразоват. Учеб. заведений. -М.: Дрофа, 2001.- 288с.

40. Давыдов В.В. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск, 1995.

41. Давыдов В.В. Психологический словарь./Под. ред. В.В. Давыдова. —М.: Педагогика, 1988. 447 е.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 542 с

43. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957. - 321с.

44. Демидова Т.И. Методика использования моделирования в системе научения физике: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2000. — 18 с.

45. Деснепко М.А. Формирование у будущих учителей физики умения обучать школьников моделированию физических объектов и явлений.// Дисс.канд. пед. наук.- Чита. 2004.-241с.

46. Джуа М. История химии М.: Мир, 1966. - 452с.

47. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М.Н. Скаткина. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982.-319 с.

48. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1.-М., 1986. Т.1.-686 с.49.3имняя И.А. Педагогическая психология. Уч. пособие для студ. высш. пед. уч. зав. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 476 с.

49. Зуева М.В. Обучение учащихся применению знаний по химии. — М.: Просвещение, 1987 . — 143 с.

50. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. — М.: Просвещение, 1978. — 190 с.

51. Иванова Р.Г. Пути совершенствования методов обучения химии в общеобразовательной школе. — М.: НИИСиМО АПН СССР. Депонирована в ОЦНИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР 17.07.86, №137-86 — 1986. —233 с.

52. Иванова Р.Г. Химия: Учеб. для 8-9 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2003.- 287с.

53. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний и навыков// сб. научных трудов под ред. М.М.Курдюмова. М.-1977.-126с

54. Ильин В. В. Теория познания. Введение. Общие вопросы. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 302 с.

55. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М., 1986. 268 с.

56. Иодко А.Г. Из опыта обучения учащихся исследовательским приемам. //Химия в школе. — 1978. — №1. — С.36-44.

57. Иодко А.Г. Об использовании методических приемов, повышающих осознанность знаний учащихся. //Химия в школе. — 1980. — №1. — С. 3134.

58. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающие обучение. — М.: Знание, 1981.-95 с.

59. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

60. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики.//Психологический журнал.2003. № 5. С. 45-57.

61. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.:2004 35с.

62. Качество знаний и пути его совершенствования.//Под. ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. -М.: Педагогика, 1978.- 208 с.

63. Кедров Б.М. Классификация наук: Прогноз К.Маркса о науке будущего. -Мысль, 1985.-543 с.

64. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки. Избранные труды/ Сост.: Н.Ф. Овчинников, А.А. Печенкин. М.: Наука, 1990.-350 с.

65. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. — М.: Молодая гвардия, 1987. — 192 с.

66. Кедров Б.М. Эволюция понятия элемента в химии. — М.: АПН РСФСР, 1956. —360 с.

67. Кедров Б.М. Атомистика Дальтона. M.-JL: Госхимиздат, 1949.-312с.

68. Кирюшкин Д.М. Химия Учебник для первого года обучения.' М:Просвешение, 1968 -160 с.

69. Кирюшкин Д.М., Полосин В.С.Методика обучения химии. М:Просвещение,1969-. 495с.

70. Краснова В.Г. Методика изучения периодического закона и периодической системы химических элементов Д.И. Менделеева на основе историко-логического подхода: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1982.-21с.

71. Кривых С.В. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе. Изд-во ИГЖ. Новокузнецк. 1998.- 152 с.

72. Кузнецова JI.M. Методика формирования основных понятий химии в начальном курсе на основе модельных представлений о строении вещества: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1984.-16с.

73. Кузнецова JI.M. Химия.8кл.:учебник для общеобразовательных учреждений.-М.:Мнемозина, 2003. -224с

74. Кузнецова JI.M. Химия. 9 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений.-М.:Мнемозина, 2003. -280 с

75. Кузнецова JI.M. Новые технологии обучения химии. 8 класс: методическое пособие для учителя.- М.: Мнемозина, 2006.-270с.

76. Кузнецова JI.M. Новые технологии обучения химии. 9 класс: методическое пособие для учителя.- М.: Мнемозина, 2006.-320с.

77. Кузнецова Н.Е. Титова И.М., Тара Н.Н., Жегин А.Ю. Химия для учащихся 8 класса общеобразовательных учреждений. -М.:Вентана-Граф, 2006.-224 с.

78. Кузнецова Н.Е. Титова И.М., Гара Н.Н., Жегин А.Ю. Химия для учащихся 9 класса общеобразовательных учреждений. — М.:Вентана-Граф, 2006.-224 с.

79. Кун Т. Научные революции как изменение взгляда на мир. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. —М.: МГУ, 1981. — С. 369-372.

80. Левченко В.В.Химия. Учебник 8-10 классов средней школы. -М: Учпедгиз. 1948,- 173с.

81. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений.-Т. 1. Труды по физике и химии 1738-1746 гг. М.-Л.: АН СССР:,1950.-620с.

82. Ломоносов М.В.Полное собрание сочинений.Т.2 Труды по физике и химии. 1747-1752 гг.- М.-Л.:АН СССР, 1951.-726с.

83. Леонтьев А.Н., Пономарев Я.А., Гиппенрейтер Ю.Б. Опыт экспериментального исследования мышления. //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. — М.: МГУ, 1981. — С. 269-280.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 299с.

85. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Учебное пособие. — Новосибирск: НГПИ, 1987. — 172 с.

86. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. — 64с.

87. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М., Знание, 1978. —47с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.— 186 с.

89. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. //Педагогика. — 1996. — №2. — С.7-11.

90. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Педагогика, 1980.-186 с.

91. Лефевр В.А. Рефлексия. М., 2003.

92. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. — Минск, 1983. 120 с.

93. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.-326 с.

94. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. —208 с.

95. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 367 с.

96. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

97. Менделеев Д.И. Основы химии -Т.1. М-Л.: ГХИ, 1947. 622с

98. Менделеев Д.И. Основы химии Т.2. М-Л.: ГХИ, 1947. - 705с

99. Менделеев Д.И.Заветные мысли. Полное издание (впервые после 1905 г.). М.: Мысль, 1995.-413с.

100. Методика преподавания химии : Учеб. пособие для пед. ин-тов по хим. и биол. спец. / Н. Е. Кузнецова, В. П. Гарпунов, Д. П. Ерыгин и др./; Под ред. Н. Е. Кузнецовой М.: Просвещение, 1984- 415 с.

101. Мещерякова Л.М. Обучение учащихся применять научные методы исследования при изучении веществ на уроках химии. М: Вестник МГОУ № 3. 2008- С.171-177.

102. Мещерякова С.И. Дидактические основы обучения методу моделирования: Автореф. дисс. .д-рапед. наук. Л., 1988. —31с.

103. Минченков Е.Е. Научно-методические основы отбора содержания иструктурирования школьного курса химии. //Диссертация.док. пед. наук.1. М., 1987. —408с.

104. Минченков Е.Е., Зазнобина JI.C., Смирнова Т.В. Химия для 8-го кл. средн. Общеобразоват. школы / Под. ред. Проф. Е.Е. Минченкова. М.: Школа-Пресс, 1998.-192 с.

105. Минченков Е.Е., Цветков JI.A., Зазнобина JT.C. Химия для 9-го кл. среди. Общеобразоват. школы / Под. ред. Проф. Е.Е. Минченкова. — М.: Школа — Пресс, 1999.-240 с.

106. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. — М., 1969.-287 с.

107. Неуймин Я. Г. Модели в науке и технике. История, теория, практика. — М.: Наука, 1984.-189 с.

108. Новая философская энциклопедия: В 4 т. — М.: Мысль, 2000. Т. 1.-721 с.

109. Новая философская энциклопедия: В 4 т. — М.: Мысль, 2001.- Т. П.- 634 с.

110. Новик И.Б. Моделирование и его роль в естествознании и технике. — М.,1964.-364 с.

111. Новик И.Б. О моделировании сложных систем (Философ, очерк). М.: Мысль, 1965.-335 с.

112. Основы дидактики.// под. ред. Б.П.Есипова. М.: Просвещение, 1963.-472с

113. Обухов А.С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности// Исследовательская работа школьников. №3(13). 2005. С. 18-38.

114. Оржековский П.А. методические основы формирования у учащихсяопыта творческой деятельности при обучении химии.//Диссертация .док.пед. наук. М., 1998. — 267с.

115. Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. —М.: ИОСО РАО, 1997. — 121 с.

116. Оржековский П.А, Мещерякова Л.М., Понтак Л.С. Методические рекомендации и планирование уроков химии в 8-9 классах. / // М. ACT Астрель 2005 - 95 с.

117. Оржековский П.А., Мещерякова Л.М., Понтак Л.С. Химия 8. Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: ACT Астрель 2005 - 206 с.

118. Оржековский П.А., Мещерякова Л.М., Понтак Л.С Химия 9. Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: ACT Астрель 2006 - 223 с.

119. Оржековский П.А., Мещерякова Л.М. О традициях российского химического образования. //. М: Вестник Московского городскогопедагогического университета. Серия естественные науки. № 1(20) , 2008. -С. 102-108

120. Охлобыстин О.Ю. Жизнь и смерть химических идей: Очерки по истории теоретической химии. М.: Наука, 1989.-192 с.

121. Писаржевский Л. В,. Розенберг М.А. Неорганическая химия. Харьков-Киев.: Гос. Научно-техническое издательство Украины, 1934г.-563с

122. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 303 с.

123. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса. //Исследование проблем психологии творчества. — М.: Наука, 1983. — С. 3-26.

124. Полосин B.C. Школьный химический эксперимент по неорганической химии. М.: Учпедгиз, 1959.- 270с.

125. Полосин B.C. Химический эксперимент в советской школе.// Химия в школе. №5, 1977.- С 76-83.

126. Полосин B.C. Взаимосвязь теории и фактов при изучении химии в школе//Химия в школе №5,М.: Педагогика 1974 с 15-23

127. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.:Прогрес, 1983 608с.

128. Программы средней школы: Химия: Доп. Изд. М.: Наркомпрос, 1938.23 с.

129. Программы средней школы: Химия. М.: Учпедгиз, 1948.-16 с.

130. Программы средней школы: На 1921-63 учеб. год: Химия -М.: Учпедгиз, 1962.-22 с.

131. Программы средней школы: На 1970/71 учеб. год: Химия. М.: Просвещение, 1970.-23 с.

132. Программы восьмилетней и средней школы / М-во просвещения СССР: Химия. М.: Просвещение, 1982. - 33 с.

133. Программы для общеобразовательных учреждений: Химия. 8-11 кл./ сост. Н.И. Габрусева, С.В. Суматохин. М.: Дрофа, - 2002. - 288с.

134. Разумовский В.Г., Обучение и научное познание. // Педагогика. -1997. -№1. С. 9-15.

135. Рахимбекова М.Х. История химии и эволюция содержания учебников общей химии. XVII XX в.в.: Историко-химическое исследование. Алма-Ата: Гылым, 1992.-91 с.

136. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт./гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 608с, ил. Т.1-А-М- 1993.

137. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт./гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 672с, ил. Т.2 - М - Я - 1999.

138. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-322с.

139. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. — М.:Из-во АПН СССР, 1958.- 147с.

140. Рудзитис Г.Е. Фельдман Ф.Г. Химия. Учебник для 8 класса средней школы. -М.: Просвещение, 1993. 160 с.

141. Рудзитис Г.Е. Фельдман Ф.Г. Химия. Учебник для 8 класса средней школы. М.: Просвещение, 1994. - 208 с.

142. Рысс.ВЛ. Контроль: от реальных требований к объективным результатам.//Химия в школе.-1993. №1.-С. 17-21.

143. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рекомендации по диагностике практического интеллекта. — Фрунзе, 1985. — 29 с.

144. Семенов И.Н. Опыт системного изучения рефлексивных механизмов организации творческого мышления методом содержательно-смыслового анализа. //Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. — М.: Наука, 1990. С.53-64.

145. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления. //Исследование проблем психологии творчества. —М.: Наука, 1983. —С.27-61.

146. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования. //Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. — М.: Наука, 1990. — С. 37-53.

147. Сиборг Г.Т. Химия. Курс для средней школы: М.: Мир; Издание 2-е. 1972,- 680 с.

148. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

149. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1980.-96 с.

150. Современный учебник: Проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования. Сборник научных трудов/ Под. ред. А.В. Хуторского. М.: ИСМО РАО, 2004.- 300 с.

151. Современная философия: Словарь и хрестоматия / Отв. ред. докт. философ, наук В.П. Кохановский. Ростов-н/Дону: Феникс, 1995. - 511 с.

152. Становление химии как науки. Всеобщая история химии. М.: Наука, 1983.- 464 с.

153. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач.//Диссертация.канд. псих. наук. М., 1984. — 184 с.

154. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования. //Вопросы психологии. — 1985. —№3. — С. 31-40.

155. Степанов С.Ю. Проблема концептуально-методологического отображения процесса мышления. //Вопросы психологии. — 1988. — №5. — С.38-46.

156. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и метод изучения. //Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. — М.: Наука, 1990. — С.64-91.

157. Сурин Ю.В. Голубева P.M., Дубровская A.M. Проблемные опыты при углублённом изучении химии.// Химия в школе.-1994. №2.- С.61-72.

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1988.-288 с.

159. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.-352 с.

160. Титов Н.А. Методика формирования опыта творческой деятельностиучащихся на практических занятиях по химии.// Дисс.канд. пед. наук.1. М.,1994.-198 с.

161. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 368 с.

162. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311с.

163. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Основное общее образование.- М., 2004. 268 с.

164. Фигуровский Н.А. Открытие и утверждение периодического закона Д.И.Менделеева. М:3нание, 1969. -45с.

165. Фигуровский Н.А. Очерк общей истории химии. М.: Наука, 1979.-Т1.-456с.

166. Фигуровский Н.А. Очерк общей истории химии. М.: Наука, 1979.-Т2.-488с.

167. Филонов Г.Н, Оржековский П.А, Мещерякова Л.М. Диалектика познания и обучения. // Ж: Химия: Методика преподавания в школе. Школьная пресса №9-2001,-С. 40-47.

168. Философский словарь. /Под ред. И.Т. Фролова, — 7-е изд., перераб. и доп.-М.: Республика, 2001. 719 с.

169. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования. М.:Наука, -1961.-32с.

170. Ходаков Ю.В., Эпштейн А.Д., Глориозов А.П. и др. Преподавание неорганической химии в средней школе.- М.: Просвещение, 1975 г.- 416 с.

171. Ходаков Ю.В. Эпштейн Д.А. Глориозов П.А. Неорганическая химия: Учеб. для 7-8 кл. 17 изд. — М.: Просвещение, 1986.- 240 с.

172. Ходаков Ю.В. Эпштейн Д.А. Глориозов П.А. Неорганическая химия: Учеб. для 9 кл. 14 изд., перераб. - М.: Просвещение, 1984.- 176 с.

173. Чернов А.П. Мысленный эксперимент. — М., 1979. 96 с.

174. Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. -336 с.

175. Чудинов Э.М. Природа научной истины. М.: Политиздат. 1977. - 312 с.

176. Шаповаленко С.Г. Методика обучения в восьмилетней и средней школе Учпедгиз. М. 1963 .-667с.

177. Шаповаленко С.Г. О качестве знаний по химии.//Химия в школе.-1939.-№5 С 27-31.

178. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.:Педагогика,1981.-208 с.

179. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания: Учеб. пособие. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. 191 с.

180. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М., 1966. -301 с.

181. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М., 1989, 284 с.

182. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.