Методика анализа ситуаций в обучении студентов иноязычному профессионально-ориентированному общению

Гончарова, Марина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика анализа ситуаций в обучении студентов иноязычному профессионально-ориентированному общению

Автореферат

Автор научной работы: Гончарова, Марина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика анализа ситуаций в обучении студентов иноязычному профессионально-ориентированному общению"

На правах рукописи

ГОНЧАРОВА МАРИНА ВИКТОРОВНА

МЕТОДИКА АНАЛИЗА СИТУАЦИЙ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ (на материале специальностей «Менеджмент», «Управление»)

Специальность 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Диссертация выполнена на кафедре интенсивных методов преподавания иностранных языков и русского как иностранного Центра интенсивного обучения иностранным языкам Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова.

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

доцент О.В.Самарова

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

Е.В.Ковалевская

кандидат педагогических наук, доцент Т.Ю.Полякова

Ведущая организация - Государственный университет

Высшая школа экономики

Защита состоится года в /3часов на

заседании диссертационного совета Д 501.001.04 при Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова по адресу: Москва, Ломоносовский проспект, 31, корпус 1, факультет иностранных языков и регионоведения.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке I корпуса гуманитарных факультетов МГУ.

Автореферат разослан «_//_» И ¿¿^^п

года

Ученый секретарь диссертационного совета "Ш/^ Е.В.Маринина

2 3£€0

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования вытекает из необходимости удовлетворения современных требований к качеству подготовки профессиональных кадров. В связи с новыми социально-экономическими условиями в стране общество ощущает нехватку специалистов, способных соединить воедино теоретическую подготовку и практические умения, необходимые для творческой деятельности в профессиональной сфере. Поэтому современное профессиональное образование направлено на подготовку специалиста, способного оптимально выполнять задачи, возлагаемые на него обществом.

Современное обучение ориентировано не столько на получение конкретных знаний или формирование некоторых частных умений и навыков, сколько на развитие познавательного потенциала личности, повышение способности к обучению, овладению новыми системами знания, развитие творческих способностей личности и расширение ее творческого потенциала. Такая ориентация образования неизбежно ведет к изменению цели и содержания обучения. «Целью становится "выращивание" личностного потенциала человека, воспитание его способности к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели» [Вербицкий A.A., 1991, с.24].

Наполнение образования новым содержанием и постановка качественно иных целей привели к необходимости разработки и внедрения новых технологий, позволяющих интенсифицировать процесс обучения и формировать творческий потенциал обучаемых, поэтому одной из важнейших задач теории и методики профессионального образования является поиск новых путей оптимизации обучения в соответствии с требованиями общества.

Обучение иностранным языкам является составляющей профессионального образования, обеспечивающей^ соответствие подготовки

> . - ' I к*

(.' -T.pt.»И-

специалиста социальному заказу. Социально-экономические изменения, произошедшие в России за последние десятилетия, а также стремительное развитие средств коммуникации вызвали переориентацию направления обучения иностранному языку в процессе профессионального образования от обучения чтению в качестве приоритетной цели к обучению общению. Поэтому в настоящее время разработка способов обучения устному общению на ИЯ с учетом специальности считается одной из насущных проблем в современной методике преподавания ИЯ в высшей школе. Это отражено в «Программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей» (2000). Программа предусматривает конечным требованием к продвинутому уровню владения иностранным языком наличие коммуникативной компетенции, необходимой для иноязычной деятельности по изучению и осмыслению зарубежного опыта в профилирующих и смежных областях науки и техники, а также для делового профессионального общения.

Для выполнения социального заказа необходимо осознание магистральных направлений современной дидактики. Первое направление -поиск путей, средств и методов активизации обучения, второе - необходимость участия преподавателей в разработке новых технологий обучения, обеспечивающих формирование интереса студентов к самому процессу добывания знаний в ситуациях творчества. Одной из таких обучающих технологий является анализ ситуаций (известный в практике преподавания многих дисциплин как кейс-метод, далее КМ).

Традиционной сферой применения кейс-метода было и остается бизнес-образование и обучение государственных служащих. Однако широкое функциональное поле КМ создает возможности для его использования в гуманитарном и естественно-научном образовании. Ценность КМ для методики преподавания, в частности иностранного языка, заключается в его полифункциональности, способности решать целый ряд поставленных задач в комплексе.

Анализ исследований, посвященных обучению иноязычному профессионально ориентированному общению (Л.И.Бурова, Е.Г.Гализина, Л.М.Ермолаева, Г.А.Ермолаева, Г.А. Иванова, Н.Н.Нижнева, Т.Ю.Полякова, Т.С.Серова, и др.), показал что проблема разработки способов и средств обучения ИЯ с учетом специальности рассматривается в основном под углом обучения «опосредованному» общению, т.е чтению. В литературе, посвященной обучению профессионально-ориентированному иноязычному общению, умению выражать свои мысли на иностранном языке с целью решения профессиональных задач (например: Л.Е.Алексева, Л.В.Макар) уделено меньше внимания, чем умению пользоваться лингвистической системой (т.е развитию у студентов языковой компетенции).

На логику нашего исследования значительное влияние оказали работы, посвященные активизации познавательной деятельности обучаемых (О.А.Артемьева, А.А.Вербицкий, И.П.Иванов, О.Ю.Искандарова, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, Е.В.Ковалевская, И.Я.Лернер, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Б.Н.Черкашин и др.) и проблеме формирования потенциала профессионального развития студентов (например, Н.М.Мельник), а также организации и оптимизации обучения (В.М.Томилова, О.Б.Тарнопольский). Но нам не удалось обнаружить исследований, фокусирующихся одновременно на интеграции профессиональных и иноязычных умений в методике обучения иноязычному общению, которые к тому же являлись бы катализатором такой интеграции, благодаря методическому «насыщению», «скрещиванию» принципов активных обучающих технологий.

Объект исследования: обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению (ИПОО).

Предмет исследования: методика анализа ситуаций в обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов старших курсов (на материале специальностей «Менеджмент», «Управление»).

Цель исследования: Теоретическое обоснование и разработка методики анализа ситуаций в обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению.

Гипотеза исследования: Методика анализа ситуаций в силу преимуществ интегрированных в неё обучающих подходов обеспечивает: а) более продуктивное освоение умений иноязычного профессионально-ориентированного общения и б) профессионально-личностное развитие будущих менеджеров.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

• на основе анализа концептуальных аспектов общения и существующих в обучении ИПОО подходов сформулировать понятие иноязычного профессионально-ориентированного общения (по представленным критериям) и выделить принципы организации обучения ИПОО;

• раскрыть основное содержание кейс-метода и обосновать его возможности для формирования познавательной мотивации, коммуникативных иноязычных и профессиональных умений;

• разработать и теоретически обосновать методику анализа ситуаций на материале специальностей «Менеджмент», «Управление»;

• на основе анализа результатов специально разработанных анкет и бесед со студентами и преподавателями выявить адекватность методики поставленным целям.

Методология и методы исследования: Работа имеет теоретико-эмпирический характер. Для выполнения поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования.

Теоретические методы: Проблемный (выделение комплекса проблем в обучении ИПОО), системный (определение характеристик изучаемых явлений и их взаимодействия с окружающей и внутренней средой), прогностический, рекомендательный и программно-целевой анализы (по тематике контекстного,

проблемного, личностно-деятельностного и личностно-ориентированного обучения) по соответствующей научной литературе.

На основании анализа литературы были получены определенные результаты, которые позволили сформулировать гипотезу, проверка которой была проведена на эмпирическом уровне.

Эмпирические методы: опытное обучение, педагогические наблюдения, анкетирование, беседы, экспертные оценки, обобщение личного опыта и опыта коллег по обучению ИПОО, а также оценок студентов, участвующих в таком обучении.

Для оценивания отношения студентов и преподавателей к обучающим возможностям методики и для исследования изменений психологического климата в группах в результате работы по данной методике были использованы методы количественного и качественного анализа результатов.

Теоретической основой исследования послужили работы, в которых рассматривались вопросы общения, в частности, теории и методика обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению.

В плане лингвистических основ профильного обучения ИЯ, рассмотрены концепции языка и речи (В.А.Артемова, Б.В.Беляева, Н.И.Жинкина С.Л.Рубинштейна и др., а также позиция Л.В.Щербы), в отношении существования «специального» языка приведены мнения российских (В.С.Астрова, С.Г.Тер-Минасова, О.В.Поляков и др.) и зарубежных ученых (C.Candlin, T.Hutchinson, L.Selinker, J.Swales, A.Waters, H.G.Widdowson).

Касательно теорий учения и психолого-педагогических основ профильного обучения ИЯ, в основу данного исследования положены работы И.А.Зимней, А.А.Леонтьева и А.Н.Леонтьева, Дж.Кэрола, Н.Хомского, Дж. Ричардса и Т.Роджерса.

Для анализа проблемы общения использовались фундаментальные труды по общей психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В .Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), социальной психологии (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, Б.Д.Парыгин, Е.В.Руденский и

др.), педагогике (Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, И.Я.Лернер, Х.Й.Лийметс, В.Я.Ляудис и др.) и методике обучения ИЯ (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, Е.В.Ковалевская, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, С.Г.Тер-Минасова и др.).

При выделении основных интегративных принципов оптимальной организации процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению мы опирались на исследования отечественной литературы (А.А.Вербицкий, А.Н.Баграмова, Э.Н.Гусинский Н.Д.Гальскова, С.И.Змеев, Г.А.Китайгородская, О.Г.Поляков, Ю.А.Погостинский, Ю.И.Турчанинова, И.С.Якиманская и др.). Для анализа теории и практики преподавания ИЯ в контексте специальности исследовались также работы зарубежных авторов (R.L.Allwright, M.Breen & C.Candlin, T.Hutchinson, A.Waters, S.Krashen, N.S.Prabhu, W.M.Rivers, T.Rodgers).

Методологической основой для изучения кейс-метода, его функций и обучающих возможностей стали работы российских и украинских авторов (О.С.Виханский, А.И.Наумов, Н.Н.Пискунова, Е.В.Пилипенко, В.Я.Платов, А.И.Сидоренко, Ю.П.Сурмин, Н.Л.Титова, И.М.Фейнгенберг, П.Шеремета), а также англоязычных исследователей (например: D.Laurillard, Laurence E.Lynn., P.L.Lawrens, D.Schodt, M.W.Piotrowski и др.).

В рассмотрении вопросов активизации обучения иноязычному профессиональному общению на основе интеграции обучающих технологий мы опирались на следующие подходы: контекстный (А.А.Вербицкий) личностно-деятельностный (И.А.Зимняя), проблемный (Е.В.Ковалевская, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.), метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская).

подходов обеспечивает дидактические и психологические условия для интеграции умений иноязычного профессионально- ориентированного общения и развития профессионально значимых умений менеджера.

Теоретическая значимость исследования состоит в психолого-методическом обосновании данной методики анализа ситуаций для обучения, которое стимулирует речевое общение в группе и формирует профессиональное знание; активизирует познавательную деятельность и творческое мышление обучаемых.

В диссертации доказана адекватность обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению менеджеров, основанного на анализе реальных ситуаций бизнеса, их группового обсуждения и принятия по ним решений с целью активизации этого обучения и развития профессиональных умений студентов на старших курсах неязыковых вузов (на материале специальностей «Менеджмент», «Управление»).

Таким образом, теоретическая ценность исследования заключается в научном обосновании потенциала MAC для стимулирования процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению благодаря комплексной реализации практических, образовательных и развивающих целей через соответствующую методическую организацию деятельности преподавателя и студентов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы действий преподавателя и студента по подготовке и проведению занятий по обучению иноязычному профессионально-ориентированному общению будущих руководителей. Универсальность данной технологии заключается в том, что с ее помощью можно обучать иноязычному общению на любом изучаемом языке студентов различных специальностей (при условии наполнения материала соответствующими ситуациями).

Разработаны методические рекомендации по организации и проведении анализа ситуаций на уроке иностранного языка. Предлагаемые методические рекомендации могут быть использованы при составлении учебных пособий и

методических разработок по применению ситуаций для анализа в обучении профессионально-ориентированному общению на любом иностранном языке. Кроме того, к достоинствам данной технологии относится и то, что она может применяться при использовании любого метода обучения. На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика анализа ситуаций, направленная на организацию интерактивного общения на иностранном языке и включающая: проведение анализа и диагностику проблем, выработку и принятие коллективных решений, их презентацию и защиту, обеспечивает продуктивное освоение коммуникативных умений и профессионально-личностное развитие будущих менеджеров.

2. Методика анализа ситуаций создает условия для более продуктивного освоения следующих умений иноязычного профессионально-ориентированного общения: а) умение воспринимать и оценивать информацию, поступающую в вербальной и невербальной форме; б) формулировать и логически строить высказывание; в) аргументировать свою точку зрения; г) дискутировать.

3. Методика анализа ситуаций способствует повышению положительной мотивации студентов по отношению к ИЯ, что проявляется:

а) в охотном вступлении студентов в иноязычное общение на занятиях;

б) в сплочении группы и развитии межличностных отношений в группе;

в) в повышении интереса студентов к профессиональным проблемам по будущей специальности.

Апробация работы. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, обсуждались в международной летней школе, организованной в 2002 в Санкт-Петербурге, на семинарах и встречах с преподавателями, практикующих кейс-метод в профессиональном образовании менеджеров, на итоговых обсуждениях со студентами, участвовавших в эксперименте. Экспериментальная работа обсуждалась в летней школе в Санкт-Петербурге, на международных,

всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях (Казань 2003, Чебоксары 2004, Тамбов 2004, Москва 2004, 2005).

Опытное обучение осуществлялось в течение года в ходе преподавательской деятельности соискателя в Государственном университете управления (Москва 2004-2005).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, семи глав, заключения, списка литературы из 220 наименований и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи и положения выносимые на защиту, обозначены методологические основы, раскрыты научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, указано место апробации и описана структура диссертации.

В первом разделе диссертации на основе анализа работ, посвященных теоретическим аспектам общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, Б.Д.Парыгин, Е.В.Руденский и др.) и обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению (Л.Е.Алексева, И.Л.Бим А.А.Вербицкий, Е.В.Ковалевская, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, С.Г.Тер-Минасова и др.) дано понятие иноязычного профессионально-ориентированного общения и выделены принципы организации обучения ИПОО (А.А.Вербицкий, А.Н.Баграмова, Э.Н.Гусинский Н.Д.Гальскова, С.И.Змеев, Г.А.Китайгородская, О.Г.Поляков,

Ю.А.Погостинский, Ю.И.Турчанинова, И.С.Якиманская и др.)..

Раздел состоит из двух глав. В первой главе исследуются: исторические предпосылки возникновения «иностранного языка для профессиональных целей», лингвистические, дидактические, психолого-педагогические основы профильного обучения и этапы развития методики профессионально-

ориентированного обучения иностранному языку. Вторая рассматривает вопросы обучения ИПОО, включая концептуальные аспекты общения вообще и формулировку понятия ИПОО в частности, а также принципы организации такого обучения.

Возникновение научно-методического направления профильно-ориентированного обучения иностранным языкам и появление образовательной услуги по обучению «английскому языку для специальных целей» явилось следствием развития системы международных экономических отношений и социально-экономического развития нашей страны за последние десятилетия (К.Ю.Диброва 2003).

Интерес к языку профессионального общения привел к сдвигу традиционного для лингвистики интереса к описанию правил в сторону использования языка в реальном общении и появлению концепций «специального языка». Развитие концепций «специального языка» шло параллельно открытиям в области психолингвистики и имело соответствующее преломление в методике преподавания ИЯ для специальных целей, который большинством исследователей не рассматривается как «специальный язык» существующий отдельно от общего, а скорее как его составная часть, активно взаимодействующая с целым (В.С.Астрова 2001, О.Г.Поляков 2003, T.Hutchinson, A. Waters, 1097, N.G.Widdowson).

В качестве основной задачи современного этапа развития ИЯ для специальных целей нами рассматривается создание методик, интегрирующих интерактивные подходы к обучению и аккумулирующих их преимущества для решения основной проблемы преподавания ИЯ для специальных целей -обучения не языку, но речи, а шире - иноязычному общению в профессиональных ситуациях.

Переориентация направления обучения иностранному языку в процессе профессионального образования от обучения чтению в качестве приоритетной цели (например, Т.С.Серова 1986) к обучению общению (Л.Е.Алексеева 2002, В.М.Томилова 1996) привела к необходимости учета модели специалиста и

формируемых профессиональных умений, а также обучения иноязычному общению при осуществлении деятельности, релевантной целям профессионального образования.

Рассмотрев сущность, содержание, функции и виды общения, а также выделив его особенности в контексте профессиональной деятельности, мы определили иноязычное профессионально-ориентированное общение как социально-ориентированную интерактивную деятельность, осуществляемую в определенной профессиональной или учебной среде для регуляции всех видов деловых отношений на основе решения коммуникативных задач, использующую для этого вербальные и невербальные средства иностранного языка, присущие определенной профессиональной / учебной и культурной среде, в которой это общение осуществляется, и имеющую целью и результатом оптимизацию данной деловой деятельности.

Методическими принципами организации процесса обучения иноязычному профессионально-направленному обучению являются следующие интегративные принципы: принцип практико-ориентированного контекстного обучения, личностно-ориентированной направленности обучения, активности учения, проблемности, коммуникативно-ситуативного обучения, интерактивной направленности обучения, баланса осознанного и неосознанного в обучении, комплексности подхода, принцип коллективного взаимодействия, рефлексии в обучении.

Во втором разделе рассмотрены история возникновения, концептуальные аспекты, методология, а также потенциал используемых в методике анализа ситуаций подходов и активных способов их реализации (В.Я.Платов 1991, А.И.Сидоренко, Ю.П.Сурмин 2002 и др.). В результате были установлены причины востребованности кейс-метода в бизнес образовании, его влияние на учебный процесс.

Потребность экономических изменений в обществе, найдя отражение в изменении целей образования, стала причиной возникновения и использования кейс-метода в бизнесе и управлении. Однако способность кейс-метода

активизировать учебный процесс и выступать средством расширения познавательных возможностей студентов позволила использовать его в качестве инновационного дидактического средства в целом ряде дисциплин, в частности при обучении профессионально-ориентированному общению.

Использование кейс-метода в учебном процессе приводит к обновлению, развитию, повышению интенсивности и многообразию коммуникаций между субъектами учебного процесса, так как его сущностной характеристикой является ориентация на межличностное взаимодействие, воздействие на психическую и социальную структуру личности.

Благодаря использованию групповых форм работы участники взаимодействия чувствуют себя комфортно и уверенно, их активность повышается, происходит качественный скачок в результативности. «Прибавочный продукт» получается благодаря синергетическому эффекту, при котором результаты совместной деятельности превышают простую сумму результатов работы отдельных членов. Для коммуникативного процесса в анализе ситуаций характерен высокий уровень позитивных эмоций, быстрое развитие прогрессивной мотивации и нравственной практики, стимулирующей развитие нравственного сознания, что определяет педагогический потенциал кейс-метода.

Организация проблемного обучения в контексте специальности является дидактическим условием активизации познавательной деятельности в процессе обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению. Это обучение, нацеленное на поиск коллективного решения и его последующей защиты во время дискуссии, способствует развитию речемыслительных процессов и их реализации в речевом общении участников, в рамках деловой игры.

В третьем практико-ориентированном экспериментальном разделе доказана адекватность методики анализа ситуаций (MAC) целям современного профессионального образования и обучения ИЯ. В первой главе раздела рассмотрены: направленность и взаимозависимость цели, содержания и

средств современного образования и обучения ИЯ в высшей профессиональной школе и возможности MAC для формирования профессионально важных качеств студентов специальностей «Менеджмент» и «Управление». Во второй -описана организация обучения ИПОО на основе MAC. В третьей главе вначале дается обоснование выбора инструментальной базы исследования, а затем показаны и проанализированы результаты опытного обучения по данной методике.

Реформирование отечественного образования и его целей, вследствие внутренних и внешних условий развития России, отразились на изменении статуса дисциплины «Иностранный язык» в образовательной системе неязыкового вуза. В соответствии с отмеченной в программе целью этого вузовского курса, иностранный язык, выходя за рамки учебного предмета, становится средством формирования профессионально важных качеств специалиста, подготовленного к предстоящей деятельности, активного, социализированного, творческого, способного к принятию неординарных решений в неопределенной ситуации. Это означает, что цели обучения иностранному языку специалистов должны рассматриваться в контексте формирования специальных профессиональных навыков и умений данной категории обучаемых.

Обучение иноязычному общению специалистов сферы управления должно строиться с учетом системы задач, с которыми встретится будущий специалист-управленец. Направленность обучения на будущую профессиональную деятельность и формирование специальных способностей, важных для конкретной специальности, формирует устойчивый интерес к языку и помогает трансформации мотива в цель.

Требование учета мотивации обучаемого означает соответствие содержания обучения коммуникативным и личностно-познавательным потребностям и интересам студентов. Структура содержания курса должна предусматривать приближение учебного процесса к организационно-производственным ситуациям.

Методологически оправданным и продуктивным направлением в обучении иноязычному общению менеджеров представляется использование интерактивной обучающей технологии, моделирующей реальные ситуации будущей профессиональной деятельности управленцев.

В основе философии данной обучающей технологии лежит уверенность в том, что задача методики - создать соответствующие дидактические условия для реализации приоритетной цели высшего специального образования -интеллектуального, профессионального и личностного развития студентов. Анализ ситуации такие условия создает, предоставляя студентам возможность думать, анализировать, планировать свои действия, оценивать возможные последствия и таким образом приобретать необходимый будущему управленцу опыт.

Организация занятий по обучению иноязычному профессионально-ориентированному общению с использованием методики анализа ситуаций описана во второй главе третьего раздела. Значимыми для реализации методики является понимание сути кейс-метода, целей и задач обучения, принципов отбора материала, этапов работы по анализу и презентации решений.

«Суть кейс-метода в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно не только отражает какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений» [Сурмин Ю.П., 2002, с.10].

Материалом для анализа выступает кейс. L.E.Lynn [Lynn L.E., 1999] определяет кейс как рассказ, основанный на реальных событиях, требующих внимательного изучения и анализа со стороны студентов с целью выявления частей проблемы и их соотношения для коллективной разработки стратегий ее преодоления и последующего выбора и обоснования принятого решения. Иными словами, кейс - это история из реальной жизни, рассказанная с определенной обучающей целью. D. Schodt [Shodt D., 2001] отмечает, что кейс

характеризуется наличием актуальной или реальной проблемы, необходимостью выбора и, кроме того, в нем, как правило, традиционно представлен тот (или те), кого жизнь поставила перед необходимостью решить эту проблему.

Таким образом, кейс содержит информацию, которую обучаемые, задействовав имеющийся у них комплекс определенных профессиональных знаний, должны проанализировать, затем на основе этого анализа найти решение и обосновать его. Особенностью такой работы является то, что не существует ни заранее известного «правильного» способа анализа ситуации, ни верного ответа, то есть результата разрешения проблемы.

Основной целью MAC является актуализация общения на профессиональном уровне путем вовлечения студентов в деятельность, имитирующую содержание и ситуации будущей работы по специальности. Реализация этой цели осуществляется благодаря решению целой системы задач:

S задача повышения мотивации изучения иностранного языка на основе учета профессиональных интересов и потребностей;

S задача стимулирования общения на иностранном языке на основе интеграции теоретических знаний и практических действий;

J задача выработки профессионально-ориентированных иноязычных умений за счет активизации механизма речемыслительной деятельности. Методика анализа ситуаций при обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов специальностей «Менеджмент», «Управление» включает два этапа - подготовительный и реализующий. На подготовительном этапе преподавателем осуществляются следующие действия:

■ анализ профессиональной деятельности обучающегося (в исследуемом случае по специальностям «Менеджмент» и «Управление»);

■ выделение и теоретическое обоснование профессионально значимых для этой деятельности ситуаций;

■ структурирование каждой из выделенных ситуаций как макро и микро объектов последующего анализа обучающимися;

■ подбор и организация языковых средств (лексических, грамматических, стилистических) для формирования коммуникативных умений, обеспечивающих профессионально-ориентированное общение;

■ выделение и структурирование основных коммуникативных умений и коммуникативных черт субъектов обучения как его результата.

На реализующем этапе методика анализа ситуаций при обучении студентов ИГТОО включает следующие действия субъекта обучения:

• ознакомление с содержанием каждой из анализируемых ситуаций;

• выделение в ситуации основных макро и микро объектов анализа;

• определение эксплицированных и латентных причинно-следственных и других связей;

• проведение анализа, обозначение проблемы, сопоставление, обобщение, аргументации;

• участие в специально организованных и подготовленных преподавателем активных формах обучения («мозговой штурм», деловая игра и др.)

• тренировка в построении текстового аргументированного устного высказывания;

• тренировка в умении воспринимать на слух, интерпретировать и вербально реагировать на текст собеседника.

Из сказанного выше следует, что процесс методического решения поставленных задач содержит две основные стадии: подготовительную работу преподавателя и студента и их деятельность в аудитории. Подготовительная работа преподавателя включает поиск материала, подготовку заданий для его

анализа и планирование основных этапов урока. Домашняя работа студентов состоит из тщательного изучения материалов кейса, выполнения заданий к нему и ознакомления с особенностями системы оценивания.

При отборе материала для анализа учитываются специальные, профессиональные и другие интересы студентов. Например, если специализацией большинства студентов группы является область финансов, стоит подбирать материалы, касающиеся этой сферы. В абсолютном большинстве случае пригодным оказывается «смешение» кейсов, касающихся вопросов маркетинга, финансов и общего администрирования. Это позволяет участникам обсуждать целый спектр вопросов и, таким образом, поддерживать интерес всех членов группы. Одним из важнейших критериев отбора текста является степень его проблемности. Предпочтение должно быть отдано кейсам, позволяющим легко вовлекать студентов в обсуждение.

В аудитории преподаватель проводит вступительную беседу, формирует малые группы и организует дискуссию, постоянно поддерживая творческий настрой студентов, затем он оценивает вклад каждого студента в анализ ситуации и наконец выступает с заключительным словом.

Студент должен понимать систему оценивания его работы преподавателем, разъяснить которую можно при ознакомлении с правилами работы над кейсом. Известно, что воспитательный эффект оценки и отметки обусловлен степенью открытости системы оценивания, а также ее справедливостью.

Форма завершения занятия, которая может зависеть от хода обсуждения, должна «работать» на достижение выбранных целей и задач урока. Практика показывает, что использование только одного способа завершения снижает интерес к занятию, поэтому целесообразно использовать различные варианты завершения обсуждения.

Для успешного осуществления стоящих перед ним задач преподаватель должен выступать в роли консультанта, работающего в данном проекте с

целью обеспечения правильной диагностики проблемы. Функции преподавателя-консультанта включают выявление языковой и коммуникативной компетенции участников проекта. Фиксирование грамматических, фонетических и стилистических ошибок происходит при помощи аудио или видео записи. (Запись и видеозапись может быть использована не только для диагностики проблем, но и для фиксирования прогресса достигнутого участниками в ходе обучения). Просмотр или прослушивание собственных высказываний приводит студентов к осознанию своих слабых сторон и является мощным стимулом к совершенствованию знаний. За диагностическим этапом следует этап ознакомления каждого участника с его уровнем языковой и коммуникативной компетенции и построение программы по улучшению знаний. Анализируя выступления участников дискуссии, преподавателю очень важно соблюсти баланс, показав не только слабые, но и сильные стороны студента. Дальнейшее планирование программы курса строится с учетом потребностей обучаемых, возможно также составление индивидуальных программ для самостоятельной работы студентов с последующей консультацией преподавателя. Такой стиль работы преподавателя способствует осознанию студентами ответственности за приобретение знаний.

Предлагаема методика была проверена на протяжении года в экспериментальных и контрольной группах. Эффективность методики определялась по формированию таких профессиональных умений как умение думать, анализировать, находить решения и аргументировать его на иностранном языке.

Результаты эксперимента, описанные в третьей главе третьего раздела, свидетельствуют в пользу значительных функциональных возможностей методики в плане формирования познавательной и коммуникативной активности обучаемых, развития их творческого потенциала. Беседы с преподавателями и студентами, анализ их письменных анкет подтвердили, что такая организация обучения и его наполнение профессиональным содержанием

повышает интерес к изучению иностранного языка за счет усиления профессиональной мотивации и улучшения психологического климата в группе.

Используя статистические методы, мы обработали ответы студентов в отношении использования для обучения иноязычному общению профессиональных ситуаций для анализа и дискуссий. В соответствии с представленными данными (таблица 1 см. далее), выявлена центральная тенденция в рейтинговой оценке студентами характеристик методики анализа ситуаций и предоставляемых ею возможностей для обучения. Полученное значение моды равное 1 указывает на самый высокий рейтинг характеристики.

Таблица 1

РЕЙТИНГ ХАРАКТЕРИСТИК МАС В ОЦЕНКЕ СТУДЕНТОВ

БийепГв ГО 01 02 03 04 05 06 07

1 3 7 6 1 2 5 4

2 4 2 7 1 5 6 3

3 7 3 5 4 6 2 1

4 7 2 6 4 3 5 1

5 6 3 4 5 7 1 2

6 6 7 3 2 4 5 1

7 6 1 7 4 5 3 2

8 6 2 7 5 4 1 3

9 5 1 7 6 4 2 3

10 2 7 4 1 6 5 3

И 6 7 2 3 5 4 1

12 7 3 1 6 2 5 4

13 1 2 6 7 3 4 5

14 3 7 5 6 2 4 1

15 1 4 2 5 6 3

16 7 6 5 4 2 3 1

17 5 1 7 4 6 2 3

18 5 1 4 6 7 2 3

19 3 1 5 4 7 2 6

20 3 2 6 7 5 4 1

21 4 3 7 6 5 2 1

22 6 1 5 7 2 4 3

23 7 5 4 6 3 1 2

Среднее 4,818182 3,454545 4,909091 4,681818 4,363636 3,136364 2,428571

Мода 6 1 5 4 2 2 1

Медиана 5,5 3 5 5 4,5 3 2

Диапазон 7 7 7 7 6 5 6

Стандартное отклонение 1,94554 2,310594 1,729663 1,742161 1,746307 1,391384 1,433325

Количество Ответов 23 23 23 23 23 23 22

Где:

Q1 - необычность формы проведения занятия;

Q2 - необходимость думать (анализировать, находить решения);

Q3 - деловой азарт;

Q4 - самостоятельность выбора решения;

Q5 - возможность аргументировать свое решение, доказать свою правоту; Q6 - возможность приобретения профессиональных качеств менеджера; Q7 - возможность иноязычного общения.

Сравним рейтинговые оценки характеристик методики анализа ситуаций, данные студентами (таблица 1), с оценками преподавателей (таблица 2).

Таблица 2

РЕЙТИНГ ХАРАКТЕРИСТИК MAC В ОЦЕНКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

№П.П ХАРАКТЕРИСТИКА И ЕЁ РЕЙТИНГ

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7

1 5 2 7 6 3 1 4

2 6 3 4 5 7 1 2

3 5 1 4 7 6 2 3

4 4 7 6 5 3 2 1

5 6 2 5 5 3 7 1

6 7 3 5 6 4 1 2

7 7 4 3 5 6 1 2

8 6 1 4 5 3 5 2

9 6 3 1 5 4 1 2

10 7 4 3 2 5 2 1

11 7 3 2 6 5 2 1

12 6 3 7 1 4 1 2

МОДА 6 3 4 5 3 1 2

ско 0,707107 1,595448 1,864745 1,378954 1,696699 1,898963 0,900337

В сравнительной таблице (см. Таблица 3 далее) показаны цифры центральной тенденции в оценках студентов (ЦТОС) и преподавателей (ЦТОП).

Из Таблицы 2 видно, что оценки, зафиксированные в ходе бесед с преподавателями, практически совпадают с оценками студентов, что указывает на совпадение целей и, следовательно - возможность продуктивного сотрудничества.

Таблица 3

ЦЕНТРАЛЬНАЯ ТЕНДЕНЦИЯ ОЦЕНОК СТУДЕНТОВ (ЦТОС) И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ (ЦТОП)

Наименование характеристики ЦТОС ЦТОП

Необычность формы проведения занятия (01) 6 6

Необходимость думать (анализировать, находить решения) (02) 1 3

Деловой азарт (03) 5 4

Самостоятельность выбора решения (04) 4 5

Возможность аргументировать свое решение, доказать свою правоту (05) 2 3

Возможность приобретения профессиональных качеств менеджера (06) 2 1

Возможность иноязычного общения (07) 1 2

Важным на наш взгляд является также то, что 99% опрошенных подтвердили свое желание дальнейшего участия в иноязычном общении на основе анализа профессиональных ситуаций, коллективного поиска решений проблем, их обсуждении и защиты с позиций принятых ролей.

Примечательны и полученные результаты изменения отношений студентов к используемым на уроке формам выполнения заданий. Процент студентов, отдающих предпочтение коллективным формам работы на уроке, в начале семестра в группе №1 составлял 75%, в группах №2 и №3 - 33% . В конце семестра в группе №2, где использовались групповые формы работы этот процент вырос с 33 до 77, в группе № 3, где применялась методика анализа ситуаций и группового принятия решений - до 100%, и только в группе № 1, где доминировала индивидуальная работа - изменений не произошло.

Интерпретируя полученные результаты можно сказать, что возможность общаться на иностранном языке по поводу серьезных профессиональных проблем и использование на уроках групповых форм работ приносит студентам удовлетворение. Причин тому много - это и комфортность работы в минигруппе, и возможность укрепления межличностных отношений, и приобретения навыков работы в команде, и, наконец, увеличение потенциала каждого за счет «группового эффекта». О преимуществе использования на уроке групповых форм работы также свидетельствуют результаты проведенного нами до и после эксперимента тестирования по изучению

психологического климата коллектива. Сравнивая средне групповые оценки психологического климата студентами в группах, использующих различные формы работы на уроке, можно увидеть (см.Таблица 4) следующее:

Таблица 4

ДИНАМИКА В ОЦЕНКЕ СТУДЕНТАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

КЛИМАТА

ю Студентов Группа №1 Группа № 2 Группа № 3

В начале В конце В начале В конце В начале В конце

1 16 23 10 25 10 20

2 13 10 26 22 29 31

3 7 13 19 15 16 29

4 22 -11 -6 25 18 27

5 2 22 -8 18 14 22

6 16 13 18 23 23 24

7 -1 5 10 21 14 25

8 17 20 21 22 11 28

9 15 13 5 23

СРЕДНЕЕ 11,88889 12 11,25 21,375 15,55556 25,44444

> В группе № 1, где доминировал индивидуальный тип выполнения задания положительных изменений почти не было.

> В группе №2, где нами применялись групповые формы работы на уроке, среднегрупповая оценка психологического климата коллектива после проведения эксперимента почти в два раза выше оценки до его проведения;

> В группе №3, где мы использовали групповые формы работ для анализа ситуаций, коллективного обсуждения и принятия решений, психологический климат не только улучшился, но и из устойчиво неблагоприятного превратился в неустойчиво благоприятный;

Устная или письменная рефлексия студентов, сопровождавшая каждый анализ ситуации и являвшаяся по сути неотъемлемой частью учебного процесса, отражала осознание ими получения личных образовательных приращений как результата осуществляемой во время урока деятельности. Студенты признавали, что анализ ситуаций предоставляет им возможность

раскрытия их потенциала, способствует приобретению необходимых практических умений специалиста-управленца, в частности обучает технологии получения решений. По их словам, полученные ранее теоретические знания приобретали иной, практический смысл. Очевидно, особенную ценность они имели от того, что знания эти были добыты самостоятельно.

Таким образом, результаты наблюдений, бесед и обсуждений, анализа и самоанализа участников эксперимента подтвердили справедливость теоретических выкладок, изложенных во втором разделе данного исследования, и положений, выносимых на защиту.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования и сделаны следующие выводы:

■ Специфика работы менеджеров в условиях интеграции России в мировое в пространство требует существенным образом изменить процесс их подготовки в высших учебных заведениях. Методика анализа ситуаций, разработанная на основе технологии кейс-метода, являющегося мощным и эффективным инструментом обучения практическим умениям специалиста, в наибольшей мере отвечает задачам управленческого образования.

■ Проведенное теоретико-эмпирическое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу в отношении возможности методики анализа ситуаций для обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению с одновременным формированием профессиональных умений и личностных качеств будущего руководителя. Аккумулируя в себе все преимущества интегрированных в неё интерактивных форм обучения и питаемая потенциалом лежащих в её основе эффективных обучающих подходов, данная методика создает дидактические условия для реализации современных целей и задач подготовки специалиста.

■ Методика создает условия для «выращивания» наиболее ценных качеств специалиста-менеджера, таких, например, как способность

к проведению анализа и диагностики проблем, принятию решений и их продвижению. Для управленца критично умение четко формулировать и высказывать свою позицию, умение общаться, дискутировать, воспринимать и оценивать информацию, поступающую в вербальной и невербальной форме.

■ Направленность методики на формирование действительно важных для специалиста умений, придает практическую значимость владению иностранным языком, изучение которого, при смещении акцента цели, с учебной на прикладную, практическую происходит более естественно и продуктивно.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Гончарова М.В. Разумное научение: анализ ситуаций и моделирование действий.// Вестник МГУ, Серия XX «Педагогика и образование», М.: МГУ, 2005 г, № 2. - 0,5 печ.л.

2. Гончарова М.В. Кейс-метод в обучении иноязычному общению менеджеров. // Студент и учебный процесс: иностранные языки в высшей школе». Сб. научных статей серии «Дискуссионный клуб ИЛ": современные тенденции и опыт профессионалов» Вып. 5)/ Под ред. Ю.Б.Кузьменковой. - М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯ МГУ им. М.В.Ломоносова 2004. - 0,2 печ.л.

3. Гончарова М.В. Методика анализа ситуаций как средство активизации обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению. // Интенсивное обучение иностранным языкам. Метод активизации: актуальные проблемы развития. Сб.статей - М.: Научно-образовательный центр («Школа Китайгородской»), 2004. - 0,3 печ.л.

4. Гончарова М.В. Опыт применения методики анализа ситуаций для обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению. //

Интенсивное обучение иностранным языкам. Метод активизации: актуальные проблемы развития: Сб.статей - М.: Научно образовательный центр («Школа Китайгородской»), 2004. - 0,4 печ.л.

5. Goncharova M.V. Using the case method to teach EFL to managers. // English Language Teaching in Russia: Building a Professional Community: 10th NATE Conference (May 31- June 4, 2004) Proceedings. - Tambov: Tambov University Press, 2004. - 0,04 печ.л.

6. Гончарова M.B. Возможности кейс-метода в обучении иноязычному общению. // Материалы международной научно-методической конференции « Проблемы этнолингводидактики в поликультурной среде» (22-23 апреля 2004) Чебоксары: ЧТУ, 2004. - 0,2 печ.л.

7. Гончарова М.В. Методика анализа ситуаций для обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению. // Материалы международной конференции «Языки в современном мире» (7-8 июня, 2004 )// Москва: МГУ, 2004. - 0,5 печ.л.

8. Гончарова М.В. Возможности кейс-метода в активизации профессиональной подготовки специалистов // Инновационные процессы в профессиональной подготовке специалистов в России и за рубежом: Материалы международной научно-практической конференции (9 ноября 2003) - Казань: Издательство Казанского университета 2003. 0,2 печ.л.

РНБ Русский фонд

2007-4 5953

Подписано в печать 10.11.2005 Формат 60x88 1/16. Объем 1.5 пл. Тираж 75 экз. Заказ № 142 Отпечатано в ООО «Соцветие красок» 119992 пМосква, Ленинские горы, д.1 Главное здание МГУ, к. 102

Получено 3 ] ПИВ ?006

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гончарова, Марина Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ.

Глава 1.1 Исторические, лингвистические, психологические и дидактические основы профильно-направленного обучения английскому языку.

1.1.1 Исторические предпосылки возникновения «языка для профессиональных целей».

1.1.2 Лингвистические основы профильного обучения английскому языку и концепция «специального языка».

1.1.3 Теории учения и психолого- педагогические основы профильного обучения ИЯ.

1.1.4 Этапы развития методики профессионально-ориентированного обучения английскому языку.

Глава 1.2 Обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению

1.2.1 Концептуальные аспекты общения.

1.2.2 Понятие иноязычного профессионально-ориентированного общения

1.2.3 Принципы организации обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению.

Выводы по первому разделу.

РАЗДЕЛ 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КЕЙС-МЕТОДА.

Глава 2.1 Концептуальные основы кейс-метода.

2.1.1 История возникновения.

2.1.2 Категориальный аппарат.

2.1.3 Методологический аспект.

2.1.4 Гносеологический и коммуникационный аспекты.

Глава 2.2 Методический потенциал кейс-метода для обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению

2.2.1 Интеграция ситуационного, проблемного, личностно-деятельностного и контекстного подходов.

2.2.2 Методический синергизм используемых в кейс-методе активных форм и способов обучения.

Выводы по второму разделу.

РАЗДЕЛ 3. МЕТОДИКА АНАЛИЗА СИТУАЦИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ.

Глава 3.1 Адекватность методики анализа ситуаций целям современного профессионального образования и обучения иностранному языку специалистов в области управления.

3.1.1 Содержание, цели и средства современного образования и обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе.

3.1.2 Возможности методики анализа ситуаций для формирования профессионально значимых умений студентов специальностей «Менеджмент», «Управление».

Глава 3.2 Организация обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению на основе методики анализа ситуаций.

Глава 3.3 Экспериментальное исследование.

3.3.1 Выбор инструментальной базы исследования

3.3.2 Анализ результатов исследования

Выводы по третьему разделу.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика анализа ситуаций в обучении студентов иноязычному профессионально-ориентированному общению"

Актуальность исследования вытекает из необходимости удовлетворения современных требований к качеству подготовки профессиональных кадров. В связи с существующими социально-экономическими условиями в стране имеется острая потребность в специалистах, способных соединить воедино теоретическую подготовку и практические умения, необходимые для творческой деятельности в профессиональной сфере. Перед профессиональным образованием в настоящее время стоит задача подготовки таких специалистов.

Современное обучение ориентировано не столько на получение конкретных знаний или формирование некоторых частных умений и навыков, сколько на развитие познавательного потенциала личности, повышение способности к обучению, овладению новыми системами знания, развитие творческих способностей личности и расширение ее творческих возможностей. Такая ориентация образования неизбежно ведет к изменению цели и содержания обучения. «Целью становится "выращивание" личностного потенциала человека, воспитание его способности к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели» [Вербицкий А.А., 1991, с.24].

Наполнение образования новым содержанием и постановка качественно иных целей привели к необходимости разработки и внедрения новых технологий. Обучение иностранным языкам является составляющей профессионального образования, обеспечивающей соответствие подготовки специалиста социальному заказу. Социально-экономические изменения, произошедшие в России за последние десятилетия, а также стремительное развитие средств коммуникации вызвали переориентацию направления обучения иностранному языку в процессе профессионального образования от обучения чтению в качестве приоритетной цели к обучению общению.

Поэтому в* настоящее время разработка способов обучения устному общению на ИЯхс учетом специальности считается одной из насущных проблем в современной методике преподавания ИЯ в высшей школе. Это отражено в «Программе по иностранным языкам для вузов? неязыковых специальностей» (2000). Программа предусматривает конечным требованием к продвинутому уровню владения иностранным языком наличие иноязычной коммуникативной компетенции, необходимой для изучения и осмысления зарубежного опыта в профилирующих и смежных областях науки и техники, а также для делового профессионального общения.

Для выполнения социального заказа необходимо осознание магистральных направлений современной дидактики. Первое направление -поиск путей, средств и методов активизации обучения, второе - разработка новых технологий обучения, обеспечивающих формирование интереса студентов к самому процессу добывания знаний в ситуациях, предполагающих творчество. Одной из таких обучающих технологий является кейс-метод далее КМ), известный в практике преподавания многих дисциплин как метод конкретных ситуаций.

Традиционной сферой применения кейс-метода было и остается бизнесобразование и обучение государственных служащих. Однако широкое функциональное поле КМ создает возможности для его использования и в гуманитарном и в естественно-научном вузовском образовании. Ценность положений КМ для методики преподавания, в частности иностранного языка, заключается в его полифункциональности, способности решать целый ряд поставленных задач в комплексе.

К сожалению, отечественная, методика преподавания иностранного языка до сих пор не уделила должного внимания тому потенциалу, которым располагает данная технология для обучения иностранному языку будущих и нынешних специалистов вообще и в области менеджмента (администрирования, государственного и муниципального управления) в частности.

В отношении зарубежного опыта ситуация выглядит следующим образом: несмотря на имеющуюся практику использования «кейсов» в преподавании Business English, нашедшую отражение в составлении учебников (например, David Cotton "Keys to Management") и отдельные попытки описания этого опыта (например, M.Piotrowsky, 1986), теоретических разработок его психолого-педагогического и дидактического потенциала для обучения иноязычному профессионально направленному общению, насколько нам известно, не существует.

Т.С.Серова, и др.) показал, что проблема разработки способов и средств обучения ИЯ с учетом специальности рассматривается в основном под углом обучения «опосредованному» общению, т.е чтению. В? литературе, посвященной обучению иноязычному профессионально-ориентированному общению, больше внимания уделяется умению пользоваться лингвистической системой (т.е развитию у студентов языковой компетенции), чем умению выражать свои мысли на иностранном языке с целью решения профессиональных задач (Л.Е.Алексева, Л.В.Макар).

Нам не удалось обнаружить исследований, где была бы представлена методика обучения иноязычному общению, фокусирующаяся одновременно на интеграции профессиональных и иноязычных коммуникативных умений и являющаяся к тому же катализатором такой интеграции благодаря методическому «насыщению», «скрещиванию» принципов активных обучающих технологий и активных форм обучения. Данная работа посвящена именно такой методике и поэтому является актуальной.

На логику нашего исследования большое влияние оказали работы, посвященные активизации познавательной деятельности обучаемых (О.А.Артемьева, А.А.Вербицкий, И.П.Иванов, О.Ю.Искандарова, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, Е.В.Ковалевская, И.Я.Лернер, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Б.Н.Черкашин и др.) и проблеме формирования потенциала профессионального развития студентов (например, Н.М.Мельник), а также организации и оптимизации обучения (В.М.Томилова, О.Б.Тарнопольский). Итак, актуальность исследования обусловлена: социальным заказом общества на повышение качества профессионального образования, в том числе и при обучении иностранным языкам; насущной потребностью теоретического осмысления психолого-педагогического и дидактического потенциала новых технологий - в частности кейс-метода - для обучения иноязычному профессионально направленному общению; потребностью практики в создании такой технологии обучения иноязычному общению с учетом специальности, которая бы содержала в себе преимущества активных форм работы и позволяла бы в комплексе решать задачи высшей школы; недостаточной степенью исследования проблемы развития профессиональных коммуникативных умений при обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению.

Объект исследования: обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению (ИПОО).

Гипотеза исследования: Методика анализа ситуаций в силу интегрированных в неё преимуществ продуктивных обучающих подходов обеспечивает условия для: а) успешного освоения умений иноязычного профессионально-ориентированного общения и б) профессионально-личностного развития будущих менеджеров.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

• проанализировать теоретические основы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку;

• на основе анализа концептуальных аспектов общения и существующих в обучении ИПО0 подходов сформулировать понятие иноязычного профессионально-ориентированного общения и выделить принципы организации обучения ИПОО;

• раскрыть основное содержание кейс-метода и теоретически обосновать его возможности для формирования познавательной мотивации, иноязычных коммуникативных и профессиональных умений;

• на основе кейс-метода разработать методику анализа ситуаций для обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению на материале специальностей «Менеджмент», «Управление»;

• на основе педагогического наблюдения, анализа результатов специально разработанных анкет и бесед со студентами и преподавателями выявить адекватность MAC целям профессиональной и языковой подготовки данного контингента.

Методология и методы исследования: Работа носит теоретико-эмпирический характер. Для выполнения' поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования.

Теоретические методы: Проблемный (выделение комплекса проблем в обучении ИПО0), системный (определение характеристик изучаемых явлений и их взаимодействия с окружающей и внутренней средой), прогностический, рекомендательный и программно-целевой анализы (по тематике контекстного, проблемного, личностно-деятельностного и личностно-ориентированного обучения) по соответствующей научной литературе.

Эмпирические методы, опытное обучение, педагогические наблюдения, анкетирование, беседы, экспертные оценки, обобщение личного опыта и опыта коллег по обучению ИПОО, а также оценок студентов, участвующих в таком обучении.

Теоретической основой исследования послужили работы, в которых ф рассматривались вопросы общения, в частности, теории и методика обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению.

В плане лингвистических основ профильного обучения ИЯ, рассмотрены концепции языка и речи (С.Л.Рубинштейна, Н.И.Жинкина, В.А.Артемова, Б.В.Беляева, и др., а также позиция Л.В.Щербы), в отношении существования «специального» языка приведены мнения российских (В.С.Астрова, С.Г.Тер-Минасова, О.В.Поляков и др.) и зарубежных ученых (C.Candlin, T.Hutchinson, L.Selinker, J.Swales, A.Waters, H.G.Widdowson).

Для анализа проблемы общения использовались фундаментальные труды ф по общей психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), социальной психологии (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, Б.Д.Парыгин, Е.В.Руденский и др.), педагогике (Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, И.Я.Лернер, Х.Й.Лийметс, В.Я.Ляудис и др.) и методике обучения ИЯ (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, Е.В.Ковалевская, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, # С.Г.Тер-Минасова и др.).

При выделении основных интегративных принципов оптимальной организации процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению мы опирались на исследования отечественной литературы (А.А.Вербицкий, А.Н.Баграмова, Э.Н.Гусинский Н.Д.Гальскова, С.И.Змеев, Г.А.Китайгородская, О.Г.Поляков, Ю.А.Погостинский, Ю.И'.Турчанинова, И.С.Якиманская и др.). Для анализа* теории и практики преподавания ГШ в контексте специальности исследовались также работы зарубежных авторов (R.L.Allwright, M.Breen, C.Candlin, T.Hutchinson, A.Waters, S.Krashen, N.S.Prabhu, W.M.Rivers, T.Rodgers).

Методологической основой для изучения кейс-метода, его функций и обучающих возможностей стали работы российских и украинских авторов (О.С.Виханский, А.ГШаумов, Н.Н.Пискунова, Е.В.Пилипенко, В.Я.Платов, А.И.Сидоренко, Ю.П.Сурмин, Н.Л.Титова, И.М.Фейнгенберг, П.Шеремета), а таюке англоязычных исследователей (например: D.Laurillard, Laurence E.Lynn., P.L.Lawrens, D.Schodt, M.W.Piotrowski и др.).

В рассмотрении вопросов активизации обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению на основе интеграции обучающих технологий мы опирались на следующие подходы: контекстный (А.А.Вербицкий) личностно-деятельностный (И.А.Зимняя), проблемный (Е.В.Ковалевская, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.), ситуационный (О.С.Виханский, А.И.Наумов, Ю.П.Сурмин, L.E.Lynn, D.Schodt и др.), метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем впервые теоретически обоснована и представлена методика анализа ситуаций применительно к обучению иноязычному профессиональноориентированному общению. Впервые показано, что методика анализа ситуаций благодаря потенциалу продуктивных подходов, выступающих в качестве её основания, и синергетическому эффекту интегрированных в нее активных форм обучения обеспечивает дидактические и психологические условия для интеграции умений иноязычного профессионально-ориентированного общения и развития профессионально значимых умений менеджера.

В диссертации доказана адекватность применения методики анализа ситуаций целям обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов старших курсов неязыковых вузов специальностей «Менеджмент», «Управление». Анализ реальных ситуаций бизнеса, их групповое обсуждения и принятие по ним решений приводит к активизации этого обучения и развитию профессиональных умений. Таким образом, теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании потенциала MAC для стимулирования процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению благодаря комплексной реализации практических, образовательных и развивающих целей через соответствующую методическую организацию деятельности преподавателя и студентов.

Практическая ценность исследования заключается в разработке программы действий преподавателя и студентов по подготовке и проведению занятий по обучению иноязычному профессионально-ориентированному общению будущих руководителей. Универсальность данной технологии заключается в том, что с ее помощью можно обучать иноязычному общению на любом изучаемом языке студентов различных специальностей (при условии наполнения материала соответствующими! ситуациями).

Разработаны методические рекомендации по организации и проведению анализа ситуаций на уроке иностранного языка. Предлагаемые методические рекомендации могут быть использованы при составлении учебных пособий и методических разработок по применению ситуаций для анализа в обучении профессионально-ориентированному общению на любом иностранном языке. Кроме того, к достоинствам данной технологии относится и то, что она может применяться в серии занятий при использовании разных методов обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика анализа ситуаций в обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению обладает активизирующим потенциалом ситуационного, проблемного, личностно-деятельностного, контекстного подходов и групповых интерактивных форм обучения, таких как: мозговая атака, деловая игра, дискуссия, коллективная выработка решений;

2. Методика анализа ситуаций, организующая обучение интерактивному профессионально-ориентированному общению на иностранном языке и включающая: проведение анализа ситуаций и диагностику проблем, выработку и принятие коллективных решений, их презентацию и защиту, является адекватной целям» профессиональной и языковой подготовки будущих менеджеров;

3. Методика анализа ситуаций повышает мотивацию к изучению иностранного языка, положительно влияет на развитие межличностных отношений субъектов обучения, обеспечивает улучшение психологического климата в учебной группе и таким образом создает условия дл# продуктивного освоения иноязычных коммуникативных умений и профессионально-личностного развития специалистов в области управления.

Апробация работы. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и докладах на международных, всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях (Казань 2003, Чебоксары 2004, Тамбов 2004, Москва 2004, 2005), обсуждались на семинарах и встречах с преподавателями, практикующими кейс-метод в профессиональном образовании менеджеров, на итоговых обсуждениях со студентами, участвовавшими в эксперименте.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, семи глав, выводов по разделам, заключения, списка литературы из 226 наименований и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕМУ РАЗДЕЛУ

Реформирование отечественного образования и его целей, вследствие внутренних и внешних условий развития России, отразились на изменении статуса дисциплины «Иностранный^ язык» в системе неязыкового вуза. В соответствии с отмеченной в программе целью этого вузовского курса иностранный язык, выходя за рамки учебного предмета, становится средством формирования профессионально важных качеств специалиста, подготовленного к предстоящей деятельности, активного, социализированного, творческого, способного к принятию^ неординарных решений в неопределенной ситуации. Это означает, что г$ели обучения иностранному языку специалистов должны рассматриваться в контексте формирования специальных профессиональных навыков и умений данной категории обучаемых.

Обучение иноязычному общению специалистов сферы управления должно строится с учетом системы задач, с которыми встретится будущий специалист-управленец. Направленность обучения на будущую профессиональную деятельность и формирование специальных способностей, важных для конкретной специальности, формирует устойчивый интерес к языку и помогает трансформации мотива в цель.

Требование учета мотивации обучаемого означает соответствие содерэюания обучения коммуникативным и личностно-познавательным потребностям у интересам студентов. Структура содержания курса должна предусматривать приближение учебного процесса к организационно-производственным ситуациям.

Наиболее методологически оправданным и продуктивным направлением в обучении иноязычному общению менеджеров представляется использование интерактивной обучающей технологии, моделирующей реальные ситуации будущей1 профессиональной деятельности управленцев.

В основе философии данной обучающей технологии лежит убеждение в том, что, поскольку приоритетной целью высшего специального образования является интеллектуальное, профессиональное и личностное развитие студентов, то задача методики - создать соответствующие дидактические условия для реализации» этой цели. MAC такие условия создает, так как предоставляет студентам возможность думать, анализировать, планировать свои действия, оценивать возможные последствия и таким образом приобретать необходимый будущему управленцу опыт.

Инициируемое анализируемым кейсом желание студентов применить теоретические знания предмета специальности для анализа и решения проблемы, а также оценки этого решения, стимулирует появление и активное протекание когнитивных и коммуникативных процессов в ходе анализа и обсуждения ситуаций. В результате этого происходит совершенствование таких важных для управленца коммуникативных умений как: умение конструктивно участвовать в коллективном обсуждении проблемы и принятии решений (эффективно слушать, аргументированно излагать свою и/или оспаривать чужую позицию, соотносить свою позицию с позицией других и находить компромиссы коллективного принятия решений). Кроме того, благодаря постоянным упражнениям в анализе, прогнозировании и оценивании происходит развитие аналитического и критического мышления студентов и осуществляется овладение ими стратегией принятия решений и поведения в нестандартных ситуациях.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1) предлагаемая нами методика анализа ситуаций для обучения ИПОО является адекватным средством реализации целей профессионального образования и обучения иностранному языку, благодаря одновременному решению целого комплекса задач: а) задача повышения мотивации к изучению иностранного языка на основе учета профессиональных интересов и потребностей; б) задача стимулирования общения на основе интеграции теоретических знаний и практических действий; в) задача выработки профессионально-ориентированных иноязычных умений благодаря активизации на занятиях ИЯ речемыслительной деятельности.

2) Одним из важных выводов по результатам анализа эксперимента является подтверждение того факта, что стимулирование иноязычного общения достигается благодаря включению профессиональной мотивации и осознанию студентами важности приобретаемых в ходе такого обучения качеств.

3) Опыт работы по использованию методики анализа ситуаций показал, что форма коллективной учебной деятельности, моделирующая будущую профессиональную деятельность студентов, создает сильную положительную мотивацию к получению учебной информации и совершенствует практические умения устной речи на иностранном языке, так как обучение в таких условиях способствует непроизвольному усвоению языкового материала и переносу языковых навыков и речевых умений в ситуации профессионального иноязычного общения.

4) Благодаря использованию интерактивных форм обучения происходит улучшение взаимоотношений в студенческой группе, развивается активность, партнерство и сотрудничество, а авторитет преподавателя, выступающего в качестве руководителя, коммуникатора и активного участника познавательного коллективного процесса, растет.

Таким образом методика анализа ситуаций имеет высокий обучающий и развивающий потенциал. Её применение позволяет создать условия для реализации потенциала студентов и преподавателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Специфика работы менеджеров в условиях интеграции России в мировое пространство требует существенным образом изменить процесс их подготовки в высших учебных заведениях. MAC, разработанная на основе технологии кейс-метода, являющегося, мощным и эффективным инструментом обучения практическим умениям специалиста, в значительной мере отвечает задачам управленческого образования.

Аккумулируя в себе преимущества интегрированных в неё интерактивных форм, обучения и питаемая потенциалом лежащих в её основе эффективных обучающих подходов, данная методика создает дидактические условия для реализации современных целей и задач подготовки специалиста.

В профессионально-личностном плане MAC направлена на развитие наиболее ценных качеств специалиста-менеджера, таких как способность к проведению анализа, диагностике проблем, принятию решений и их продвижению; а в плане профессионального общения - на формирование коммуникативных умений: умение четко формулировать и высказывать свою позицию, умение дискутировать, воспринимать и оценивать информацию, поступающую в вербальной и невербальной форме .

Направленность методики на формирование действительно важных для специалиста качеств и умений придает практическую значимость использованию иностранного языка, изучение которого при смещении акцента цели с академической на прикладную, практическую происходит более естественно и продуктивно.

Положение о формировании речевых умений на основе единства мышления и речи означает, что чем активнее и содержательнее мыслительная деятельность студентов, тем прочнее будут сформированы речевые умения на иностранном языке. Эффективность обучения как на родном, так и на иностранном языке находится в прямой зависимости от активизации мыслительной деятельности. В этом заключается один из основных резервов повышения эффективности обучения.

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу в отношении потенциала методики анализа ситуаций для создания условий для продуктивного освоения умений иноязычного профессионально-ориентированного общения и профессионально-личностного развития менеджеров .

В ходе исследования произошло уточнение гипотезы, так как получены данные в пользу способности методики влиять на усиление мотивации и социализацию студентов. Её значительные возможности по стимулированию иноязычного профессионально-ориентированного общения подтвердились на практике.

Отмеченное повышение речевой, коммуникативной и интеллектуальной активности студентов на уроке, улучшение психологического климата в группе и её превращение в команду - все это аргументы в пользу данной методики. Вместе с тем, несмотря на её явные достоинства - значительный образовательный эффект плюс активизация и совершенствование иноязычной коммуникации - ею нужно пользоваться не вместо, а вместе с классическими методиками.

Несомненны перспективы использования MAC для развития творческого потенциала студентов. Дальнейшему изучению подлежит воспитательный потенциал методики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гончарова, Марина Викторовна, Москва

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279с.

2. Артемьева О.А. «Общепедагогические и лингводидактические основы активизации познавательной деятельности студентов при обучении иностранному языку на основе системы учебно-ролевых игр». Дис. док. пед.наук, Тамбов, 1999t 509с.

3. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М, 1974.-382с.

4. Астрова B.C. Деловой английский на краткосрочных курса для взрослых (специфика и цели обучения). Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам: Межвузовский сборник. -СПб: СПбГУ, 2001. С.87-97.

5. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: «Знание», 1978.-48с.

6. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение 1985. - 208с.

7. Бабанский Ю.К. Пути повышения эффективности методов обучения// ф Политическое самообразование. М., 1983. №6.

8. Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне речи на английском языке как втором иностранном в1.педагогическом вузе. Дисс. док. пед. наук. СПб, 2001. - 356с.

9. Беляев,Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -2-е изд. перераб. и доп., М.: Просвещение, 1965. 227с.i 15 Беляева А.П. Профессионально-педагогическая технология обученияв профессиональных учебных заведениях. Спб., 1995. - 228с.

10. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука ипроблемы школьного учебника: опыт системно-структурного описания. М.: Русский язык, 1977. - 288с.

11. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системногоподхода. М.: Наука, 1973. - 270с.

12. Блонский П.П. Память и мышление. М.: Соцэкгиз, 1935. - 214с.

13. Блонский П.П. Педология. Кн. Для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: ВЛАДОС, 1999.f 287с.

14. Богомолова Н.Н. Массовая коммуникация и общение. М.: Знание, • 1998г.-78с.

15. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983. -272с.

16. Бодалев А.А Психология общения. М.:Издательство «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -256с.1. Л-А

17. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199с.

18. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 64с.

19. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.-96с.

20. Брянский Г.А., Разу M.JL, ОвсяннИков О.А. Хозяйственные ситуации: Практическое пособие/ под ред. О.В.Козловой. М.:1. Экономика, 1983. 128с.

21. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

22. Бурлацкий Г.В.", Прилюк Ю.Д. Социология общения: Журналистам о социальной природе и политических функциях общения / Науч. Ред. Л.П.Буева. -М.: Изд-во «Университетское», 1987. -176с.

23. Вавилов В.А., Галактионов А.И1. Профессиогенез: понятие, подход./ 'V ф Проблемы инженерной психологии: Материалы VII Всесоюзнойконференции. Л., 1990. С.22

24. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М: Изд-во «Ось -89», 2003. - 224с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

26. Вербицкий А.А. Деловая игра. // Основы педагогики и психологиивысшей школы. Сб. статей. -М.: МГУ, 1986. С.208-216.

27. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Человек, стратегия,организация, процесс. -М., 1995.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.З Проблемы развития психики/ под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

29. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования./ Под ред. и со вступит, статьей В.Колбановского. М.- Л.: Соцэкогиз, 1934.-324с.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.Ж Педагогикапресс, 1999.-533с.

31. Выготский J1.C. Психика, сознание, бессознательное. Собр. трудов. -М.: Лабиринт, 2001. 366с.

32. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН, # 1960.-533с.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. -165 с.i 40 Гез Н.И. Предисловие к книге C.Livingstone Role Play in Language1.arning/ M.: Высшая школа, 1988. - 127c.

34. Гез Н.И., Ляховицкий M.B., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К.,

35. Шатилов С.Ф. Методики обучения иностранным языкам в среднейшколе. М.: Высшая школа, 1982. - 373с.§

36. Гейхман Л.А. Интерактивное обучение общению. Дис. на соиск. уч. степ. док. пед. наук., Екатеринбург 2003. — 426с.

37. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков. Автореф. дисс. на соиск уч. степ, док пед. наук.1. М., 1972.-39с.

38. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию ® образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224с.

39. Грабой Т.А. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом ВУЗе. Дисс. канд. пед. наук, Москва, 2002. 172с.

40. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. / АПН СССР. М. Педагогика, 1986. 239с.

41. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Предисловие к Докладу Международной комиссии» по образованию XXI ЮНЕСКО// Университетская'книга. 1997, №4. с.36-36:

42. Деркач А. А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

43. Диброва К.Ю. «Экономическое бытие и языковое сознание» / Пути взаимодействия языковых и профилирующих кафедр в неязыковом вузе: сборник научных статей/ под ред. Ю.Б.Кузьменковой. FLT Discussion Club Вып.1, М.: ГУ ВШЭ, 2000. С. 18-28.

44. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.И.Скаткина. М., 1982. - 319с.

45. Дидактика современной- школы: Пособие для учителей/ под ред. В.А.Онищука. К: Рад. шк., 1987. -351с.

46. Дьюи Джон. Школа и общество. М., 1924. - 45с.

47. Дьюи Дж. Демократия и образование: пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-384с.

48. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. / Пер. с англ., М.: Совершенство, 1997. 208с.

49. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. 160с.

50. Екатеринославский Ю.Ю. Управленческие ситуации: анализ и решения. -М.: Экономика, 1988. 191с.

51. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. 1998. (собр. трудов). - 368с.

52. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи// Иностранные языки в школе. 1965 №4.

53. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология # развития. СПб: Изд-во «Альянс «Дельта», 2003. - 284с.

54. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982, - 160с.

55. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

56. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации. М., 1993.-114с.

57. Змеёв С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152с. У1 ф 66 Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскомуязыку как иностранному.// Русский язык за рубежом, 1985 №5. c.l 117

58. Зимняя И.А. Псхологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. М., 1978. 159с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр., и перераб. М.:Логос, 2005. - 384с.

60. Искандарова O.KD. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов на материалеф иностранного языка. Дис. канд. пед. наук. Уфа, 1997. 275с.

61. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319с.

62. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учебное пособие. -М.:Гардарики, 2003. 584с.

63. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус.яз., 1992г. - 254с.

64. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1977. - 223с.

65. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: Науч.-практ. пособие, М.: Изд-во «ДЕЛО», 2000. 224с.

66. Коблова Л.П. Методика обучениа дискуссии на третьем курсе ф языкового вуза, (на материале немецкого языка). Авторефератдиссертации на соискание ученой степени канд. пед. Наук. М. 1973. -26с.

67. Коблова Л.П. Создание проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку. Методическая£разработка. М., 1976. - 10с.

68. Козлова О.В., Брянский Г.А., Разу М.Л. Хозяйственные ситуации: Практическое пособие. -М.: Экономика, 1976. 159с.

69. Козлова O.Bi. Разу М.Л. Деловые игры и их роль в повышении кадров. -М.: Знание, 1978. 159с.1. Г ф

70. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1975. - 271с.

71. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. МНПИ, 1999. 120с.

72. Ковальчук М.А. Дискуссия как форма обучения иностранным языкам. // Интенсивное обучение иностранным языкам. Методf*' активизации: актуальные проблемы развития. Сб. статей. М.: НОЦ

73. Школа Китайгородской», 2004. 293с. ® 82 Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевогообщения. // Иностранные языки в школе. 1985 №1. с.10-14

74. Кольцова В.А. Влияние общения на формирование понятий. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. психол. наук. М. 1997.-26с.

75. Колядко С.В. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза (на материале французского языка). Автореф. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 2004.• -25с.

76. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ МО РФ от 11.02. 2002 / Учительская газета, 2002. №31.

77. Коростылева JI.A., Кравченко Н.Е. Пути профессиональной иличностной самореализации человека: Учебное пособие, Спб.: ЦИПКПО, 1997. 72с.

78. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 2-е изд., стереотип. -М.: Рус.яз.,1978. 136с.

79. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Коммуникативность как категория науки методики. // Коммуникативное обучениеф иностранным языкам. Межвузовский сборник научных трудов, с.811, Пермь: ПГТУ, 1998. 303с.

80. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165с.

81. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика 1977. 264с.

82. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры: (Опыт обучения хозяйственных ^ руководителей). -М.: Экономика, 1989. 175с.

83. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. -ф 255с.

84. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1976.-300с.

85. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения.// Проблемное и программированное обучение. М.: Советская Россия, 1973. С. 10-29

86. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. док. пед. наук. М. 1971. 31с.

87. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУ, 1983. -* 190.

88. Кучинский Г М. Психология внутреннего диалога. Минск: Университеское, 1988г.-304с.

89. Кэрол Дж. Вклад теоретической психологии и педагогическихисследований в преподавание иностранных языков за рубежом.//-4

90. Вып. 2. М., Прогресс, 1976. С. 18-25

91. Ламзин С.А Методические принципы как основа теории обучения иностранным языкам (синергетический аспект). Дисс. д-ра пед. наук, Рязань, 2002. 363с.

92. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в неязыковом вузе. -М.: Высшаячнкола, 1986. 144с.

93. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как V ф психологическая и методическая проблема// Иностр. яз. в шк. М.,1972, № 1. с.25-29.

94. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Нальчик: Эль-фа, 1996. -95с.

95. Леонтьев А.А. Методика. Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов). М., Рус.яз., 1988 180с.

96. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365с.

97. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М.:

98. Педагогика, 1983. Т. 1. 391с.• 106 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. — М.:

99. Педагогика, 1983. Т.2 317с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

101. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения на иностранном языке// Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. Сб. статей под ред. А.А.Леонтьева, Н.Д.Зарубиной, М., 1977. с.37-45

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 575с.

103. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика 1981. - 185 с.

104. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.ф 112 Лернер И.Я. Педагогическая литература в проблемном обучении. 1. М., 1983. вып.6, 47с.

105. Лисовский В.Т. Современный студент // Социальная психология личности. Л., 1984. с.125-139.

106. Лийметс Х.И! Групповая работа на уроке. М., 1975. 95с.

107. Ломов.Б.Ф. Категория общения^ и деятельности. // Вопросы философии. № 8, 1979. с.41-49.

108. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // М.: Наука, 1981. -с.115-119.1. Юф

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Под ред. Ю.М.Забродина, Е.В.Шороховой. М.: «Наука» 1984.-445с.

110. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. -280с.

111. Лурия А.Р. Язык и сознание./ Под ред. Е.Д.Хомской. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 448с.

112. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.,1. Педагогика, 1988. 125с.• 121 Маркс.К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.20. М.: Политиздат, 1961. 827с.

113. Макар Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб., 2000. 21с.

114. Маклаков А.Г. Общая психология. Спб.: Питер, 2002. - 592с.

115. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.1. А\

116. М.: Педагогика, 1972. 208с.

117. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367с.

118. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. Москва.: Просвещение, 1977. 240с.

119. Мельник Н.М. Средства формирования потенциала ф профессионального развития студента. Дисс. канд. пед. наук.1. Самара, 2002.-230с.

120. Милорадов С. А. Обучение дискуссионному общению на иностранном языке (метод активизации возможностей личности иколлектива, обучение английскому языку на продвинутом этапе).

121. Дис. канд. пед. наук. М., 1999. 144с.

122. Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствамииностранного языка в школе. Тамбов, 1991. - 120с.

123. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительнойт деятельности на иностранном языке. Иностранные языки в школе.1996 № 6 . с.6-12Ш

124. Михайлова Э.А. Кейс-метод. Г.: Центр маркетинговыхисследований и менеджмента, 1999.

125. Монтень М. Опыты: Избранные главы: Пер.с фр. Сост. , вступ. ст. Г.Косикова; Прим. Н.Малевича. М.: Правда, 1991. - 656 с.

126. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед.вузов/ Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 184с.

127. Мудрик А.В. Соотношение категории общения с другими ^ педагогическими категориями.// Психолого-педагогическиепроблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: АПН СССР, НИИОП, 1980. (с. 9-16) 159с.

128. Наумов А.И., Виханский О.С. и др., Ситуационное обучение ф менеджменту. М., 1997.

129. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. — М.: Высшая школа, 1986.- 288с.

130. Новиков A.M. Професиональное образование в России: (Перспективы развития). РАО, Исследовательцкий центр проблем непрерывного профессионального образования. М.: ИЦПНПО, 1997. 253С.

131. МО Онищук В.А. Дидактика современной школы: Пособие для учителей/ под ред. В.А.Онищука. К: Рад. шк., 1987. - 351с.

132. Оконь В. Основы проблемного обучения. / пер. с польск. М.: Просвещение, 1968.-208с.

133. Основы педагогики и психологии высшей школы» под редакцией А.В. Петровского. М., Изд-во МГУ, 1986. - 303с.

134. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика.: книга для уч-ся старших классов средней школы. -М.: Просвещение, 1991. 127с.

135. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта ■f общения// Психологический журнал. 1987. Т.8, №4. С.51-60.

136. Панферов В.Н. Психология человека. Учебное пособие. СПб., 2000. • - 160с.

137. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб: Издательство Михайлова В .А., 1999.-301с.

138. Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Обучение общению на иностранном языке: учебное пособие / Под ред. Пассова Е.И., Кузнецовой Е.С. Серия «Методика обучения иностранным языкам», №15. Воронеж, 2002.-40с.

139. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М.: Русский язык, 1989. 276с.

140. Петровская JI.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168с.

141. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социальнопсихологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216с.

142. Петровский А.В. Некоторые новые разработки стратометрической1 концепции групп и коллектива// Вопросы психологии. 1976. - № 6,iс.34-44.

143. Петровский А.В., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности// Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1979. - Вып.5, -с.77-78.

144. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии // М.: ИНФРА М., 1985. - 528с.

145. Пискунова Н.Н., Пилипенко Е.В. Методологические особенности применения "Case Study" для подготовки менеджеров// Бизнес образование. № 2(3) 1999. - с.91-98.

146. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение.

147. Учебник. М. :Профиздат, 1991.- 192с.t

148. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших учебныхзаведений. М.: Прсвещение, 1996. 632с.

149. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. Уч. Пос. 2-е изд., стереотип. - М.: НВИ - ТЕЗАУРУС, * 2003.-188с.

150. Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций (конкретные ситуации и дополнительнаяiлитература): пер. с англ./ под ред. А.И.Наумова. М., Гардарики, ; 2000.-501 с.

151. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых . специальностей. М., 2000.

152. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическаяь 1j психология. СПб.: Питер, 1999. 416с.

153. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика.1. СПб.: Питер, 2000. 432с.аt w 167 Регуш Л. А. Тренинг профессиональной наблюдательности.

154. Методическое руководство. Л., 1991. - 38С.Ij 168 Риверс У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать!//

155. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976. Вып.2. С.96-107

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т., Т.2 М.: Педагогика, 1989. 488с.

157. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-® М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 1999. - 224с.

158. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Психология управления. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

159. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технология обучения в ф средних специальных учебных заведениях. М.: Изд-воЯ1. Мастерство», 2001. 272с.

160. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Автореф. Дисс. докт. Пед. наук. Л., 1986. 46с.

161. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода / Под ред. Сурмина Ю.П. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286с.

162. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М: Технологическая школа бизнеса, 1996. 428с.

163. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.- 248с.

164. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. -М., 1965. -48с.

165. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982 - 319 с.-fj 179 Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М., 1984. 65С.

166. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. (В помощь начинающему следователю). М.: Педагогика, 1986. - 152с.

167. Сластенин В.А., Ильин B.C. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально-активной личности учителя.// Формирование социально-активной личности учителя. Межвуз. сб. науч. трудов. М., 1987. - с.3-12.

168. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие. М.: Высшая школа., 1991. 176с.

169. Сурмин Ю.П. Методология анализа ситуаций. (Case Study). К.:

170. Центр инновации и развития, 1999. 94с.4L

171. Сухомлинский В.А. О воспитании. Изд. 2. М.: «Политиздат», 1975. - 272с.

172. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - 232с.

173. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие дляг

174. Шантарин Е.В. Методика проведения бесед-дискуссий при обучении устной речи в языковом вузе. (Англ.язык). Автореферат диссертации1на соискание ученой степени канд. пед. Наук, М., 1974. 30с.

175. Шеремета П., Канпценко Г., Кейс-метод: з досвщу викладання вукрагнськш б1знес-школ1 / за ред. O.I Сидоренка. 2-е видання. К.:

176. Центр шовацш та розвитку, 1999. 80с.

177. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общ. Вопр. Методики. М., 1947. - 148с.

178. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис,2004.-416с.-с

179. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер 2001.-544с.

180. Черкашин Б.Н. Активизация познавательной деятельности будущих специалистов в процессе контекстного обучения. Воронеж 1998. -196с.

181. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -258с.

182. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. -392с.

183. Ядов В!А. Междисциплинарный подход к изучению соотношения ф между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением. М.,1970.-Юс.

184. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности. / Социальная психология/ Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. JL: Изд-во ЛГУ, 1979. С 106-120.

185. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В .А., 1979.-639С.

186. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М.:Сентябрь, 1996.- 96с.

187. Aidarova Lada Child Development and Education. Translated from

188. Russian by Ludmila Lezhneva. Moscow: Progress, 1982. 200c.

189. Allen P., Widdowson H., Teaching the Communicative Use of English // International Review of Applied Linguistics. 1974. Vol. XII/1 p. 1-12

190. Allwright R.L. The importance of interaction in Classroom Language Learning. Applied Linguistics. Oxford University Press, 1984. - V. 5. -#/2. p. 156-171

191. Brown J.D. Using Survey in Language Programs. Cambridge: Cambridge University Press, 20011. A\

192. Candlin С., Bruton С.,Leather J., Woods E. Doctor-Patient Communication Skills. Chelmsford: Graves Medical Audio-Visual Library, 1977.- 112p.

193. Chomsky N., A Review of B.F. Skinner's 'Verbal behavior'// Language 1959. Vol. 35/1 p.26-58

194. Hutchinson Т., Waters A. English for Specific Purposes: A learning centered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. — 183p.210ь Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language Leaning. Oxford: Pergamon Press, 1981. 326p.

195. Littlewood W. Foreign and Second Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 312p.

196. Lynn Laurence E. Teaching and? Learning with' Cases. A Guidebook. Chatham House Publishers, Seven Bridges Press, LLC, 1999.

197. Long M.H., Adams L., McLean M., and Castanos F. (1976). Doing Things with Words Verbal Interaction in Lockstep and Small Group Classroom Situations. - in Fanselow and Crymes, eds., 1976. - pp. 137-153

198. Munby J. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978. 420p.

199. Piotrowsky M.W. Business as Usual: Using the Case Method to Teach f; ESL to Executives. TQ 16, 1982. - pp. 229-239.

200. Prabhu N.S. Second Language Pedagodgy. Oxford: Oxford University • Press, 1987.- 324p.

201. Richards J.C., Rodgers T.S., Approaches and Methods in Language Teaching // Cambridge University Press, 1986. 180p.

202. Rivers W.M. Communicating Naturally in a Second Language: Theory and Practice in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1989/ - 243c.; Rivers W.M. Interactive Language Teaching. -Cambridge: Cambridge University Press, 1993/ - 228c.

203. Rodgers T. Methodolodgy in the New Millennium // English Teaching Forum 2000. Vol. 38/2 p.2-13.A

204. Roethlisberger F.J. Training for Human Relations. 1954

205. Selinker L. On the Use of Informants in Discourse Analysis and 'Language for Specialized Purposes".// IRAL, Vol. XVII, #3 London,1979.- p.182-215.

206. Schodt David. An Orientation Message on Case Learning. /The Electronic Hallway. Network, http: www.hallway.org.

207. Smith F. Comprehension and Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1975.-512p.

208. Ter-Minasova S. Principles of ESP-teaching at University level in Russia.// ESP Russia. A Newsletter for Russian Teachers of English for Specific Purposes. The British Council, Russia, January 1996. - Vol. 1. -p.10-13.

209. Underhill A. Process in humanistic education.// ELT Journal. 1989. Vol. 43/4. p. 250-260.

210. Widdowson, H.G., Teaching Language as Communication, Oxford University Press, 1978. 189p.

211. ТИПОЛОГИЯ ВОПРОСОВ ДЛЯ УПРАВЛЕНИЯ АНАЛИЗОМ СИТУАЦИЙ И МОДЕЛИРОВАНИЯ ДЕЙСТВИЙ.

212. Question Type Sample Questions

213. Open-Ended What are your reactions to this situation? What is going on here?

214. Diagnostic What factors influenced the evolution of events9 Why did X decide to do Y91.formation Who are the actors'? What are their interests/positions9 How do we know9

215. Challenge Why do you think it was appropriate (or inappropriate) for X to do Y9 What arguments run counter to that view9

216. Action What does X need to do to achieve his stated goals9 How else might he have handled the situation9

217. Priority/ Sequence What immediate action should he take9 Should he do A or В first9

218. Prediction- What do you think is going to happen now9

219. Hypothetical? What might have been the result if X had done Z instead9

220. Extension What assumptions underlie X's behavior/actions9 What are the downside risks that approach as opposed to another9

221. Generalization Would other experienced policymakers be likely to do the same9 What skills do the participants need in order to achieve their stated goals9

222. Comprehension What led to failure here9

223. Application) How do you deal with conflict9 Did they do the same things here9

224. Analysis/Comparison Where else have we seen this kind of situation? How is that similar/different from what we see here?

225. Synthesis^ How did prior actions affect expand or limit - the options available here?

226. Evaluation What is the best course of action here9

227. МНЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПО ПОВОДУ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ MAC

228. Примеры высказываний студентов Государственного университета управления.1. ГУУ ИИСУ ДиДОУ

229. S К-р И: Это дает возможность общаться на иностранном языке, принимать решения, аргументировать их.1. ГУУ ИТ и РР, ГТБ -3:

230. S Т-ва Е Анализ кейсов мне нравится Не нравится, что все группы вовлеченные в анализ, начинают спорить по поводу решений

231. S Б-ва J1 Такая форма проведения занятия мне ближе, присутствует азарт, необходимость анализиировать, развивается навык объяснения тех или иных вещей людям с разным знанием языка

232. S И-на А Хотелось бы больше говорить и обсуждать ситуации, а не делать упражнения.

233. S Д-ко Е Мне нравится анализировать ситуацию, обсуждать ее, находить решение проблемы, обсуждая И если это удается совместить с практикой английского языка, то мне это еще больше нравится''1

234. Учебное заведение / факультет / специальность / курс:

235. Обведите букву предложения, которое соответствует вашему выбору и, если хотите, ниже поясните свой выбор

236. На уроке я предпочитаю выполнять задания а) индивидуально б) в микрогруппе

237. Я сделал такой выбор (2а/б) потому

238. Назначение анкеты 1: изучение отношения студентов к планируемому использованию ситуаций бизнеса для обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению

239. Время проведения начало семестра Примечание Анкета 2 проводилась в конце семестра Анкета 3 в начале и в конце1. АНКЕТА 2 Имя и фамилия:1. Дата заполнения

240. Учебное заведение / факультет / специальность / курс:

241. Укажите номер и букву предложения, которое соответствует вашему выбору и, если хотите, ниже поясните свой выбор

242. На уроке я предпочитаю выполнять задания а) индивидуально б) в микрогруппе

243. Иноязычное общение на уроке иностранного языка в виде анализа профессиональных ситуаций, коллективного поиска решений проблем, их обсуждение и защита с позиций принятых ролей мне а) нравится б) не нравится

244. Пронумеруйте пункты списка от 1 до 8, отметив, в какой степени вам нравятся указанные аспекты (где I —»■ больше всего, 7—► меньше всего)

245. В такой организации занятий мне не нравится* а,б,в,г,д,е,ж,з

246. Пронумеруйте пункты списка от I до 8, отметив, в какой степени вам не нравятся указанные аспекты (где 1 —»■ больше всего, 7—» меньше всего)

247. Хотели бы вы и в дальнейшем участвовать в иноязычном общении на уроке иностранного языка в виде анализа профессиональных ситуаций, коллективного поиска решений проблем, их обсуждения и защиты с позиций принятых ролей9 а) да б) нет

248. Напишите, почему бы Вы хотели или не хотели такой организации занятий.1. АНКЕТА 31. Дата заполнения

249. О —* проявляется в одинаковой степени и то, и другое свойство.п/п Свойства психологического Климата А Оценка Свойства психологического климата Б

250. Преобладает жизнерадостное настроение 3210123 Преобладает подавленное настроение

251. Доброжелательность в отношениях, взаимные симпатии 3210123 Конфликтность в отношениях, преобладает антипатия

252. В отношениях между группировками внутри вашего коллектива существует взаимное расположение, понимание 3210123 Группировки конфликтуют между собой

253. Членам группы нравится вместе проводить время, участвовать в совместной деятельности 3210123 Проявляют безразличие к-более тесному общению, выражают отрицательное отношение к совместной деятельности

254. Успехи или неудачи товарищей вызывают сопереживание, искреннее участие всех членов группы 3210123 Успех или неудача товарищей оставляют равнодушными или вызывают зависть, злорадство

255. С уважением относятся к мнению других 3210123 Каждый считает свое мнение главным и нетерпим к мнению товарищей

256. Достижения и неудачи группы переживаются как собственные 3210123 Достижения и неудачи группы не находят отклика у ее членов

257. В трудные для группы дни происходит эмоциональное единение, «один за всех и все за одного» 3210123 В трудные дни группа «раскисает»: растерянность ссоры, взаимные обвинения

258. Чувство гордости за группу, если ее хвалят преподаватели 3210123 К похвалам и поощрениям группа относится равнодушно

259. Группа активна, полна энергии 3210123 Группа инертна, пассивна

260. Участливо и доброжелательно относятся к новичкам, помогают им освоиться в коллективе 3210123 Новички чувствуют себя чужими, к ним часто проявляют враждебность

261. В группе существует справедливое отношение ко всем членам, поддерживают слабых выступают на их защиту 3210123 Группа заметно разделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых», наблюдается пренебрежительное отношение к слабым

262. Совместные дела увлекают всех велико желание работать коллективно 3210123 Группу невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах

263. Среднегрупповую оценку психологического климата рассчитывают по формуле С = Е C/N, где N число членов группы Процент людей оценивающий климат как неблагоприятный, определяется по формуле n (Ci - ) / N х100%

264. Где n(Ci —) количество людей оценивающих климат как неблагоприятный; N число членов группы

265. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА ГРУППЫ

266. ИСТОЧНИК Самыгин С И., Столяренко Л Д. Психология управления Ростов-на -Дону: Феникс, 1977