автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методические пути реализации дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования умения сравнивать на уроках истории (VI класс)

Автореферат диссертации по теме "Методические пути реализации дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования умения сравнивать на уроках истории (VI класс)"

Р Г В М(МоВСКНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ« ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный Совет К 053.01.08

На прлпах рукописи

МЕЛЬНИКОВА Ирина Евгеньевна

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЯ СРАВНИВАТЬ ИА УРОКАХ ИСТОРИИ (VI КЛАСС)

Специальность 13.00.02—методика прсподакаппя истории и обществоведения

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москп,1 — 1993

Работа выполнема в Московском ордена Ленипа и ордепа Трудового Красного Знамена педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

кандидат педагогических паук, доцент А. И. ШАША

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент Б. А. СОСНОВСКИЙ

кандидат исторических шаук, доцент А. Н. ФУКС

Ведущая организация — Брянюкип государственный педагогический институт.

часов па заседании Сиециализ1г

но присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Московском ордона Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 117571, г. Москва, проспект Вернадского, 88, аудитория

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина. Адрес университета: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан ...............1993 г.

Ученый секретарь Специализированного Совета

------ Н. Н. ЧЕХОВСКАЯ

Защита состоится

Совершенствование процосса оО)чония истории в сродней шкоде невозможно боа развития тоории обучонии, что предполагает обобщение накопленного в практика проподаюиии опыт;), конкрети-3QUHD обцодидактических поннтиН и катогориИ,

Обогащение катогориадьиога аппарата ие толика соучениц истории явлиитсн одним из рлашшх путей еа рчайития.котт'ориалышй аппарат соворшонствуотсн прежде всего посредством внодонин в него ужо сложивмихся психолого-дидзктических поинти;| и категорий, которые долани бить коннротизиров.чни л соотвэ7Ст»ии со спецификой истории как учебного предмета.

Вволочив в научны'.* ooopor hohjx категорий свниано с современными тенденциями распития исторического образовании, к числу которих относится гуманизация процесса ос.учония истерии в ичоло.

По мнении авторов экспериментальных щограмм продиетов исторического цикла, гуманизации процесса ооуч«ни/| исто: .ш ь uñoso означает, что познание исторических закоиоу-^рносий, ротонло ИСТОрИЧОСКИХ проблои, llOllilUdliUg смысли история должно идти ни СТОЛЬКО njTOU отьлачонних ИбСТриКЦМЙ, ЧИСТО логических конструкций, сколько чороз canoro челоьоко и от чоло^и, порез охранение к личности учадогосн, удовлетворение ai* о познавательных, нравственных, мировоззренческих запрозов*.

Как правило, гуманизация образования рассматривается как в содержательной, так и в процессуальной аспектах. О этой, второй ээ стороной и связано данное диссертационное исследование. Ведь .современная школа приэеакэ не просто дать сумму онаииП каждому ученику, но и научить, кап эти знание прицепить в практической деятельности. "Погоня за знациями, за информацией в райках информационно-объяснительного подхода - аксгансяаныЛ путь построения содержания и способов образования. Перевод их на интенсивный путь ыожет бить осуществлен при использовании принципов деителыювтного подхода s обучении, Доятольностлыа подход ориентирует ае только ua усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы к способы нышлеиия и деятельности, развитие познавательных сил н творческого потенциала ребенка1"1.

А Сы.: Проекты прогрэ!ш и предметов исторического :икла длй средней аколы. Материалы для обсуждения /Авторы: А Л.Взирав, И.А.Бойпов, И. Л. lía с лин и др. U.: В1Ш-Вкола, 1989. - 166 о.

, 2 Сы,: Программ! для средних учебных заведена». История 4-10, 5-II классы, - 11.: Просвеченио, 1989. - 94 о.

Глагной задачей соьроьшной иколы остается развитио всех сторон личности ученика, что тробуот осуществлении принципа индивидуального подхода в обучении.

С процессом гуманизации «¡¡сольного исторического образовании снизаны такие обчодидакгичоские категории, как "индивиду олизация", "ди^ораициация", "индивидуальный подход", "дифференцированный подход". Смысл этих категорий раскрывается в парной глава исследовании.

Проносси индивидуализации и дифференциации ох в зтывашт всо состоянии части и струкчурныо элвионти Обучения кз К системы, в том число формирование знаний, умственное развидао и воспитанно школьников. Раскрыть механизм всех этих евнзой в одной мо'ходкч'зскоы исследовании но представляется возможный. Первостепенной вштнлез обрадоио в ходо исследования на процесс диф^зронцкации в хода умственного развития школьников. ' '

Гоализалип дифференцированного подхода к учащийся в процесса обучения истории связана с преодоленном трудностей двоякого характера: организационный трудности но ииоют прямого отношения ¡с теории обучения и связаны с большой наполняемостью классов, двухсменным обучением и т.д. Трудности ¡го методического характера обусловлена особенностями обучения истории как учебного предмета, и, в частности, тои, что на уроках больиоо исто аанииаот устной слово, в том число речь учитолн» Истории до-мыслима баз звучания кпвого слова. Реализация дифференцироган-кого подходу к ¡.'¡¡сольникам в процессо устного монологического из-ловония учебного исторического материала затруднена. Поэтому в наибольшей ыоро возможности для реализации дифференцированного подхода, из паи взгляд, открываются б процессе умсязсинс-го развития учащихся к, в частности, при форцироганнл у них учебных умений, в том число умения сравнивать «схордчаские гы, явления, понятия и т.д.

Нот необходимости доказивагь очевидность того, чко сравнение как прием шедитольыой деятельности и как учобноо умоние является одним из основных в процессе обучения- в УХ классе, поскольку оно но только позеоляот устанавливая» разаообразные связи меаду новыми и раное усвоенными зпзпия&п, но н леккг в основе и является своеобразной предпосылкой формзрозания в развития у школьников других учебных у наша {обебщенао, система-

тизацня, доказательство и т.д.), о чоц свидетельствуют иного-числешша исследования, посвящешше этой прибломз (Богоявленский Д.Н., Бондаронко СЛ., Гора II.В., Ефииоп A.B., Ззниро-яоц Н.И., Кабановэ-Меллор E.H.. Лорно)) Н.Я, Ломкаревз H.A., Иончинская H.a. и др.).

Однако, иеханиаи реализации диЭДеронцированиого подхода при фориировании умений учащихся тообо;а и при ^армировании ушшя сравнивать учебный исторический натори ¡»л,ь частности, так и остался в настоящее вромн ив шнсиеншт.

Отсутствует четкое знаше о критериях даф^эредщшлш, о способах их выявления и учета индивидуально-типологических особенностей постиклассжиков, о катодах предъявлении уч-щимся заданий дифференцированного хароктега и т.д.

Поиски ответов па эти вопроси и составили прошлому донного диссертационного исследования.

Актуальность избранно?, темы исследования связана с проблемой гуманизации окольного исторического сОр^зохзнин. Реие-иио еэ задач и долено способствовать реализация ди>1>зршщ)фо~ ванного подхода к учащийся. Актуальность иислодоваиия обусловлена такае отходом учятилай от сдоиивяихсл стерео типов в обучений истории, недостаточной научной разработанностью данной лроблоны в иетодичаскоЛ литература и определяется необходимость!} переосмысления роли ученика в учебной процессе, обречения к индивидуальности каедого районка.

Исследование проблемы диДОэроицироланного подхода к уча-птсп осуществляется на иатариале истории древнего вира, являвшейся первой часть» систэыагического курса, язучэеиого в пколе. Поэтому объектом исследований Сиз избран процесс обучения истории в У1 классе.

•■Предметом во исследования. является реализация дифференцированного подхода к пестиклассшнсаы на уроках история в ходе формирования у них умения сравнивать.

Отсюда вполне закономерно штвиаат цоль исследования, ко-1 торая состой? в ваучноа обоснования, разработке а экспериион- ^ аольаоа проверке методической шдала ди^фереивдровчивого под-года к учащайся 71 класса при формировании у них уивиия сравнивать учебный исторический шпераал.

Реализация целя исследования потребовала реаоная слэдуа-цях задач:

1. Изучить философскую, психологическую, дидактическую в методическую литоратуру по проблеме исследования с целью стродолонин сущности дифференцированного подходн в процесса обучения и его влияния на Формирование учебных умений школьников.

2. Определить, как дифференцированный подход при формировании учебных умений, в частности, уыекия сравнивать, осуиос*-вляотся в практике обучения истории в современной иколе.

5. На основании структурно-функционального анализа учеСно-го исторического материала (программы, учебники) выяшчь его потанциолышо воэыояности в организации дифференцированного подхода к учащимся при формировании у них умения сравнивать.

4. Отобрать такие методические приемы, средства и форкц обучения, которыа в максимальной степени обеспечивают двффврвв-цированный подход к учащимся при развитии у иих формируемого умения»

5. В соответствии с дэльо исследования разработать серию познавательных заданий дифференцированного характера и апробировать их в экспериментальных сколах.

6. Дать описание методической модели дифференцированного подхода к икольникан в процессе (формирования у кях данного умения.

В процессе рояекня этих вадач была сформулирована и уточнена робочок гипотеза исследования, которая заключается <в следующем. Диф^вронцированкий подход к иестиклассникак пра развитии у них умения сравнивать учебвий исторический материал Судет более эффективный, если

- дифференциация учащихся осцована на наиболее типичных для йколького исторического познания критериях, в да шок случае характере мшзления, с учоток уровня сфорзшровап поста у обучавшее умения сравгшшт;

- используются и"тодичосяиб правки, средства п фарад, позволившие наиоолео полно реализовать воэыоеноств дифференцированного подхода при форшфошша у 'уадакхся умения сравнивать |чебны'1 исторический материал; '

- обучаоиим предлагаются позваватеаьнио ваданал в мвиев-иоста сг пэбранша крпториэв дкффэронввацш!;

- предлога еша познавательные задэвая даффаренцировэювогс

характера спосооствую? развитии у учгцихся умения сранш.ать.

Продмог, ноль и задачи исследования определили з конечной счете источники и моголы его проведения.

Методологической ос;;ово:1 и с следом кип является согроздн-ная теория познания, изучение соотвотстг.уиачЯ (".'илософикой литература позволило виделить оснолополагзюцра идеи, которнч определили дальнейшее направление деятельности кссл^доратоля. К шш относятся положения о взаимосвязи природы, ооаосгза и личности, о рзиаюцэй роли деятельности в рнззит/и и формировании личности, о преобладании индивидуального в мышлении.

Система научно-прлктичоских к п од о в '/с ел едок-чння вклдчала не только теоретический анализ, ¡¡о и зяонеричонтэльи/ы проборку состояния исслодуеысй проблоки. Осяоун^у.и сгособ^мя исследования стали теоретическим анализ дойстьу .ч\г.х программ истории, учебников, методических пособий; ичол^аениэ прог.осел обучения в постом классо; анализ личного педагогического опыта; серии контрольное диагкостируйдкх работ, а гл'ле различные виды собеседования с участниками процесс:) обучон^я/алкэтировз-ние, интерЕЬйировакно, беседа/.

ВааноЯаии «етодоц стал обучающий зкемрлизит, з ходе которого уточнялась и проверялась {мбочоя гипотеза, а тикха ро-палнсь поставленные исследователей вадачк.

Работа иод диссертацией проходила в несколько этапов. На первом этапа (1989-1990 гг.) юораткчоский анализ лсихолого-педегогическо.1 и методической литератур« го ксслэдуемой проблеме сочетался с проведением коистотирувдего эксперимента.Анализировался опит работ учитолеЭ ястори'/ г.Ь'лагор.оденсха и Амурской области и личный опит исследователя, что позволило сформировать рабочую гипотезу исследования.

Па второй этапа (1990-1991 гг.) анализ передового педагогического опита учителей по реализации дифференцированного лед-хода я иостикласснакам сочетался с разработкой а апробацией уроков по историй дровнего трз в иколах г.Елаговаданска»

На тратьец этапа (199Ы995 ГГ.) проводился гарокоаасатаб-, ЕЬЙ фОрШфуО'ДПЙ ЭМПОрЯМОПТ В ГОРОДСНИД 3 СОДЬСН!« школах.

В экспериментальной работе участвовали -учвтадя историй средних скол № I, 14, 27 г.Благовещенска» УнуиузекоЗ ервдяза пколи Узгдзгауанского рзаонз Амурской со ласти, Рсааахадской

средний школы Сэкского района Крымской осласти, средней юколы 16 43 г.Москвы.

В процессе экспериментального обучения была использована константная методика, по которой результаты обучения сопоставлялись с исходными данными (по результатам пробного обучения и диагностических срезов).

На защиту выносятся следующие положения:

- дифференцированный подход является составной частью ровзния проблемы гуманизации школьного исторического образования;

- дифференцированный подход к учащимся может рассматриваться не только как дидактическая, но и историко-ыэтодичоскдя категория, если она учитывает характерные именно для окольного исторического познания критерии дифференциации;

- разработанная в ходо исследования методическая модель' дий'оронцнрованного подхода, параметры которой описаны в диссертации, способствует поведению эффективности процесса формирования у учащихся умения сравнивать учебной исторический ыа-герБал.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предпринята попытка разработать кодзль дифференцированного подхода в учоцимся в процесса формирования у них умонип сравнивать учебный исторический материал. Разработана серия познавательных заданий диффоронцкрокзивого хврзкторз, учитш&юадх одновременно характер мыилоцйя ооучаошхх (словесно-логический, иаг-дядно-образкий, гпрцоиичзский) к уровень сформированное™ у них уцеш'п сравнивать, Прадлокетюн доссерш'.тои в ходо исследова- , пия серая диагностических познаватолышх заданий представляет научный интерес к мецет Сыть использогааа в дальиайпой экспериментальной работа.

Разработка методической «одели дифференцированного подхода к обучаемым способствовала расаирошш категориального аппарата легорико-мотодической теории.

Епорвнэ в научный ооорот были вводош некоторые научные йдои и положения ненецких дядактов, касапгдаеся отбора критериев диффор-лшиаггии, моста и роля дг^эрокцярованного подхода к учйцимсн »а урозм ксторян, внявлоивя йовбодов оп»ша»шх.прае-ков и форц дифференцированного подхода к т.д.

- '/ -

Практическая ценность исследовария состоит в том, что разработанные в хода экспериментального обучения нозн&иатоиь-цые задания дифференцированного характера, методические рекомендации для учителей истории используются в процоссе обучения 3 аколе. Вывода исследования могут бить учтзки при совершенствовании и написании методических пособия для учителей истории, Выводы исследования можно использовать в лекциях, на практических занятиях, спецкурсах и спецсеминарах по методике преподавания истории, в ходе чтения лчкцип в ИЛ,

Достоверность содержащихся я диссертации выводов и рекомендация ооеспечивается ыногообразиам применявшихся методов, имрокой экспериментальной бязой, положительными результатами формирующего эксперимента и отзывами учителей, работавших по экспериментальной методике и материала« уроков, а тйк-ео данными, полеченными в результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы.

Апробация результатов исследования проводилась диссерган-тоы путей выступлений перед учителями истории н Амурской Областной 1Ш, в ходе научно-практических конфароииий преподааа-телей ЫПГУ имени В.И,Ленина (апрель 1992 г.), научно-практической конференции по проблоыам содержания школьного исторического образования и стандартизации обучении и тюле при Московской городской префектура по народному образовали» (апрель 1993 Г.).

Основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трах глав, заключения*, списка использованной литературы и приложения.

Во ввадопии обоснована проблем исследования, ое акту¥л!ь-яость, научная новизна, практическая яначиыость ое репений-, определены объект и предает, цель, задачи и методы исследования, сформулированы рабочая гипотеза и положения, ищоснйц'о Йа закату, а такзо описания катоды, организация н ход экспорййей-тальиоя работы.

В первой главо диссертации "Философские и паисолЬго-дздзк--гячоскпа основы диффэраипнровакного подхода в обу^йШ" обоб-цега результаты тоорзтнчоского исследования фнЛЬсофМой и пси-хояого-дядактичэояой литературы, а такав прбаиа&Шрввза спит зарубежной схола по денной проблем.

- в -

Поскольку диффоронцировашшИ подход есть слоаное, шшго-аспоктноо явление, ого реализация в процессе обучения истории, в том числе в процоссо формирования и развития учебных умений школьников, приводит в конце коннов к решение проблош индивидуализации обучения.

Сонсрпенно очевидно, что баз всестороннего изучения категории "диЭДероццировшиша подход" но иозет быть и речи о методических правках к Дорнах ого реализации в процесса обучения истории и, следовательно, о посинении на этой основе эффективности обучения, Осииедоние данной категории в свои очередь еовозмокко без определения таг.'.х философских понятий кзк "индивид", "личность", "иидквидуельиостгь", "свобода личности". Поэтому философскнИ аспект проблемы представляется как внясио-иие рели, суцкостг. и значения этих категорий в скстока диффэ-рому.ром.чнего подхода к учамиисп в процессе обучения, определенно соотносила л зияют категорий с такиуи кок "развитие", . . "унсхгнипию рггшшю".

¡¡''.ххалагичвасиИ аспект изучения проблемы предусматривает прйкдз ¡¡ссго ьиислекле роли и значения дифференцированного подхода в роз*явд< 'личности вообще и в умствен ном развитии личности ь частности, а такне выделение критериев дифференциации учашглся, позволлади опираться на типологические особенности личности обучаоких для погашения эффоктиьчости учебного процесса.

£асси.тгрп:ш дифференцированный подход к школьникаы как дхдчктйческоо дслзнке, ш исходили из ояредэлшшк ого поста и рол;: в структуре хамгорин "икдкшдуализааия обучапия", а точнее, в той оо аспекта, который касается формарозалия и развития у школьников учейних у ионий.

Изучение целого ряда исследований, связакних с проблемами диЗДлратированного обучения в процоссо формирования учебных уисии!; позволило сдияъл следующие выводи:

1. ДлффоренцкрованнаЛ подход в обучении подразумевает токую ергаккзэции учебного процесса, которая предполагает всвстсроЕяаа изучение индивидуально-типологических особенностей учащихся, к?.

на типологический группы с последующей учебкой раеоюЛ кяздсй из Ш!х над выполнение* задзнг.й, рззлкчшн. по со-вдздниз, степей;? сложности и методика выполнения.

Методологической основой изучения индивидуальное,особенностей учащихся является учоние Я.П.Павлова о типах внспой нервной деятельности. Следовательно, выделяемые психологические особонности базируются на всесторонне« изучении личности, в частности, особенностей ео нормой системы, действия, поступков, поведения, познавательных возможностей, уровня и характера развития мышления, памяти, воображения л т.д.

2. Главными особенностями, которые слодует учитывать при индивидуализации и ди.^оронЬизнип учебной работы, являются: обучаемость, т.о. обцие умственные способности и специальные осооокносгл; учебные умения; з также обучвнность, коюрагт состоит из знаний, уиений, навыков; познавательные интересы скольт ников.

3. Реализация дк^еронииронзнного под ода в процесса фор- ' киророния у учащихся умения ера пинать должна оазировзться, по нашему мнений, на следу ютх Крите;ичх. Во-первых, ото тип (или характер) мыалония школьников, т.е. преобладание У словесно-логического или нзглядно-оорззного .{л-нонента. Во-зтор!«;, в качества основания для дифференциации был принят уровень сфор-кярованности у востикласснклов уионня сравнивать.

При определенна критериев дифференциации исследователь неходила но только нз спашдаки истории как учебного предмета, но и практической целесообразности и возможностей реализации их в практике массового преподавания истории в средней школе.

Во второй глэве "Реализация дифференцированного подхода в практика совг.еаэнного обучения истории" проБедон структуряо-функопснэльш.-Д анализ программ и учебников по истории древнего 1'ирз, гаи ныне действующих в сколе, так и экспериментальных. Цель анализа - зчязденпе их потенциальных возможностей в решении проблзми длффэренцлровэш'ого подхода к пестиклассяилэы в процессе формирования у них умения сравнивать.

В дзлно.1 глэзэ пэпел.место такие анализ некоторых итогов коястатврусцего эксперимента, задачами которого явилось обобщение передового опыта учителей истории в реиении ими лреблеш дифференцированного подхода к учащимся, а также дифференциация зостиклзссников по индивидуально-типологическим признакам с. польи организации экспериментального обучения. С одной стороны, хоастатярупЕий зкепоримеяг рассматривается в исследовании как сгуоетоятельмй этап, с другой по стороны,, он является составил.? -пс-т:-?» эксперимента формируемого.

- го -

Нроблома дифференцированного подхода рассматривалась о позиций 08 решонности и перспектив. Анализ программ, учебников по истории дровного мира, а такаа методически* пособий от' ражает уровень решонности дойной проблемы в практике современной вколи. Возможности и перспективы ратания пробломы намечены в обобщении педагогического опыта учителей истории и описании результатов констатируьцего эксперимента. Они позволили сделать следующие выводы:

1. В научно-методической литературе и практике школьного преподавания истории в нашей стране в за рубежом накоплен значительный опыт реализации дифференцированного подхода к учащимся. Однако продолжают оставаться на исследованными многие аспекты этой проблеиы, в частности, связанные с формированием учебных умений школьников.

2. Программы, ш»о доЯствуыцио в иколе, в целом ориентирует учителя истории на '¿оршфованиэ и развитие у шестиклассников умения сравнивать исторический материал.

Однако тематическое планирование должно претерпеть ряд изменений в сторону усиления донтельцостного аспекта процесса обучения в условиях диЗД-еранцированного подхода к школьникам.

3. Проведошшй пнэлиз учебника по истории древнего мира показал, что материал, поыавднний в нем, пркмо или косвокио ориентирует учителя и обучаем^: на '^ориированне умения сравш-вать. Взяв имеющийся в учебнике исторический материал за основу, учитель долкен интерпретировать его при составлении поурочяого планирования в соответствии с имеющимся у кагдого иастиклассни-ка уровнем, сформированное™ у иония сравнивать и преобладании характером мышления (словесно-логического, наглядно-образного или гармонического).

4. Анализ методических пособий показал, что хотя оли ориентируют учителя на формирование у вэстиклассников уаэшш орзв-ниьать в целом, однако акцент едось делается в оольпай степени на коллективной, а на личностной заинтересованное?«, Вариатив-

< ность заданий в них йсчерпцьаотоя только критерием "обучаемости" востиклассников»

Дн^еранцлаойя сбучаешх по характеру шааеная с у четой уровня сфорцированноста у них уианкп сравнивать ставит проблему дифференциации катодов, ьатодачаскюс прыоаов, средств и фору Мучения истории в У1 классе.

Подходы в решении этой проблемы, и такзо отдельное результаты ее практической разработки рассмотрены в тротьеЯ глзво диссертации "Методический пути реализации дифференцированного подхода к учащимйя в процессе форцирования умении сравниыт", которая посвящена описанио модели дифференцированного подхода на уроках истории. В понятие "модель" воалн цэтодические приеш, сродства и форны организации дифференцированного подхода..

Б целом кэ, модель дифференцированного подхода к шасти-классникаи на уроках истории основана на диффзронциакии:

- обучаемых по характору мышления (словесно-логический, наглядно-образный, гармонический) с учетом уровня сфораирован-ностн умения сравнивать (I);

- задач обучения (2);

- нетодических приемов, средств и форм обучения (3);

- руководства и поноши учители ;итор;:и обучаемый ('О;

- сбъоиа н уровня требований к ооучаегшц (5);

- »¡ненов контроля и оценки результатов деятельности учащихся (С).

Дифференциация не коснулась целой содержания и ооъеаа учебного исторического материала курса истории Л класса.

Парочксдвнииа гыпо фантори ди^эронцпровонного подхода в обучении шестиклассников взаимосвязини и взаимообусловлены друг другом. Эта взекиосзязь иозот бить шраяена в следующей схо«е:.

- 12 -

Далее s третьей гльве рассиотрани все перечисленные фак- . торы ди.^ороициропакного подхода к учацимся.

Б данной исследовании дифференцированный подход к обучаемым осуществлялся в процессе формироьакия у них умения сравни-ватх.. С stóíí целью бил проводок структурно-функциональный анализ учебного цатеркале курса историк древнего мира. Он и поэ-врлил в конечном счохе определить то методические приемы, при поковд которых осуцос.-вляотся познавательная деятельность учащихся, а такзо руководство ши со сторона учителя на уроке. Б итого били выявлены' такие клачоьыо моменты ("блоки") г учебном материале, содержание которых обладает мзкеиыалышмм развивающими возшганостяыи i: поэкш.ет определить воэмояные ыетодича-ские пути реализации дк.^юранцирова:того подхода к шестиклассникам но уроках истории. "Блоки" ос/ьодишют сходный материал экономического, политического, культурологического, бытового, цировоззрончеекого, биографического характера. "Блоковое" структурирован ио материала позволило определить методические приемы формирования и рэзтатин у обучаемых умения сравнивать в условиях ди^-рерзнцированного подходз к hviu.

Для проверки достоверности полученных в результате теоретического анализа психолого-дидзхтической и методической литературы к вшольио.'! практики ди.'^оренциропзниого подхода в обучении истории выводов, было организовано экспериментальное обучение, суть которого распрыгается в заварозьцеи параграф диссертации. уоршр.ур'дн!1, пед.-]гсг::часпШ эксперимент явился вакнай-шш методом данного диссертационного исслздовакия. £го непосредственный объектов стали is изменения в объоые и характера . умений учазихся, которая проиьоши в результате педагогического воздействия. Ъ ходе $ормируюного эксперимента необходимо было на только создать модель исследуемого педагогического процесса, в данном случае, модель дифференцированного подхода к шестиклассникам в процессе формирования умения сравнивать учебный исторический материал, с тззраноо заданными характеристиками, но и доказать ео аазнаспособкость в практике скольнсго преподавания истории. В данной кеследовакии фораируюзий зкепера-. мент характеризуется сладукцЕма признаками:

- эксперимент проводился в ходэ обучения учацкхся касто-гочклассо на уроках истории древнего мирз,

- 15 -

- в основа экспериментальной работы лежал дифференцированный подход к обучавши, который противопоставлялся традиционной рзбото с ними. Традиционность в данной случае рассматривается не столько с позиций консервативности, сколько с позиций типичности и достаточной разработанности в методика.

- Формирующий эксперимент включал три основных этапа: поисковый, этап обучения по предлагаемой методике и этап контроля эффективности обучения. ■

- Длительность эксперимента била определена исходя из ого задач и с учетом опыта предпоствуи'ших исследований по организации дифференциального обучения и ограничена учебным годои, поскольку значимые изменения в рэ;*м?ми учащихся, по мнению > психологов и дидактов, невозможно обнарушть за более короткое время.

- Контрольное замеры проьодилип. в ходе изучения материала по вопросам учебных заданий, а ь конца учебного года - по результатам контрольных и самоетоягольних рзбот.

- Эксперимент проводился в ¡молах г.Москвы, г.Благовецен- , ска, Амурской а Крымской областей, рсого и 7 школах,.? экспериментальных классах.

- В экспериментальной работе принимали участие учителя истории, которые имели примерно одинаковый стаж и опыт работы в Л классе.

Дифференцированно-групповая деятельность нестиклассников в данкоы исследовании сводилась к их взаимодействии как в достаточно больлнх, так и в достаточно малых группах. К большим группам дифференциации относились тз, которые были созданы на основе различий в характере шалания школьников, к налам группам (внутри сольгих) нз основа различий в уровне сфорыированно-сти умения сравнивать.

Гетерогенность больших групп обеспечивается различиями в поле, социальной происхогденип а тшге личности (сангвиник, холерик, флегматик, шзланходик); гомогенность - характером цышге-ю*.я зчачкхся (словзсно-логячоский, наглядно-образный, гармонический).

Гетерогенность малых групп внутри больших обеспечивается ' такие различиями в пола, социальном происхождении, гапо личности; гомогенность нх определяется одинаковым уровней сфорыиро-

ванности уиоиия сравнивать учебный исторический материал.

Одной из ваанеПиих «слой исслодовзния было выявление того, какое влияние окапал дифферонцировашшЯ подход на учащихся - с различным характорон мьшления и различным уровней сфорииро-■ ванности учения сравнивать.

Результаты экспериментального обучения представляются с точки зрения тех типологических групп, на коториз были дифференцированы шэстикласснмкк: I) на основе преобладающего характера иыслонкя (слогосио-логичоского, наглядно-образного, гарио-иичоского); 2) на основа сборкированноста уценил сравнивать исторический материал. •

Экспериментальная католическая модель дифференцированного подхода достигла поставленной доли -• по кавдоЯ иинигруппа шестиклассников прослвяиьаотся повымнна уровня сфорыированности умения сравнивать. Наиболее эффективной экспериментальная работа оказалась для обучаемых с О и 2 уровнями сфориироьанности Знания сравнивать (си. гл.1). Именно по этии группа« прирост уиения сравнивать оказался наибольшим. Результаты диагностирующих работ подтвердили выдвинутое в ходе исследования предлоло-гение о тон, что "продвигониа" аостиклассников но пути форииро-вания уиэнип сравнивать в экспериментальных классах будет идти быстрее, продуктивное и точнее, чаи в контрольна, где

обучение велось по традиционно;!, нотодике.

Прирост уиания сравнивать Сил наиСольтш в тех экспериментальных классах, где был визе прирост знаний вкодьников. Достаточно сравнить оцоночнио показатели прироста знания и прироста уывния сравнивать, чтобы убедиться в этой.

Эффективность экспериментального обучения изучалась в типологических группах, составленных на основе преобладающего характера шилония. Судить о преобладании того или иного характера икплакия можно было по еле душим показателяи:

- качество усвоения исторического материала;

- характер воспроизведении исторического материала;

- характер запоминания учебного исторического материале;

- характер развития речи учащихся, логика и форыа налоге-' ния материала.

Сравнение в данном случао осуществлялось путай сопоставления^ результатами предыдущих проверок диагностирующего харак-

юра того же ученика с целью выявления характера и вгушчинц его продвижония в развитии.

Одним из вохных итогов эксперииентальной работы стал ответ на вопрос - является ли предложенная иетодика дифференцированного подхода к шостнклзссникам эффективноII в различных условиях оо применения, а иианно при другой контингенте учащихся. Результаты экспериментальной работы убедительно доказывают это, поскольку по всен экспериментальным классам били получены при-иерно одинаковые количественные и качественные показатели.

3 заключении диссертации представлены общие выводы и итоги исследования.

1. Дифференцированный подход к обучаеыни при формировании.-и развитии у них умения сравнивать - неооходиыоо условие повы-взкпп эффективности процесса обучения в аколо, ибо он способствует в данной случае «формирования такого учебного умения, которое, безусловно, ямяотсн ключевым в курсе истории постого класса.

2. Дифференциация обучаешх пэ типологические группы в за-висииостя от характера шипении является оптимальной, ибо в данной случае упор делается на умственное развитие учащихся, точнее, на развитие их мышления, которое, как известно,, составляет сгоряоць их учебно-познавательно!! деятельности.

3. Дифференцированный подход к учзпиыся в процессе формирования и развития у них учебных умений, в тон числе уиения сравнивать дегоричзеш!^,-потребует разработки новых методических приемов, средств и фора обучения. Практическая значимость рассмотренного в диссертационном исследовании дифференцированного подхода к обучавши в процессе обучения историк, заключается в гои, чтобы с большей эффективностью использовать арсенал методических приехов, средств.и фори обучения истории, ' ум открытых в учебной нсторико-нотодичоской науке и апробировавшие в школьной практике.

Предложенная в данной диссертационном исследовании, модель дифференцированного подхода к.пколыянсам, касаодаяся, в порву:) очередь, формирования я развития такого ключевого учебпо-го уцения, кап сравнение,' мохет быть пепользоваца при изучения других курсов истории в средней шеоло» а такзо при формировании других учебных умений пкольшгков. • •

Даниоо диссертационное исследование не претендует на окончательное решение проблемы дифференцированного подхода к икольникаы в обучении истории, оно лишь намечает некоторые возможные пути ее решения, а также - и в этом мы видим значимость исследования - ставит вопросы для дальнейшее исследовательской работы в данной направлении, в именно:

- какио критерии дифференциации (помимо предложенных в данном исследовании) мояно выделить при реализации дифференцированного подхода в обучении истории? ,

- каким образом специфика истории как окольного учебного предмета влияет на выбор критериев дифференциации обучаемых? я т.д.

Основные положения диссертации изложены автором в следуо-щих работах:

1. Опыт использования опорных сигналов при формировании .интеллектуальных умений школьников г процессе обучения исто-'рии / Тезисы докл. научно-практической конференция. Благовещенск, ЦГПИ нм.М.И.Калинилэ, 19У0.

2. Дифференцированный подход к шестиклассникам в процессе обучения истории // Некоторт итоги констатирующего эксперимента / Тезисы докл.научно-практической конференции. Благовещенск, ЕГ1Ш км.Ы.'Л.Калинина, 1992.

3. Некоторые аслекгы реализации дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения истории (На материале исследования немецких дидактов). и.: ШЧШ вы.Ъ.ИЛенина, 1993.