Методика достижения эмоциональной комфортности в обучении химии в условиях профессионального лицея

Кучинский, Виктор Францевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика достижения эмоциональной комфортности в обучении химии в условиях профессионального лицея

Автореферат

Автор научной работы: Кучинский, Виктор Францевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика достижения эмоциональной комфортности в обучении химии в условиях профессионального лицея"

На правах рукописи УДК: 37. 016: 55

КУЧИНСКИЙ Виктор Францевич

МЕТОДИКА ДОСТИЖЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМФОРТНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ

Специальность: 13.00.02. -теория и методика обучения и воспитания (химия)

АВТОРЕФЕРАТ

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре методики обучения химии Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук,

профессор

ТИТОВА

Ирина Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук

ПОЛЕТАЕВА

Наталия Михайловна

кандидат педагогических наук,

доцент

ЖЕГИН

Андрей Юрьевич

Ведущая организация:

Ленинградский государственный университет им. А.С.Пушкина

Защита состоится декабря 2004 г. в /Г часов на заседании

диссертационного совета Д 212.199.22 в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, Химический факультет, корп. 2, ауд. 251

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена.

Автореферат разослан

ноября 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат химических наук, доцент

Г. В. Некрасова

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Основная задача модернизации образования заключается в создании условий развития и саморазвития обучаемого, становления цельного внутреннего мира его личности, связанного с познанием, волей, мотивами и эмоциями. Однако на фоне прогрессивных изменений в образовании, развитию эмоциональной сферы учащихся, в отличие от мотиваци-онной или когнитивной, практически не уделяется еще достаточного внимания. Между тем, роль эмоций в управлении поведением человека исключительно велика. Многие исследователи отмечают не только мотивирующую роль эмоций, но подчеркивают их тесную связь с успешностью протекания интеллектуальных процессов. Для современного образования особо актуальной является и проблема достижения эмоционального комфорта в учении как фактора повышения его эффективности.

Внешние закономерности развития жизни, расшатанная система ценностей, направленная на идеологию потребления, все еще относительно невысокий престиж интеллектуальноемких профессий ориентируют молодежь на приоритеты внешней мотивации учения. Поэтому особую актуальность приобретает формирование личностной эмоционально-положительной направленности на учение, на осознание важности саморазвития и самодвижения, необходимость развития собственных природных задатков и постоянного повышение уровня образованности как условие расширения жизненных возможностей (А.П.Валицкая, О.С.Гребенюк, В.Э.Мильман, Л.М.Перминова, Т.И.Шамова).

Проблема целенаправленного развития эмоционально-положительной направленности на учение относится не только к психологии и педагогике, но и к предметным методикам обучения, поскольку ее разрешение осуществляется через конкретный предмет и конкретную познавательную деятельность. Особенно остро она проявляется в предметной области «Химия». Это связано с объективно возникшей в школьном обучении ситуацией: резким сокращением учебного времени при сохранении объема формируемых знаний, отсутствием научно-обоснованных методических рекомендаций, обеспечивающих необходимую интенсификацию, крайне слабым материальным обеспечением и т.п. Как следствие, учебный предмет химия в средней школе сегодня признается общественностью одним из самых сложных и перегруженных.

Особенно негативную окраску этот факт приобретает в учреждениях начального профессионального образования (НПО). Подавляющее большинство абитуриентов профессионального лицея не имеют необходимых для дальнейшего обучения знаний. Они равнодушны к учению, не видят ценности приобретаемых знаний. Недостаточная сформированность в предшествующем обучении необходимых интеллектуальных умений и навыков у первокурсников в дальнейшем обучении способствует развитию психоэмоционального дискомфорта, выливается в общее негативное отношение к общему химическому образованию. Кроме того, главная ноль большинства учащихся профессионала

Представляется, что через развитие личностной эмоционально-положительной направленности на изучение химии учащимися системы НПО учитель способен вывести ученика на более высокий уровень мотивации учения вообще и освоения предмета в частности. Создание эмоциональной комфортности на уроках химии, в свою очередь, окажет благоприятное воздействие и на уровень профессионального образования.

Все это определяет целесообразность рассмотрения эмоциональной комфортности как средства повышения мотивации изучения химии и обусловливает актуальность методической разработки данной проблемы в контексте учебно-воспитательного процесса в учреждениях НПО.

Актуальность создания методической системы обеспечения эмоциональной комфортности в УВП по химии в условиях НПО диктуется противоречиями между:

• возросшими требованиями к профессиональной мобильности и компетентности выпускников системы НПО и имеющимися уровнями общеобразовательной подготовки и состоянием психологической готовности к началу профессиональной деятельности;

• содержанием химического образования, подлежащим усвоению, и наличествующим уровнем подготовленности к обучению учащихся системы НПО;

• объективно усиливающейся ролью химических знаний в современном обществе и производстве и отсутствием понимания этой роли учащимися;

• доказанностью роли эмоций в управлении поведением и интеллектуальной деятельностью человека и отсутствием должного внимания к эмоциональной сфере учащихся со стороны образовательных структур НПО;

• необходимостью сохранять благополучную эмоциональную среду в УВП и усилением фрустрационных факторов, формируемых современным социумом;

• возросшим спросом на педагогов с развитой эмоциональной культурой и невниманием образовательного процесса в высшей школе к формированию именно этой составляющей личности учителя.

Выполненное исследование направлено на разрешение этих противоречий.

Актуализация перечисленных противоречий определяет постановку целей и задач, выбор объекта и предмета исследования, выдвижение его гипотезы.

Цель исследования: повысить мотивацию и качество изучения химии в профессиональном лицее за счет целенаправленного создания эмоциональной комфортности в УВП по химии.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в обучении химии в профессиональном лицее.

Предмет исследования: теоретические основы и методика достижения эмоциональной комфортности УВП при обучении химии в условиях НПО.

Гипотеза исследования: эффективность химического образования и личностного развития учащихся профессионального лицея, их предпрофес-сиональная и общекультурная компетентность возрастут, если будут:

- выделены основные составляющие эмоциональной комфортности учащегося в УВП по химии;

- исследованы, выявлены и дифференцированы аспекты учебно-химической подготовки в системе НПО, имеющие в представлениях и опыте учащихся яркую положительную или отрицательную эмоциональную модальность;

- обоснованы механизмы достижения учащимися эмоциональной комфортности и предложены методические приемы их реализации;

- разработана методическая программа, реализующая целостную методическую систему достижения эмоциональной комфортности в УВП по химии;

- разработаны и реализованы в практике обучения методические рекомендации по достижению комфортности преподавателя в УВП.

Задачи исследования:

1. На основе анализа литературных источников выявить состояние разработанности проблемы эмоциональной комфортности при изучении химии в учреждениях НПО, определить методологические основы ее решения.

2. Проанализировать содержание учебного курса химии с позиции его эмо-циогенности, определить механизмы обеспечения комфортности участников УВП и методические приемы ее достижения.

3. Научно обосновать и разработать методическую систему достижения эмоциональной комфортности в учебно-воспитательном процессе по химии для условий НПО и программу ее реализации.

всеобщий метод научного познания; теории познания и деятельности, идея единства интеграции и дифференциации; достижения педагогических и психологических наук, определяющие основные составляющие эмоциональной сферы и условия ее функционирования.

Теоретической основой исследования являются психологическая теория личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн и др.); психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.С.Каган, К.К.Платонов и др.); идея о роли эмоций в учебном познании (В.П.Зинченко, И.Я. Лернер, Е.Б.Моргунов); идея об эмоциональных состояниях как процессах, «опосредованных психологическими орудиями» (Л.С.Выготский, А. В. Запорожец, АН.Леонтьев); идея о ценностных переживаниях (Ф.Е.Василюк, В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов и др.); концепция содержания общего образования (И.К.Журавлева, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер); теория поэтапного формирования умственных действий (Г.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); современные теории и концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Скаткин, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская и др.); системный подход к построению и рассмотрению ис-

следуемых педагогических объектов (В.Г.Афанасьев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Н.Е.Кузнецова, Н.В.Кузьмина, В.П.Симонов, И.М.Титова, Э.Г.Юдин и др.); теория интеграции и дифференциации в педагогике общеобразовательной и начальной профессиональной подготовки (И.Ю.Алексашина, А.М.Башмаков, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, ИАИвлиева, М.С.Пак и др.); теории и концепции оптимизации и активизации обучения (Ю.К.Бабанский, И.Ф.Гейжан, М.И.Махмутов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); психолого-методический подход к разработке содержания и организации развивающего обучения (И.М.Титова); теории и методики обучения химии в общеобразовательной школе и ПТУ (В.Я.Вивюрский, В.П.Гаркунов, Г.С.Гуторов, Н.Е.Кузнецова, Е.Ю.Лабренцева, Г.М.Чернобельская и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез философской, педагогической, психологической, дидактической, методической, научно-технической, химической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов об образовании; понятийный и логический анализ учебного материала; прогнозирование, моделирование, обобщение, сравнение; прямое и косвенное наблюдение за учебным процессом; экспертная оценка, интервьюирование и анкетирование; педагогический эксперимент; анализ письменных работ учащихся; методы математической обработки количественных и качественных результатов исследования.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1998-2000 гг.) состоял в изучении состояния проблемы в психологии, педагогике, методике и практике; определении целей, задач, гипотезы исследования; построении теоретической модели исследования (определение направлений воздействия на эмоциональную сферу учащихся и их методического обеспечения); разработке методики и программы констатирующего и формирующего эксперимента.

На втором этапе (2000-2003 гг.) осуществлен отбор и обработка научных фактов; выделены приоритетные направления воздействия на мотивацию обучения учащихся через их эмоциональную сферу; создана методическая система, обеспечивающая эмоциональную комфортность в УВП по химии и ее конкретное методическое обеспечение; проведен формирующий эксперимент, на основе результатов которого скорректирована методическая система и внесены изменения в методические рекомендации.

Третий этап (2003-2004 гг.) был посвящен анализу результатов работы, выполнению математической обработки экспериментальных данных; проведению их обобщения, построению графиков, схем, диаграмм; обоснованию теоретических выводов и положений диссертационного исследования; завершению его оформления.

ним качественным и количественным анализом большого фактического материала, полученного в ходе исследования; соотнесением результатов качественной и количественной обработки экспериментальных данных и их анализом.

Результаты исследования:

- выявлены психолого-педагогические закономерности формирования эмоционально-комфортной среды;

- обоснованы механизмы достижения эмоциональной комфортности и предложено их методическое обеспечение;

- построена целостная методическая система и реализующая ее методическая программа достижения эмоциональной комфортности при изучении химии в условиях системы НПО;

- обоснована система составляющих эмоциональной комфортности преподавателя химии;

- получены позитивные результаты педагогического исследования (совершенствование знаний, умений, навыков; снижение уровня тревожности; повышение активности учащихся в УВП; рост самосознания; повышение познавательного интереса).

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в методике обучения химии:

• актуализирована проблема эмоционального комфорта субъектов УВП в предметном обучении в учреждениях НПО;

• разработана целостная методическая система достижения эмоциональной комфортности в УВП по химии для условий образовательных учреждений НПО;

• выявлены механизмы достижения эмоциональной комфортности и предложено их методическое обеспечение;

• определены приоритетные методические средства обеспечения эмоциональной комфортности в обучении химии;

• понятие «эмоциональная комфортность УВП» конкретизировано для условий обучения химии в учреждениях НПО;

• решение проблемы достижения эмоциональной комфортности в УВП выполнено на стыке профессиональной педагогики, психологии и конкретной предметной методики.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

• разработке понятийно-терминологического аппарата исследования; в адаптации понятий эмоции, чувства, настроение, эмоциональная комфортность, эмоционально-комфортная среда, эмоциональная культура, мотивация и т.п. к контексту профессиональной педагогики и методики обучения химии;

• применении уровневой методологии к созданию методической системы достижения эмоционального комфорта при изучении химии;

• исследовании сравнительной эффективности различных методических подходов и приемов развития мотивации изучения химии через управление эмоциональной составляющей обучения;

• обосновании основных составляющих эмоциональной комфортности учителя химии и учащихся;

• создании методической системы достижения эмоциональной комфортности УВП при изучении химии;

• выявлении основных закономерностей, подлежащих учету в методической работе по созданию эмоционально-комфортной среды в УВП;

• обосновании необходимости межпредметной интеграции и многоуровневого обучения для обеспечения комфортности при изучении химии в условиях системы НПО.

Практическая значимость исследования состоит в:

• построении конкретной методической системы обеспечения эмоциональной комфортности при изучении химии у учащихся НПО, приобретающих профессии «сварщик», «живописец», «повар-кондитер»;

• разработке методических рекомендаций по достижению эмоциональной комфортности преподавателей химии в профессиональной деятельности;

• создании оригинальной методической разработки по органической химии с учетом целенаправленного формирования эмоциональной комфортности учащегося;

• во внедрении в современную практику работы учреждений системы НПО разработанной методической программы достижения эмоциональной комфортности в обучении химии.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись через публикацию статей, тезисов докладов, публичные выступления на 50-х Герценовских чтениях (С.-Петербург), педагогических чтениях «Воспитательный потенциал образовательного процесса в учреждениях профессионального образования Санкт-Петербурга», «Взаимосвязь традиционного и инновационного в учебно-воспитательном процессе в учреждениях профессионального образования» (Учебно-методический центр Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга); путем обсуждения на научно-методических и научно-практических конференциях; а также через участие в круглых столах на годичных курсах повышения квалификации учителей химии (С.-Петербург, АППО), проведение открытых городских уроков с использованием разработанных методических средств и их обсуждение, организацию опытно-экспериментальной работы в профессиональных лицеях и училищах С.-Петербурга.

На защиту выносятся: 1. Механизмы обеспечения комфортности учащегося в обучении химии в условиях НПО: эмоциональное переключение; успешность в деятельности; мотива-ционная фиксация; обеспечение познавательной активности субъекта УВП;

мотивационное опосредование; множественная полимотивация; учет ситуативных обстоятельств УВП.

2. Методическая система достижения эмоциональной комфортности в УВП по химии в условиях НПО и реализующая ее методическая программа, в рамках которой выделены содержательно-целевое, процессуально-деятельностное и личностно-результативное направления, обеспечивающиеся комплексом отобранных и специально разработанных методических средств.

3. Позитивные результаты педагогического эксперимента исследования -влияние эмоциональной комфортности УВП на совершенствование знаний, умений, навыков, снижение уровня тревожности, рост самосознания, повышение познавательного интереса, повышение активности учащихся в учебном процессе, а также влияние собственной комфортности преподавателя на их успешность в обучении.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, использованные методы, защищаемые положения, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Проблема эмоциональной комфортности в педагогике и предметных методиках» раскрыты результаты аналитико-поискового этапа исследования. В ней рассматриваются такие вопросы, как отражение проблемы в психолого-педагогической литературе, место эмоционального компонента в структуре учебного процесса, определено содержание понятий, описывающих эмоциональную сферу, рассмотрены важнейшие аспекты проблемы комфортности субъектов УВП.

На основе данных анализа готовности абитуриентов лицея к продолжению образования и причин недостаточного уровня обученности в области химии, дается обоснование путей повышения качества общеобразовательной химической подготовки и развития личности обучаемого.

Многолетний системный анализ результатов вступительных экзаменов и диагностических контрольных работ учащихся по основным общеобразовательным предметам показывает, что 2/3 учащихся, поступающих в лицей, не имеют необходимых для дальнейшего обучения знаний. Поэтому в жестко фиксированные, нормативно закрепленные сроки обучение в лицее должно быть направлено не только на решение очередных образовательных, воспитательных и развивающих задач, но и на восполнение пробелов предыдущего обучения.

Существующие сегодня в практике обучения химии противоречия между высоким теоретическим уровнем изучения химии на начальном этапе и недостаточной сформированностью необходимых интеллектуальных умений и навыков в предшествующем обучении, порождают у учащихся своеобразный

психологический барьер, приводят к эмоциональному дискомфорту. Последний, накапливаясь из урока в урок, усиливает общее негативное отношение к предмету, выливается в стрессы, непринятие ряда элементов школьной жизни.

Большинство исследователей, рассматривая закономерности и механизмы формирования и проявления эмоций с различных концептуальных позиций, признают функциональную значимость эмоций в жизнедеятельности человека, в организации его целенаправленной деятельности и поведения (П.К.Анохин, М.Арнольд, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Э.Клапаред, Р.Лазарус, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов Л.Фейстингер, С.Шехтер). Особо отметим, что до настоящего времени эмоциональная составляющая УВП не является предметом специального методического исследования, ей уделяется незаслуженно мало внимания в методике обучения химии.

Проблема эмоциональной комфортности, как и мотивации учения, в условиях НПО не может быть решена силами только психологической службы учебного заведения. В современной школе на решение задачи достижения эмоциональной комфортности учащихся в УВП должны быть направлены развивающие возможности каждого учебного предмета, в том числе - предмета химии.

Проведенный анализ существующих методических подходов к решению проблемы достижения эмоциональной комфортности в УВП показал настоятельную необходимость их дальнейшей конкретизации для различных образовательных систем, в первую очередь для системы НПО (А.С. Батуев, Е.И.Евстафьева, Г.Р.И.Кару, И.Я.Ланина, С.К.Масчутова, Л.М. Митина, Л.М.Перминова, И.М.Титова, А.Г.Цветкова, Т.И.Шамова и др.).

Во второй главе диссертации «Методическая система достижения эмоциональной комфортности и методика ее реализации в учебно-воспитательном процессе по химии в условиях НПО» на основе уровневой методологии раскрыты основные подходы к построению методической системы, представлены и обоснованы механизмы обеспечения комфортности труда ученика и учителя, а также модель методической системы достижения эмоциональной комфортности в УВП по химии в условиях НПО и комплекс методических средств, обеспечивающих ее реализацию.

На основании выводов многочисленных исследований (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, И.Ю.Кулагина, А.К.Маркова, Е.Б.Моргунов, С.Л.Рубинштейн, Л.М.Фридман, П.М.Якобсон), указывающих на теснейшую связь между эмоциями и мотивацией, в качестве важного условия развития положительной мотивации изучения химии нами выделены формирование положительного эмоционального отношения к учебе и достижение комфортной среды обучения. С внедрением в жизнь идей и принципов развивающего обучения, рассмотрения учащихся в качестве субъектов УВП становится очевидным, что эмоционально-комфортная среда выступает как один из системообразующих факторов развития личности в обучении и оказывает заметное влияние на различные сферы личности учащихся.

На основе многоуровневой методологии исследования и разработанного соответствующего понятийного аппарата в диссертации предложена целостная методическая система по достижению эмоциональной комфортности в УВП по химии в условиях НПО, позволяющая сочетать психолого-педагогические основы проблемы формирования и развития мотивации, специфику контингента учащихся системы НПО и логику построения целей и содержания химического компонента образования (табл. 1). Представленная методическая система является результатом теоретико-аналитической и проектировочной работы по рассмотрению условий достижения эмоциональной комфортности при обучении химии. Методическая система состоит из трех основных блоков. Центральной ее частью является методическая программа.

Методическая программа рассматривается как центральная часть предлагаемой методической системы и как педагогический инструмент ее реализации. Опыт разработки и реализации целевых методических программ в рамках развивающего предметного обучения накапливается с начала 90-х годов (Н.С.Подходова, И.М.Титова и. др.). Программы определяют состав целенаправленной, последовательно, преемственно строящейся системы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных задач. Мы полагаем, что достижение эмоциональной комфортности в УВП как самостоятельная задача заслуживает оформления в самостоятельную методическую программу.

Важной составляющей разработанной системы и реализующей ее программы является определение механизмов обеспечения эмоциональной комфортности (табл. 2). Основные направления достижения эмоциональной комфортности в УВП при изучении учебного предмета химии: содержательно-целевое; процессуально-деятельностное и личностно-результативное - определены на основании анализа целей и задач лицейской образовательной системы. Как уже сказано, их реализация обеспечивается комплексом отобранных и специально разработанных методических средств. Раскроем эти направления.

Содержательно-целевое направление методической программы достижения эмоциональной комфортности УВП реализуется через корректировку целей, отбор и организацию содержания учебного предмета с учетом его эмо-циогенности.

Это направление получает реализацию в следующих аспектах: а) введение блока коррекции знаний; б) постановка личностнозначимых целей учения; в) обеспечение доступности знаний; г) включение в содержание обучения мотивирующих знаний; д) усиление межпредметной интеграции в предметном обучении (табл. 1).

Многолетняя практика показала целесообразность введения в программу для учащихся первого курса блока повторения, обеспечивающего выравнивание уровня химических знаний и обретение учащимися психологической уверенности в собственных силах, содействующей определению учащимися личностно-значимых целей в обучении.

Модель методической системы достижения эмоциональной комфортности при обучении химии в условиях профессионального лицея

* " Делг и ш задали дицейско« к о^разййтельн ой< ;истем

Формирование основ научных знаний и умений Профессиональная подготовка Повышение общекультурного уровня Развитие всех сфер личности учащегося

Учебно-воспитательный процесс в обучении химии

, Деггеяьйс >сть учителя „ <-» . №Н( >стьуч аши хся, ,

Методическая программа достижения эмоциональной комфортности в обучении химии

Механизмы обеспечения эмоциональной комфортности

Направления реализации методической программы

Содержательно-целевое Процессуально-деятельностное Личностно-результативное

Динамика развития -деятельности - общения Приемы

Соелства ™<гтЖ1»НиЯ чмотшпняльной коу„Ьпптипг.ти 1) Введение блока коррекции знаний 2) Постановка лич-ностно значимых целей (тактических, стратегических) 3) Обеспечение доступности знаний через а) дифференциацию (многоуровневый подход), б) усиление актуализации, в) структурирование, г) выделение главного 4) Включение мотивирующих знаний реализующих связи а) с профессией, б) с бытом; в) с историей и культурой 5) Усиление межпредметной интеграции - по образцу, - регламенти- в рованное условиях жесткого учителем управления 1 1 -усиление - усиление самостоятельности элементов в условиях жестко- диалога гибкого управления 1 1 ____. 1 1 - усиление - диалог на самостоятельности межличност-в условиях гибкого ном уровне управления к . -1 ^Р^МРгойдаИфедрвй** Учет психологических особенностей и обученности учащихся 1 Созда1ше ситуаций успеха, использование щадящей схемы оценки; введение эмоциональной разгрузки, постепенное снижение роли поэтапного контроля 1) Реализация потребности в положительных эмоциях 2) Осознание целей познавательной деятельности 3) Повышение прочности и глубины знаний; активизация познавательной деятельности учащихся 4) Усиление мотивации достижения 5) Расширение личностного опыта 6)Повышение самооценки

■ Результат, оаздйие эмодаональнб-^)мф влияние^ эффв! ортт% среды ' ктавность обу* У8П и ее положительное 5ЙИЯ ^

Основные замеряемые результаты

Совершенствование знаний, умений, навыков Снижение уровня тревожности Повышение активности учащихся в УВГТ Рост самосознания Повышение познавательного интереса как проявление мотивации

Известно, что настрой на учение существенно зависит от наличия необходимых знаний общенаучного и профессионального характера, на базе которых могут вырабатываться новые; от сформированности умения применять ранее усвоенные знания в типовых и нестандартных ситуациях. Поэтому для обеспечения комфортности в обучении и развития мотивации изучения химии была осуществлена широкая интеграция инвариантного химического содержания с содержанием предметов как профессионального, так и общеобразовательного циклов, а также знания из области медицины, искусства и др.

Обеспечение доступности химических знаний для учащихся системы НПО связано с использованием дифференцированного подхода к их различным группам, структурированием содержания обучения, усилением актуализации знаний, с развитием у учащихся умения выделять существенное и главное.

Структурирование содержания обучения в соответствии с целями его усвоения и структурой познавательной деятельности реализовано при разработке особого рода рабочей тетради по органической химии. Каждый раздел этой тетради содержит собственную тему, направленную не только на изучение нового учебного материала, но и на самостоятельное овладение учащимся базовыми химическими понятиями и умениями курса органической химии. В связи с тем, что уровень базовых знаний первокурсников очень невысок, а на уроке возможно устранение лишь части имеющихся серьезных пробелов в знаниях, необходима комплексная работа учащихся как на уроке, так и дома. Для оснащения таковой и разработана рабочая тетрадь. Каждая тема тетради имеет четкую, понятную учащимся структуру, включает вводную опорную информацию, примерный алгоритм выполнения действий для выработки определенных умений, последовательно предъявляемые серии дифференцированных по уровню сложности заданий, комплекс заданий по контролю или самоконтролю степени овладения знаниями и умениями. Такое соединение познавательной, тренировочной деятельности с постепенным усложнением заданий и самоконтроля обеспечивает возможность реальной самостоятельной работы и направлено на создание ситуаций переживания учащимся личного успеха и комфортности обучения в целом.

Особенность процессуально-деятельностного направления программы заключается в рассмотрении возможностей построения содержания уроков с учетом прогнозирования эмоциональных реакций учащихся (удивления, радости, успешности, догадки и т.д.). Оно реализовано в следующих аспектах: а) организация разноуровневой деятельности учащихся (узнавание, репродуктивный уровень; репродуктивно-продуктивный уровень; репродуктивно-продуктивный уровень с преобладанием продуктивного); б) развитие общения между учителем и учащимися (от регламентированного учителем общения к диалогу на межличностном уровне); в) отбор приемов организации обучения (табл. 2).

Остановимся на некоторых из них подробнее.

Методы и средства, обеспечивающие функционирование методической программы достижения эмоциональной комфортности УВП

Гру ппы Механизмы, Методические

обеспечиваю- средства организа-

мето Методы УВП Приемы щие эмоциональную ком- ции разноуровневой познавательной

дов фортность учащихся деятельности учащихся

1. Информацион- - запоминание, 1. Мотиваци- - структурирова-

но- воспроизведение и онное опосре- ние учебного

о рецептивные передача инфор- дование материала

л ® 2. Инструктивно- мации

репродуктив- - деятельность по - дифференциро-

ные алгоритму 2. Эмоцио- ванные алгорит-

О. - выполнение нальное пере- мы

С V упражнений ключение

Он - выделение главного - планирование З. Множест- - проблемные вопросы

1.Проблемное самостоятель- 2 венная поли- - интегрированные

изложение ность и мотивация задачи

2.Эвристический - проблемные си- &

и метод туации, задачи - дидактические

З.Исследова- - игровые ситуа- О 0 1 4. Мотиваци- игры

а 5 тельский метод ции онная фикса-

л - доказательство ция - рабочие тетради

О учебных гипотез в по предмету

а - формулирование г ч

новых учебных £ 5. Достижение - специальные уп-

выводов Ц успешности в ражнения

лабораторный о X деятельности

эксперимент 5 о с - химические дик-

1. Эмоциональ- - личный пример танты

но-ценностное учителя 6. Учет ситуа-

отношение к дея- - постановка лич- тивных обстоя- - тренинговые кар-

* тельности ностнозначимых тельств УВП ты

2. Метод эмо- проблем и целей

ционального апелляция к

^ § стимулирования практической 7. Обеспечение

о познавательного пользе познавательной

1 интереса - межличностные активности

§ отношения субъекта УВП

- развитие эстетических чувств

В целях раскрытия внутреннего потенциала, присущего личности конкретного учащегося, использована система организации разноуровневой деятельности при обучении химии. Однако педагогической наукой давно пока-

зано, что при рассмотрении уровней (репродуктивной, продуктивной, творческой деятельности) нередко важна детализация, выделение различных подуровней. Так, в педагогике НПО уже давно выделен уровень узнавания, который рассматривается как начальный базисный уровень репродуктивной деятельности. Состояние обученности поступающих в профессиональные учебные заведения делает обособление подуровня узнавания крайне актуальным. Поэтому при разработке процессуально-деятельностного направления мы начинаем с этого уровня. Репродуктивная деятельность, обеспечивающая оперативное воспроизведение изученного, создает базис исходных знаний и умений. Только при наличии такового первостепенное внимание следует переориентировать на организацию элементов продуктивной познавательной деятельности. На первых этапах обучения химии в учреждениях НПО целесообразно осуществление жесткого руководства деятельностью учащегося со стороны преподавателя. Только сформированная деятельностная база позволяет выйти на уровень преобладания продуктивной деятельности и осуществления гибкого (косвенного) управления со стороны преподавателя. В предлагаемой методической программе мы стремимся использовать все самые минимальные возможности включения учащихся в продуктивную деятельность, включая творческие задания (сочинения). Однако анализ состояния обучения именно предмету химии в учреждениях НПО показывает неадекватность обособления уровня творческой деятельности.

Важной составляющей процессуально-деятельностного направления методической программы является усиление самостоятельности учащегося в условиях жестко-гибкого управления его деятельностью (от деятельности по образцу под руководством учителя через самостоятельную работу по специально разработанным рабочим тетрадям к заданиям продуктивного характера). Усиление самостоятельной познавательной деятельности является мощной основой для дальнейшего самообразования и самореализации учащегося.

Другой важной составляющей процессуально-деятельностного направления является развитие межличностных отношений на основе усиления роли диалога. Усиление общения на межличностном уровне с учетом индивидуальных возможностей учащихся реализуется через организацию фронтальных тренировочных и эвристических диалогов, познавательных дискуссий, систему индивидуальных дифференцированных проверочных и домашних работ.

Ситуация успеха в учебной деятельности обеспечивается за счет доступности выполнения заданий и поощрения положительных результатов деятельности учащихся преподавателем. Она реализуется путем систематического отслеживания и накопительного оценивания даже незначительных продвижений учащихся относительно предшествующих результатов. В целом для обучения характерна организация деятельности по добыванию конкретных знаний, результатом которой является повышение уровня компетентности учащихся в том или ином вопросе (через использование тренинговых карт, заданий по алгоритму, рабочих тетрадей, работу над интегрированной задачей). По мере овладения химическими понятиями, создания необходимой базы знаний, уча-

щиеся включаются в процесс преобразования усвоенных знаний, оперирования ими в новой ситуации, выходят на продуктивную деятельность.

Личностно-результативное направление методической программы состоит в создании условий для осознания учащимися целей учения, повышения качества знаний, активизации познавательной деятельности, усиления мотивации достижения, расширения личностного опыта, реализации потребности учениками в положительных эмоциях, повышения их самооценки. Оно резуль-тирует все, что в тесной взаимосвязи делается по двум вышерассмотренным направлениям. Целенаправленная деятельность по ним позволяет преподавателю сформулировать важнейшие составляющие планируемых результатов функционирования методической системы достижения эмоциональной комфортности УВП при обучении химии.

Разработанная методическая программа достижения эмоциональной комфортности в условиях обучения химии динамична, она включает группы методов, которые могут конкретизироваться в зависимости от методического почерка учителя, уровня его мастерства, контекста и логики развертывания хода обучения. Каждый из обозначенных методов характеризуется механизмом, обеспечивающим формирование и актуализацию эмоциональной комфортности, рассмотрением закономерностей ее формирования (табл. 2).

Факторами, определяющими направления корректировки компонентов системы, являются следующие показатели развития эмоционально-мотивационной сферы: эмоциональное состояние учащихся (настроение, самочувствие), снижение фрустрационных процессов, синтонность эмоциональных состояний преподавателя и учащихся, успешность в познавательной деятельности, формирование эмоционально положительного отношения к предмету и образованию в целом.

В третьей главе «Результаты экспериментальной проверки разработанной методической системы достижения эмоциональной комфортности в обучении химии» представлена организация и методика экспериментальной работы, основные показатели ее эффективности, анализируются результаты формирующего эксперимента.

На этапе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: а) определен исходный уровень сформированности химических знаний и умений поступающих на первый курс в профессиональный лицей (ПЛ); б) исследовано состояние химической подготовки учащихся ПЛ до начала эксперимента; в) определено эмоциональное отношение к предмету химия и к учебе в целом; г) изучен характер ценностных отношений учащихся ПЛ к вопросу о необходимости изучения химии в связи с получением профессии; д) установлен характер познавательных интересов по химии у учащихся ПЛ.

Полученные результаты явились основой характеристики готовности абитуриентов профессионального лицея к обучению.

Поисковый эксперимент включал экспериментальный анализ результатов работы, корректировки содержания, структуры, методических приемов, направленных на улучшение педагогической эффективности предложенного экс-

перимента, выявление причинно-следственных связей между результатами обучения и его мотивами, внедрение разработанной программы в различных типах учреждений начального профессионального образования.

По результатам поискового эксперимента проведена корректировка предлагаемой целостной методической системы и ее обеспечения, организации формирующего эксперимента.

На этапе формирующего эксперимента проверялась эффективность разработанной методической программы достижения эмоциональной комфортности УВП при обучении химии в условиях НПО.

Сравнительный педагогический эксперимент проводили опытные преподаватели со стажем педагогической деятельности от 10 и более 20 лет. Автором исследования, выступающим в качестве преподавателя химии Российского лицея традиционной культуры, апробированы все элементы разработанной методики и целостная методическая система построения эмоционально-комфортной среды УВП при изучении химии в условиях НПО.

Для выявления эффективности предлагаемой методики использованы традиционные методы педагогического исследования (лабораторный, сравнительно педагогический эксперимент, хронометрирование и т.п.).

Связь между успешностью решения задач химического образования и развитием сфер личности учащегося рассмотрена в разных аспектах. Одни из аспектов проявляются более явно и поддаются статистической обработке. К таковым относятся сформированность знаний и отдельных групп умений, некоторые качества знаний, такие как полнота, системность, действенность и т.д.

С целью количественного измерения и оценки сформированных знаний и умений использовался ряд параметров: коэффициенты усвоения, средние величины (по методикам В.И.Ростовцевой, В.П.Беспалько, Н.Е.Кузнецовой, В.Н. Максимовой).

Оценка данных связанных с изучением развития эмоционально-мотивационной сферы проводилась через фиксацию отношения к предмету химия, к отдельным видам деятельности на уроке, к содержанию учебного материала и т.п. Для анализа данных психоэмоциональной диагностики использовались такие методики, которые способны отразить наиболее важные индивидуально-психологические особенности учащихся, влияющие на обучение химии, и рекомендованы специалистами.

Уровень развития мотивации учения проявляется через развитие познавательного интереса к химии, динамика которого зафиксирована в виде качественных и количественных показателей. В исследовании была использована методика изучения потребностно-мотивационной сферы учащихся, разработанная И.М.Титовой.

Оценка сформированности внутренней мотивации учения определялась по результативности предметного обучения, участию учащихся во внеклассной работе, их вовлеченности в УВП, выполнению творческих работ и т.д.

Для оценки корректности отбора содержания методической программы использованы качественные методы: анализ ответов учащихся на уроках, ре-

зультатов контрольных работ и экзаменов по химии, анкетирования, интервьюирования участников эксперимента (преподавателей и учащихся). Эти оценки позволяли вносить изменения в ход исследования, в способы структурирования и построения логики изложения материала, они также широко использовались для определения эффективности методов процессе обучения.

В целях определения влияния содержания, организации и методики достижения эмоциональной комфортности в обучении химии на качество знаний учащихся по предмету применялись компонентный анализ, вычисление средних оценок по каждому компоненту знаний, а также производилась статистическая обработка полученных данных.

Рис. 1. Некоторые показатели комфортности учащихся на уроке химии (тема «Углеводороды»)

В эксперименте исследования выявлены: отрицательная корреляция между тревожностью и успешностью в обучении химии (рис. 1 а), снижение проявления агрессивного поведения в условиях достижения эмоциональной комфортности, характеризуемого выходом из конфликтной, трудной ситуации. По сравнению с контрольными, в экспериментальных группах не наблюдается уход с уроков, если предстоит контрольная работа; учащиеся не избегают трудных заданий, стремятся выступить перед классом с самостоятельно подготовленным заданием (рис.16).

В качестве существенного показателя эффективности предлагаемой методической программы использованы замеры активности учащихся на уроках (А, А'). Они определялись как отношение числа учащихся, принявших участие в диалоге на уроке, к общему их числу (табл. 3).

Показатели активности учащихся контрольных и _экспериментальных групп. _

Профессиональные учебные группы Контрольные группы Экспериментальные группы

Курс I курс II курс I курс II курс

п 140 122 92 ПО

Показатель % А' А 15,3 22,4 А' А 10,2 16 А' А 38,5 61,4 А' А 34,8 52,7

А = (к +1 + ш)/п .100%; А'= (к + 1)/п .100%

где п - общее число учащихся; к - общее число вызванных учителем учеников; 1 - число учащихся, выступивших с дополнениями, уточнениями, вопросами и т.п.; ш - число учеников, выражавших желание ответить.

Для оценки сформированности знаний и умений проведена диагностическая контрольная работа. Рассчитан коэффициент усвоения знаний, проанализированы различные стороны усвоения материала в различных экспериментальных группах (табл. 4). Сравнивая значения коэффициентов усвоения в различных экспериментальных группах, следует отметить повышение их уровня во всех группах. Разница показателей контрольных и экспериментальных групп особенно заметна в тех группах, в которых занятия проводились по 2 уровню обучения (рассчитанному на тех, кто хочет повысить свой уровень знаний).

Табл. 4

Показатели коэффициентов усвоения для различных _экспериментальных групп. _

группы ОШР ЦРШ РЛТК

К Э 1 уровень обучения Э 2 уровень обучения К э 1 уровень Э 2 уровень обучения К Э 1 уровень обучения Э 2 уровень обучения

0,486 0,579 0,793 0,50 0,812 0,556 0,681 0,843

где ОШР - Оккервильская школа ремесел, ЦРШ - Царскосельская реальная школа, РЛТК- Российский колледж (лицей) традиционной культуры

Таким образом, исследование инициировало ряд локальных, практико-ориентированных исследований в системе образования профессионального лицея, показавших эффективность разработанной методической системы достижения эмоциональной комфортности в УВП по химии. В целом, выполненное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы: 1. Анализ состояния и тенденции развития обучения в системе начального профессионального образования, а также существующего опыта формирования

и развития мотивации изучения химии, подтвердил целесообразность разработки целостной методической системы достижения эмоциональной комфортности в УВП по химии в условиях НПО в качестве актуальной проблемы современного непрерывного образования.

2. Необходимость обеспечения эмоциональной комфортности УВП при обучении химии обусловлена важностью устранения выявленных противоречий, характерных для общего химического образования в системе НПО.

3. Обеспечение эмоциональной комфортности УВП является направлением, позволяющим эффективно сочетать психолого-педагогические основы проблемы формирования и развития мотивации учения, специфику контингента учащихся системы НПО и логику построения целей и содержания общего химического образования на ступени начального и среднего профессионального образования.

4. Для организации полноценного химического образования в профессиональном лицее научно обоснована и разработана методическая система, реализующаяся методической программой достижения эмоциональной комфортности в обучении химии в условиях НПО, которая включает содержательно-целевое; процессуально-деятельностное и личностно-результативное направления. Методическая программа достижения эмоциональной комфортности в обучении химии конкретизирована для условий обучения химии учащихся, приобретающих профессии сварщика, живописца, повара-кондитера.

5. В целях повышения эффективности общего химического образования в профессиональных лицеях и конкурентоспособности будущих рабочих в основу программы положены выявленные и методически интерпретированные психоэмоциональные механизмы воздействия на эмоциональную и мотивацион-ную сферы учащихся: эмоциональное переключение, успешность в деятельности, мотивационная фиксация, обеспечение познавательной активности субъекта в учебном процессе, учет ситуативных обстоятельств УВП, множественная полимотивация и др.

6. Выделенные и обоснованные направления методической программы реализованы комплексным применением методических средств, в числе которых -структурирование учебного материала, занимательная информация, комплекс познавательных задач межпредметного характера, дидактические игры, химический диктант, комплект карт по самотестированию индивидуальных достижений, упражнения на развитие познавательных процессов и заимствованные — проблемные вопросы, тренинговые карты.

7. В качестве основных закономерностей, создающих основу методической программы создания эмоционально-комфортной среды в УВП, выявлены следующие:

а) эмоции оказывают регулирующее и энергизирующее влияние не только на процессы восприятия, памяти, мышления учащихся, но и на формирование других личностных новообразований: мотивов, интересов, потребностей;

б) значимыми источниками развития познавательного интереса выступают: содержание учебного материала, учет в организации процесса познавательной

деятельности учащихся психоэмоциональных особенностей, а также характер его восприятия межличностного общения между учениками и учителем;

в) формирование интереса как аффективно-когнитивного комплекса связано с проявлением фактора успеха учения;

г) эффективность процесса обучения зависит от эмоциональной комфортности среды, в которой он протекает;

д) целенаправленное развитие в обучении химии эмоционального опыта и эмоциональной культуры влияет на целостное развитие личности.

8. Педагогический эксперимент подтвердил эффективность разработанной методической системы обеспечения эмоциональной комфортности в УВП по химии в условиях НПО: целостная методическая система способна повысить мотивацию изучения предмета «Химия», повлиять на формирование положительного отношения к нему, повысить уровень усвоения и качество овладения предметными знаниями и умениями, а также содействовать позитивному развитию личностной эмоциональной культуры учащегося, что в целом влияет и на формирование профессиональной компетентности и мобильности.

9. На основе анализа результатов экспериментального исследования установлено, что приблизить содержание курса химии к потребностям учащихся, повысить положительную мотивацию изучения данного предмета в учреждениях НПО способны педагоги с развитой эмоциональной культурой и соответствующей психолого-методической подготовкой.

10. Разработанная система и ее комплексное методическое обеспечение могут быть рассмотрены в качестве средства гуманизации предметного УВП, поскольку их использование направлено на личностное развитие учащегося с учетом его возможностей и желаний; содействует развитию познавательных интересов, в том числе и профессиональных, а в целом - становлению эмоцио-нально-мотивационной сферы учащегося, его интеллекта, мировоззренческому и ценностному воспитанию, положительной самооценке и самодвижению.

Содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Кучинский В.Ф. Эмоциональный аспект гуманизации обучения // Российская культура глазами молодых ученых / Сост. Ю.С.Милютин. - СПб.: Куль-тИнформПресс, 2000. - С. 123-130 (0,48 п.л.).

2. Кучинский В.Ф. Контроль знаний в условиях гуманизации обучения // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 1 -й межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. В.В.Шапкина. - СПб.: УМЦ Комитета по образ. С-Пб., 2000. - Часть II. - С.40-42 (0,18 п.л.).

3. Кучинский В.Ф. Эмоциональный аспект проблемы гуманизации обучения при реализации государственных стандартов // Учебно-воспитательные проблемы реализации государственных образовательных стандартов: Материалы республиканской научно-методической конференции (Санкт-Петербург, 16-17 ноября 1999 г.) / Сост. А.И.Доронченков. - СПб.: совм. изд-во Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов НПО МО РФ и ЛОИЭиФ (г. Гатчина). 2000. - С.56-61 (0,3 п.л.).

4. Кучинский В.Ф. Учет эмоциональной компоненты в развитии личности // Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира: Сборник научных статей и материалов XXI Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 20 апреля 2000 года) / Под ред. А.Г. Козловой, М.С. Гавриловой, В.Г. Маралова, В.А. Ситаро-ва. -СПб.: Verba Magistri, 2000. -С.66-69 (0,18 п. л.)

5. Кучинский В.Ф. Психолого-эмоциональный компонент обучения в условиях непрерывного химического образования // Непрерывное профессиональное образование. Опьц и проблемы: Сб. науч. ст. / АОС; Под ред. П.С.Хейфеца. -СПб.: КультИнформПресс, 2001. -С.55- 62 (0,48 п.л.).

6. Кучинский В.Ф. Эмоциональный аспект модульного подхода к изучению химии в профессиональных училищах // Проблемы педагогической инновати-ки в профессиональной школе: Материалы 2-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья / Под ред. В.В.Шапкина. - СПб.: УМЦ Комитета по образ. С-Пб., 2001. -Часть II, т. 1. - С.77-79 (0,18 п.л.).

7. Кучинский В.Ф. Некоторые аспекты общекультурной подготовки учащихся в преподавании химии // Образование в регионе / Научно-методический журнал. - Тамбов: Издательство Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования, 2001. -Вып. 7. - С.156 -158 (0,18 п.л.).

8. Кучинский В.Ф. Развитие эмоциональной сферы личности учащегося на уроках химии // Начальное профессиональное образование: воспитательный потенциал образовательного процесса. Выпуск 1 / Сост. В.С.Безрукова, В.И.Гарбуз, Т.Я.Рубина. - СПб.: УМЦ Комитета по образ. СПб., 2003. - С. 123126 (0,24 п.л.).

9. Кучинский В.Ф., Пятышева М.В. Исторический подход к изучению химии как условие его модернизации // Актуальные проблемы модернизации многоуровневого химико-педагогического и химического образования: Материалы 50 Герценовских чтений (Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием), Санкт-Петербург, 9-12 апреля 2003 г. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - С.88-91 (авторский вклад 0,1 п.л.).

Лицензия ЛР № 065394 от 08.09.1997 г.

Подписано в печать 11.11.2004 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная 80г/мг.

Объем -1,3 п. л. Тираж 100 экз. Заказ

Отпечатано с готового оригинал-макета, представленного автором, в типографии Издательства СПбГПУ «Нестор» 195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул., 29

№24330

328

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кучинский, Виктор Францевич, 2004 год

Введение

Глава 1. Проблема эмоциональной комфортности в педагогике и предметных методиках

1.1. Характеристика эмоционального компонента учебно-воспитательного процесса в трудах педагогов и методистов.

1.2. Понятийный аппарат исследования проблемы эмоциональной комфортности в контексте предметного обучения.

1.3. Проблема эмоциональной комфортности в предметном обучении химии.

1.4. Влияние эмоциональной комфортности на эффективность обучения по результатам констатирующего эксперимента

Выводы

Глава 2. Методическая система достижения эмоциональной комфортности и методика ее реализации в учебно-воспитательном процессе по химии в условиях начально-профессионального образования

2.1. Теоретико-методологические основания исследования.

2.2. Методическая система достижения эмоциональной комфортности учебно-воспитательного процесса при изучении химии

2.3. Содержательно-организационная интерпретация методов и средств программы достижения эмоциональной комфортности при обучении химии.

Выводы

Глава 3. Результаты экспериментальной проверки разработанной методической системы достижения эмоциональной комфортности в обучении химии

3.1. Общая характеристика и этапы экспериментального исследования

3.2. Влияние методической системы на обеспечение эмоциональной комфортности учащихся и развитие их мотивации к изучению химии.

3.3. Влияние методики достижения эмоциональной комфортности на развитие химических знаний и умений.

3.4. Комфортность учителя как условие обеспечения эмоциональной комфортности в обучении учащегося.

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика достижения эмоциональной комфортности в обучении химии в условиях профессионального лицея"

Основная задача модернизации образования заключается в создании условий развития и саморазвития обучаемого, становления цельного внутреннего мира его личности, связанного с познанием, волей, мотивами и эмоциями. Однако на фоне прогрессивных изменений в образовании, развитию эмоциональной сферы учащихся, в отличие от мотивационной или когнитивной, практически еще не уделяется достаточного внимания. Между тем, роль эмоций в управлении поведением человека исключительно велика. Многие исследователи отмечают не только мотивирующую роль эмоций, но подчеркивают их тесную связь с успешностью протекания интеллектуальных процессов. Для современного образования особо актуальной является и проблема достижения эмоционального комфорта в учении, как факторе повышения его эффективности.

Внешние закономерности развития жизни, расшатанная система ценностей, направленная на идеологию потребления, невысокий престиж интел-лектуальноемких профессий ориентируют молодежь на приоритеты внешней мотивации учения. Поэтому особую актуальность приобретает формирование личностной эмоционально-положительной направленности на учение, на осознание важности саморазвития и самодвижения, необходимость развития собственных природных задатков и постоянное повышение уровня образованности как условие расширения жизненных возможностей и перспектив (А.П.Валицкая, О.С.Гребенюк, В.Э.Мильман, Л.М.Перминова, Т.И.Шамова).

Особенно негативную окраску этот факт приобретает в учреждениях начального профессионального образования (НПО). Подавляющее большинство абитуриентов профессионального лицея не имеют необходимых для дальнейшего обучения знаний. Они равнодушны к учению, не видят ценности знаний. Недостаточная сформированность в предшествующем обучении Heel обходимых интеллектуальных умений и навыков первокурсников в дальнейшем обучении способствует развитию психоэмоционального дискомфорта, выливается в общее негативное отношение к общему химическому образованию. Кроме того, главная цель большинства учащихся профессиональных лицеев и училищ состоит в получении профессии, а не углублении общего образования.

Предметное обучение химии способно оказать существенное влияние на развитие личности учащегося через эмоциональную составляющую учебной h деятельности. Через развитие личностной эмоционально-положительной направленности на изучение химии учащимися системы НПО учитель способен вывести ученика на более высокий уровень мотивации учения вообще и освоения предмета в частности. Создание эмоциональной комфортности на уроках химии, в свою очередь, окажет благоприятное воздействие и на уровень профессионального образования.

• возросшими требованиями к профессиональной мобильности и компетентности выпускников системы НПО и имеющимися уровнями общеобразовательной подготовки и состояния психологической готовности к началу профессиональной деятельности;

Выполненное исследование направлено на разрешение этих противоречий. Актуализация перечисленных противоречий определяет постановку целей и задач, выбор объекта и предмета исследования, выдвижение его гипотезы.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в обучении химии в профессиональном лицее.

Гипотеза исследования: эффективность химического образования и личностного развития учащихся профессионального лицея, их информированность, предпрофессиональная и общекультурная компетентность возрастут, если будут:

- выделены основные составляющие эмоциональной комфортности учащегося в УВП по химии;

- исследованы, выявлены и дифференцированы аспекты учебно-химической подготовки в системе НПО, имеющие в представлениях и опыте ф учащихся яркую положительную или отрицательную эмоциональную модальность;

Задачи исследования:

2. Проанализировать содержание учебного курса химии с позиции его эмо-циогенности.

3. Научно обосновать и разработать методическую систему достижения эмоционально комфортности в учебно-воспитательном процессе по химии для условий НПО и программу ее реализации.

4. Экспериментально подтвердить эффективность разработанной методической системы и выявить ее развивающее влияние на личность учащегося. Методологическую основу исследования составили: диалектика как всеобщий метод научного познания; теории познания и деятельности, идея единства интеграции и дифференциации; достижения педагогических и психологических наук, определяющие основные составляющие эмоциональной сферы и условия ее функционирования.

Теоретической основой исследования являются психологическая теория личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн и др.); психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.С.Каган, К.К.Платонов и др.); концепции содержания общего образования (И.К.Журавлева, В.В.Краевский, В.С.Леднев, ИЛ.Лернер); теория поэтапного формирования умственных действий (Г.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); современные теории и концепции развивающего и личностно-ориентированного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Скаткин, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская и др.); системный подход к построению и рассмотрению исследуемых педагогических объектов (В.Г.Афанасьев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, Н.Е.Кузнецова, Н.В.Кузьмина, В.П.Симонов, И.М.Титова, Э.Г.Юдин и др.); теория интеграции и дифференциации в педагогике общеобразовательной и начальной профессиональной подготовки (И.Ю.Алексашина, А.М.Башмаков, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, И.А.Ивлиева, М.С.Пак и др.); теории и концепции оптимизации и активизации обучения (Ю.К.Бабанский, И.Ф.Гейжан, М.И.Махмутов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); идея об эмоциональных состояниях как процессах, «опосредованных психологическими орудиями» (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев); о ценностных переживаниях (Ф.Е.Василюк, В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов и др.); психол о го-методический подход к разработке содержания и организации развивающего обучения (И.М.Титова); теории и методики обучения химии в общеобразовательной школе и ПТУ (В.Я.Вивюрский, В.П.Гаркунов, Г.С.Гуторов, Н.Е.Кузнецова, Е.Ю.Лабренцева, Г.М.Чернобельская и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез философской, педагогической, психологической, дидактической, методической, научно-технической, химической литературы по проблеме исследования; изучения нормативных документов об образовании; понятийный и логический анализ учебного материала; прогнозирование, моделирование; обобщение; сравнение; прямое и косвенное наблюдение за учебным процессом; экспертная оценка, интервьюирование и анкетирование; педагогический эксперимент, анализ письменных работ учащихся; методы математической обработки количественных и качественных результатов исследования.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1998-2000гг.) состоял в изучении состояния проблемы в психологии, педагогике, методике и практике; определении целей, задач, гипотезы исследования; построении теоретической модели исследования (определения направлений воздействия на эмоциональную сферу учащихся и их методического обеспечения); разработке методики и программы констатирующего и формирующего эксперимента.

На втором этапе С2000-2003гг.) осуществлен отбор и обработка научных фактов; выделены приоритетные направления воздействия на мотивацию обучения учащихся через их эмоциональную сферу; создана методическая система, обеспечивающая эмоциональную комфортность в УВП по химии и ее конкретное методическое обеспечение; проведен формирующий эксперимент, по результатам которого скорректирована методическая система и внесены изменения в методические рекомендации.

Третий этап (2003-2004гг.) был посвящен экспериментальному анализу результатов работы, выполнению математической обработки экспериментальных данных; проведению их обобщения, построению графиков, схем, диаграмм; обоснованию теоретических выводов и положений диссертационного исследования; завершению его оформления.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием многоуровневой методологии исследования, адекватной задачам построения методической системы; использованием взаимодополняющих методов обработки первичных статистических данных; многосторонним качественным и количественным анализом большого фактического материала, полученного в результате опытно-экспериментального исследования: соотношением результатов качественной и количественной обработки экспериментальных данных и их анализом.

Экспериментальная база: исследование проводилось в Российском колледже (лицее) традиционной культуры, Профессиональном лицее кулинарного искусства, Оккервильской школе ремесел, Царскосельской реальной школе и включало разработку и внедрение методического обеспечения системы достижения эмоциональной комфортности УВП в обучении химии, ее коррекцию, сравнительный анализ результатов исследования.

Результаты исследования:

- выявлены психолого-педагогические закономерности формирования эмоционально-комфортной среды;

- обоснованы механизмы достижения эмоциональной комфортности и предложено их методическое обеспечение;

- целостная методическая система и реализующая ее методическая программа достижения эмоциональной комфортности при изучении химии в условиях системы НПО;

- обоснована система составляющих эмоциональной комфортности преподавателя химии;

- получены позитивные результаты педагогического (совершенствование знаний, умений, навыков; снижение уровня тревожности; повышение активности учащихся в УВП; рост самосознания; повышение познавательного интереса).

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в методике обучения химии

• актуализирована проблема эмоционального комфорта субъектов УВП в предметном обучении; разработана целостная методическая система достижения эмоциональной комфортности в УВП по химии для условий образовательных учреждений НПО; обоснованы механизмы достижения эмоциональной комфортности и предложено их методическое обеспечение; определены приоритетные методические средства обеспечения эмоциональной комфортности в обучении химии; понятие «эмоциональная комфортность УВП» конкретизировано для условий обучения химии в учреждениях НПО; решение проблемы достижения эмоциональной комфортности в УВП выполнено на стыке профессиональной педагогики, психологии и конкретной предметной методики.

Теоретическая значимость исследования заключается в: актуализации проблемы эмоционального комфорта при изучении химии в учреждениях системы НПО на основе синтеза психолого-педагогических и методических закономерностей с учетом содержательной специфики предметного обучения химии; разработке понятийно-терминологического аппарата исследования; в адаптации понятий эмоции, чувства, настроение, эмоциональная комфортность, эмоционально-комфортная среда, эмоциональная культура, мотивация и т.п. к контексту профессиональной педагогики и методики обучения химии; применении уровневой методологии к созданию методической системы достижения эмоционального комфорта при изучении химии; исследовании сравнительной эффективности различных методических подходов и приемов развития мотивации изучения химии через управление эмоциональной составляющей обучения; обосновании основных составляющих эмоциональной комфортности учителя химии и учащихся;

• создании методической системы достижения эмоциональной комфортности УВП при изучении химии;

Практическая значимость состоит в

• выявлении условий, обеспечивающих переносимость предложенной методики на обучение в другие образовательные системы;

• разработке методических рекомендаций по достижению эмоциональной готовности для преподавателей химии к профессиональной деятельности;

Апробация и внедрение результатов осуществлялись через публикацию статей, тезисов докладов, публичные выступления на 50-х Герценовских чтениях (С-Петербург), педагогических чтениях «Воспитательный потенциал образовательного процесса в учреждениях профессионального образования Санкт-Петербурга», «Взаимосвязь традиционного и инновационного в учебно-воспитательном процессе в учреждениях профессионального образования»; путем обсуждения на научно-методических и научно-практических конференциях; а также через участие в круглых столах на годичных курсах повышения квалификации учителей химии (АППО), проведение открытых городских уроков с использованием разработанных методических средств и их обсуждение, организацию опытно-экспериментальной работы в ПУ и профессиональных лицеях Санкт-Петербурга.

На защиту выносятся:

1. Механизмы обеспечения комфортности учащегося в обучении химии в условиях НПО: эмоциональное переключение; успешность в деятельности; мо-тивационная фиксация; обеспечение познавательной активности субъекта УВП; мотивационное опосредование; множественная полимотивация; учет ситуативных обстоятельств УВП.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы к 3 главе:

1. Проведенный педагогический эксперимент подтвердил необходимость целенаправленной работы учителя по обеспечению эмоционального комфорта в учебном процессе при изучении химии. В результате внедрения программы по обеспечению эмоциональной комфортности в УВП в условиях НПО в практику обучения у учащихся повышается мотивация к изучению химии, возрастают уровни сформированности познавательных интересов и активности в учебной деятельности.

2. Предложенная методическая система способна значительно повлиять на формирование эмоционально положительного отношения к предмету «Химия», процессу учения и познания в целом, и в то же время снизить тревожность учащихся.

3. В условиях организации самостоятельной работы важными условиями повышения ее эффективности и положительного влияния на эмоциональную составляющую УВП является:

- посильность задания для каждого учащегося;

- понятный инструктаж о порядке выполнения заданий и самоконтроля;

- четкая организация деятельности учащихся, с тем, чтобы каждый учащийся выполнял задание обязательно сам, не ограничиваясь наблюдением деятельности товарищей;

- конкретный характер заданий и их представленность на печатной основе;

- дифференцированная помощь учащимся в выполнении задания;

- наличие предварительно подготовленной учителем дополнительной научно-популярной литературы для индивидуальных заданий хорошо успевающим учащимся;

- наличие образца письменно-графического оформления результатов самостоятельной работы в тетрадях учащихся;

- предусмотренность самоконтроля и контроля результатов по завершении самостоятельной работы.

4. Основными механизмами достижения эмоционального комфорта являются целенаправленные усилия учителя по снижению эмоциональной напряженности и увеличению операционной напряженности, направленной на реализацию учебных целей.

5. Установлено, что при наличии эмоциональной комфортности достигается успешность в решении не только отдельных мыслительных задач, но и в познавательной деятельности, которая связана с выдвижением и самостоятельным формированием учащимися новых познавательных задач и гипотез, их проверкой, умением найти общее и различное в явлениях, выделить главные, самые существенные моменты содержания учебного материала.

6. В ходе эксперимента наблюдалось развитие как побудительных мотивов, которые лежат в основе целенаправленной деятельности, так и смыслообра-зующих, которые соотносят общественно-значимые ценности и проявляются через эмоционально-чувственное отношение к миру.

7. Совокупность методических средств системы обеспечения эмоциональной комфортности при изучении химии (полифункциональные рабочие тетради по курсу органической химии для разноуровневой работы учащихся, дидактические игры, система творческих домашних заданий, интегрированные задачи и тестовые задания, проблемные вопросы, тренинговые карты) обеспечивает более интенсивное и глубокое овладение учащимися общенаучными и предметными знаниями и умениями, повышает уровень усвоения и качество химических знаний.

8. Разработанная методика по достижению эмоциональной комфортности в УВП по химии в условиях НПО может быть рассмотрена в качестве средства гуманизации учебного процесса, поскольку осуществляемое ее посредством обучение направлено на целесообразную индивидуализацию в соответствии с возможностями и психологическими особенностями учащихся, что оптимально содействует развитию познавательных интересов (в том числе и профессиональных) и в целом - эмоционально-мотивационной сферы учащегося, развитию его интеллекта, эмоциональной воспитанности, становлению адекватной самооценки и выведению учащегося на уровень самодвижения в учении.

9. Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы позволяет приступить к разработке методических программ и пособий, которые бы вовлекали учащихся в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения и учитывали бы возрастные и индивидуальные изменения эмоциональной сферы личности, как учащегося, так и преподавателя.

Заключение

Исследование было посвящено разработке теории и методики эмоциональной комфортности как средства повышения мотивации изучения химии в условиях НПО. Его результаты подтверждают основные положения гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Анализ состояния и тенденции развития обучения в системе начального профессионального образования и существующего опыта формирования и развития мотивации изучения химии позволил обосновать целесообразность разработки целостной методической системы обеспечения эмоциональной комфортности в УВП по химии в условиях НПО в качестве актуальной проблемы современного непрерывного образования.

2. Цели развивающего обучения в профессиональном лицее существенно расширяются по сравнению с общеобразовательной школой, что обусловлено задачами профессионализации. Условием выведения учащегося на уровень самодвижения в учении является наделение его функциями субъекта деятельности, что в обучении химии целесообразно через обеспечение эмоционально-комфортной среды УВП.

3. Химическая подготовка как компонент общеобразовательной подготовки является базисным для всех уровней образования. Отличие обучения химии в учреждениях НПО, по сравнению с общеобразовательной школой состоит в наличии профильного компонента, учитывающего особенности профессиональной подготовки специалистов данной профессии. Его назначение состоит в том, чтобы приблизить содержание курса химии к потребностям учащихся, повысить положительные мотивации к изучению данного предмета и за счет этого сделать профессиональную подготовку более эффективной.

4. В целях создания методики обеспечения эмоционально-комфортной среды в УВП по химии разработана модель методической системы, включающая три основных блока: цели и задачи лицейской образовательной системы; методическая программа; основные замеряемые результаты. Центральной частью модели является методическая программа достижения эмоциональной комфортности в УВП по химии, включающая три основные направления ее реализации: содержательно-целевое; процессуально-деятельностное и лично-стно-результативное. Конкретизирована для условий обучения химии учащихся, приобретающих профессии сварщика и живописца.

5. Содержательно-целевое направление воздействия на мотивационную сферу учащихся на основе принципа эмоциональной комфортности в УВП реализовано в следующих аспектах: а) введение блока коррекции знаний; б) постановка личностнозначимых целей; в) обеспечение доступности знаний; г) включение мотивирующих знаний; д) усиление межпредметной интеграции.

6. В разработанной нами методической программе достижения эмоциональной комфортности в УВП по химии выделены следующие аспекты процессуально-деятельностного направления: а) организация разноуровневой деятельности учащихся (узнавание, репродуктивный уровень; репродуктивно-продуктивный уровень; репродуктив-но-продуктивный уровень с преобладанием продуктивного); б) развитие общения между учителем и учащимися (от регламентированного учителем общения к диалогу на межличностном уровне); в) приемы организации обучения.

7. Личностно-результативное направление методической программы достижения эмоциональной комфортности в УВП по химии предполагает реализацию потребностей учащихся в положительных эмоциях; обеспечение осознания целей познавательной деятельности; актуализацию познавательной деятельности учащихся; усиление мотивации достижения; повышение самооценки учащихся.

8. Обозначенные направления методической системы реализованы комплексом методических средств, среди которых специально разработанные - полифункциональные рабочие тетради по курсу органической химии для разноуровневой работы учащихся, дидактические игры, химические диктанты, комплексы творческих домашних заданий, интегрированных задач и тестовых заданий и заимствованные — проблемные вопросы, тренинговые карты. 9. Анализ учебно-воспитательного процесса, организованного в экспериментальном обучении, показал, что наибольший результат по достижению эмоционального принятия химического образования, активизации учащихся на уроке принесли ситуации, в которых учащиеся отстаивали свое мнение; участвовали в обсуждении и разрешении проблемной ситуации; выступали с докладом и сообщениями; рецензировали ответы, доклады и сообщения своих товарищей; составляли сравнительно-обобщающие таблицы в диалоге; самостоятельно участвовали в выборе посильных заданий из содержания самостоятельных и контрольных работ; выполняли лабораторные опыты, вели наблюдение и формулировали выводы по проводимым опытам; решали познавательные задачи, привлекая интегрируемые знания из личного и производственно-профессионального опыта.

10. Педагогический эксперимент подтвердил эффективность разработанной методической системы обеспечения эмоциональной комфортности в УВП по химии в условиях НПО: целостная методическая система способна повысить мотивацию изучения предмета «Химия», повлиять на эмоционально положительное отношение к нему, повысить уровень усвоения и качество знаний, овладение предметными умениями и учебной деятельностью, а также повлиять на формирование эмоциональной культуры.

11. Разработанная методическая система и ее комплексное обеспечение может быть рассмотрено в качестве средства гуманизации предметного обучения, поскольку осуществляемое в соответствии с нею обучение направлено на личностное развитие учащегося с учетом его возможностей и желаний. Это в оптимальной степени содействует развитию познавательных интересов, в том числе и профессиональных, а в целом - эмоционально-мотивационной сферы учащегося, развитию его интеллекта, мировоззренческому и ценностному воспитанию, самооценке и самодвижению.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кучинский, Виктор Францевич, Санкт-Петербург

1. Аболии Л.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психики. - 1989. - №4. - С.24-36.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

3. Авраменко Г.Я. Химическое воспитание и эстетическое воспитание учащихся // Химия в школе. 1980. - №4. - С.59-61.

4. Алексашина И.Ю. Организация учебной деятельности учащихся на уроках химии.-Л., 1987. -48с.

5. Алексинский В.Н. Занимательные опыты по химии: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1995. - 94с.

6. Анохин П.К. Новые данные об особенностях афферентного аппарата условного рефлекса. // В кн. Ориентированный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М.: Наука, 1989. - С.86-97.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. -132с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Просвещение, 1981.-331с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе. -М.: Просвещение, 1982. 192с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. 208с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. 256с.

12. Бакулева М.А., Береснева Е.В. Развитие познавательных процессов при изучении органической химии // Химия в школе. 2004. - №4. - С. 18-22.

13. Балаев И.И. Развитие познавательных интересов учащихся // Химия в школе. 1990. - №5. - С.24-28.

14. Батуев А.С. Преподавание наук о человеке в средней школе // Образование и культура Северо-Запада России. Вып. №6. - С.58-63.

15. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики // Инст- т профтехобразования РАО. СПб., 1999. - 480с.

16. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 176с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422с.

18. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение: Пер. с англ. М.: Мир, 1988. - 248с.

19. Божович Л.М. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Фельдмана Д.И. Москва-Воронеж, 1995. -352с.

20. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Информ.-изд. дом «Филинъ», 1996. - 469с.

21. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. - 512с.

22. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 304с.

23. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника. Л.: РГПУ, 1991. -85с.

24. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. - 137с.

25. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонение. -М.: Педагогика, 1990. 140с.

26. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Мн.: Университетское, 1990. - 214с.

27. Буровихин В.А. Учитель и общество // Педагогика. 1996. - №5. - С.60-68.

28. Валицкая А.П. Российское образование: Модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - №7. - С.5-9.

29. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: МГУ, 1984. - 200с.

30. Васильев Н.А., Поплужный В.Д., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М.: Наука, 1980. 190с.

31. Веккер J1.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685с.

32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-228с.

33. Вивюрский В.Я. Химический диктант — прием повышения качества знаний // Химия в школе. 1982. - №1. - С.47-49.

34. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций: Тексты. М.: МГУ, 1984. - С.3-28.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.: МГУ, 1986. 208с.

36. Вилюнас В.К. Психологический анализ эмоций: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. -М.: МГУ, 1974. 25с.

37. Виноградов Ю.Е. Влияние эмоциональных состояний на различные виды интеллектуальной деятельности // Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975. - С.88-99.

38. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активность в структуре мыслительной деятельности // Психологические исследования творческой деятельности. -М.: Наука, 1975. С.50-87.

39. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6-ти томах. Т.2. М., 1982. - 504с.

40. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6-ти томах. Т.5. М., 1983, - С.245-267.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев: В.Ш., 1986. -197с.

42. Голушко А.А. Соотношения результативности деятельности и уровня тревожности (на примере экзаменационной ситуации) // Вопросы прикладной психологии. Новокузнецк, 1995. - С.35-39.

43. Гримак Л.М. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320с.

44. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М.: Наука, 1980. -180с.

45. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы усвоения учебного материала // Химия в школе. 1995. - №4. - С.20-25.

46. Груздева Н.В. Интеграция как методологический и дидактический принцип / Сб. Гуманистический потенциал естественно-научного образования. Под ред. И.Ю.Алексашиной. СПб.: Кримас, 1996, - 160с.

47. Гузик Н.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981. - 204с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -235с.

49. Данилов М.А. ЕсиновБ.П. Дидактика. М., 1957. - 245с.

50. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. — 179с.

51. Данильченко М.Г. П.П.Блонский о школе и учителе. М.: Знание, 1979. -96с.

52. Джемс У. Психология. М.: Наука, 1991. - Гл. XXIV.

53. Дидактика средней школы / Под ред. М. А.Данилова, М.Н.Скаткина. М, 1975. - 236с.

54. Додонов Б.И. В мире эмоций. К.: Политиздат, 1987. - 140с.

55. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978, - 272с.

56. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. - №4. С. 14-19.

57. Донская Т.К. Принципы развивающегося обучения русскому языку. JL: ЛГПИ, 1985,- 81с.

58. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест: Практическое пособие. -Мн.: Харвест, 1999. 448с.

59. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 203с.

60. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика -Пресса, 2000. - 384с.

61. Евстафьева Е.И. Методическая система формирования и развития внутренней мотивации изучения химии в условиях начального профессионального образования: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 147с.

62. Елфимова Н.В. Функции эмоций в создании мотивационного компонента деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1987.-С. 24-31.

63. Жегин А.Ю. Формирование технологических понятий в курсе химии средней школы: Диссертация на соискание научной степени к.п.н. — Л.: ЛГПИ, 1987.- 168с.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

65. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха. СПб.: Петроградский и К0, 1995.-64с.

66. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты: Учебн. для студ. высш. учебн. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 384с.

67. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М., 1987. - 97с.

68. Запорожец А.В. Психология действия. М.: Московский психологосоциальный институт: Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2000. 736с.

69. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986. - 173с.

70. Загорский В.В. «Вальдорфское» преподавание химии // Химия в школе. — 1995.-№3.-С.10-13.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос, 2000. - 384с.

72. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994. -333с.

73. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М.: Луч, 1992. - 287с.

74. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образованной среде: Автореф. дисс. на соискание ученой степ. докт. психол. наук. СПб., 2000. - 34с.

75. Иванов Е.А., Тищенко А.Г., Шерман Д.Д. Характер мышечных статических усилий как показатель эмоционального напряжения // Вопросы психологии. 1969. - №2. - С. 147-152.

76. Изард К.Э. Психология эмоций: Пер. с англ. СПб.: Изд. Питер, 1999. -464с.: ил.

77. Изард К.Э. Эмоции человека. -М., 1980.-440с.

78. Изюмова С.А., Аминов Н.А. О физиологической природе связей между эмоциональной устойчивостью и свойствами нервной системы человека // Вопросы психологии. 1978. - №5. - С. 128-133.

79. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. — Ростов-на-Дону: Ростовское книжное издательство, 1971. -224с.

80. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. 190с.

81. Ильин B.C. Проблемы развития потребности в знаниях. Ростов-на-Дону, 1971.- 163с.

82. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 752с.; ил.

83. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512с.

84. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность //Вопросы психологии. 1989. - №4. - С.5-15.

85. Кару Г.Р.И. Методические основы развивающего обучения физики в средней школе: Автореф. на соискание ученой степени канд. пед. наук. -Л.: ЛГПИ, 1988.- 34с.

86. Кислицкая Э.А., Груденов Я.И. Из опыта активизации мыслительной деятельности // Химия в школе. 1987. - №3. - С.25-29.

87. Кирсанов А.А. Цели и содержание общего образования в профтехучилищах // Теоретические проблемы развития профессионально-технического образования. JL, 1991. - С.85-86.

88. Клюева Н.В. Технология работы с учителем. М.: Сфера, 2000. - 185с.

89. Ковалев А.Г. О чувствах и эмоциях // Вопросы психологии. 1957. - №4. -С.52-57.

90. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной и Э. Jloapepa: Пер. с франц. И.Блинниковой. М.: Изд. «Институт психологии РАН», 1997. - 296с.

91. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Автореф. дис. на соискание ученой степ. д. пед. наук. СПб., 1997. - 34с.,

92. Кочубей Б., Новикова Е. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Наука, 1988.- 193 с.

93. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. М.: Дело ЛТД, 1993. -76с.

94. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975. - 79с.

95. Кузнецова Н.Е. и др. Химия: Учебник для 8 кл. общеобразовательных учреждений. 2-е изд. - М.: Вентана-Граф, 2003. - 221с.

96. Кузнецова Н.Е. Теоретические основы формирования системы понятий в обучении химии: Диссертация на соискания степени д.пед.наук. Л.: ЛГПИ, 1986.-45с.

97. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. — М.: Просвещение, 1989.- 144с.

98. Кузнецова Н.Е. и др. Химия: Учебник для 9 кл. общеобразовательных учреждений. М.: Вентана-Граф, 2002. - 319с.

99. Кузнецова Н.Е. Показатели критерии интенсификации развивающегося обучения в химии: Сб. Совершенствование содержания и методов обучения химии в средней школе. Л.: ЛГПИ, 1990. - 70с.

100. Кузнецова Н.Е., Титова И.М. Методические рекомендации по организации обучения раздела "Металл" в средней школе. Д.: ЛГПИ, 1990. -70с.

101. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Д., 1967. - 183с.

102. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержания // Педагогика. 1994. - №1. - С. 18- 26.

103. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. - №5.

104. Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель // Вопросы психологии. 1983. - №3. - С.54-61.

105. Кучинский В.Ф. Рабочая тетрадь по органической химии (рукопись, 400 экз.). С-Пб.: Российский лицей традиционной культуры, 2002. - 98с.

106. Кушнир А., Целищева Н. Либо профобразование, либо профпреступ-ность (Интервью с Министром общего и профессионального образования В. Филипповым) // Народное образование. М., 2000. - №1. - С.7-19.

107. Лабренцева Е.Ю. Интеграция и дифференциация химического образования в профессиональном лицее: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. С-Пб., 1999. -184с.

108. Ланге Н.Н. Избранные психологические труды. М., Воронеж. 1996. -223с.

109. Ланина И.Я. Методика развития познавательного интереса учащихся при обучении химии. Л.: ЛГПИ, 1984. - 86с.

110. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 2000. - №6. - С.25-30.

111. Леонтьев А.Н. и современная психология (Сборник статей памяти А.Н. Леонтьева) / Под ред. А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, О.В. Овчинниковой (отв. редактор), O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1983. - 288с.

112. Лернер И.Я. Каким должно быть воспитывающее обучение? // Химия в школе. 1995. -№1. - С. 17.

113. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / / Педагогика. 1996. - № 2. - С.7-11.

114. Лернер И.Я. Концепция базового содержания образования. М.: Педагогика, 1991. - 131с.

115. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64с.

116. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. - 99с.

117. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 175с.

118. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. — 192с.

119. Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. СПб.: ЛОИУУ, 1995. - 86с.

120. Марковская Е.А. Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов: Автореф. дисс. на соискание звания канд. пед. наук. СПб., 2004. - 25с.

121. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96с.

122. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.В. Формирование мотивации учения. М., Просвещение, 1990. - 192с.

123. Масчутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы: Автореф. дис. на соискание звания канд. пед. наук. М., 1988. - 18с.

124. Махмутов М.И. Современный урок. М.; Педагогика, 1981. - 186с.

125. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственного развития школьников. М.:Педагогика, 1989. - 244с.

126. Методика преподавания химии: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по хим. и биол. спец. // Под ред. Н.Е. Кузнецовой. М.: Просвещение, 1984.-415с.

127. Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы / Под ред. Г.И.Щукиной. Л.: ЛГПИ, 1986. - 114с.

128. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1987. - №6. - С.47-55.

129. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 136-158.

130. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. — 192с.

131. Митлина Э.М. Создание эмоционального настроя учащихся на уроках //Химия в школе. 1989. - №6. - С.77-81.

132. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979. - 83с.

133. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997. -315с.

134. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960. — 426с.

135. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка//Психологический журнал. 1998. — №1. - С. 16-25.

136. Носенко Э.Л. Изменение характеристик речи при эмоциональной напряженности // Вопросы психологии. 1978. - №6. - С.76-85.

137. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования // Народное образование, 1999. №7-8. - 286с.

138. Овсянникова А. и др. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей. //Народное образование. 1993. - №7-8. — С.27- 36.

139. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г. Каликуре-вича, Н.Г.Горина. М.: Высш. школа, 1990. - 382с.

140. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования: Методическое пособие / Под ред. А.П. Беляевой. СПб., 1992. - 123с.

141. Осницкий А.К. Психология самостоятельности /Методы исследования и диагностики. 1996. Вып.1. — С.76-85.

142. Пак М.С. Роль и место познавательных заданий в формировании мотивации учения // Химия в школе. 1999. - №2. - С. 15-20.

143. Пак М.С. Методика преподавания химии в ПТУ (Интегративный подход в обучении). Л.: ЛГПИ, 1990. - 114с.

144. Поплавский С.А.Как мы используем внешние эффекты опытов для развития интереса к химии // Химия в школе. — 1980. №4. - С.61-62.

145. Петербургская школа 2004: "Образование ради лучшей жизни". Программа развития системы образования Санкт-Петербурга на 2000-2004гг. 4.1.-СПб.,2000.

146. Петрушина В.И. Музыкальная психотерапия. М.: Владос, 1999. - 65с.

147. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 284с.

148. Платонов К.К., Шннгаров Г.Х. Эмоции, чувства и воля как форма отражения действительности // Ленинская теория отражения и современность. -София, 1969.-С. 172-188.

149. Платонов К.К. Пути оптимизации психологического климата коллективов средних ПТУ. М., 1980. - 68с.

150. Полетаева Н.М. Научно-практические основы валеологической педагогики: Монография. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 210с.

151. Положение об итоговой аттестации выпускников X-XI (XII) классов государственных, муниципальных и негосударственных общеобразовательных учреждений РФ. (Утверждено приказом МО РФ от 24.02.95 № 28 и зарегистрировано в Минюсте России 03.03.95 №802).

152. Полосин B.C. Некоторые приемы развития познавательного интереса учащихся// Химия в школе. — 1992. №3, 4. - С.28-34.

153. Практические занятия по психологии / Под ред. А.Ц.Пуни. М.: ФиС, 1977. - 178с.

154. Примерный вопросы по предметам для проведения устной аттестации учащегося основной школы / Вестник образования, № 1-2. М.: Прогресс, 1999. - С.24-37.

155. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / Под ред. А.П.Беляевой. СПб.: Институт профессионально-технического образования, 1995. -227с.

156. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд.- во НПО "МОДЭК", 2000. - 304с.

157. Прохоров О.А. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии. 1990. - №6. - С.68-74.

158. Прохоров О.А. Саморегуляция психических стояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1991. - №5. - С. 156161.

159. Проблемы мотивации в преподавании предметов естественно-научного цикла / Под ред. В.П. Соломина. СПб.: РГПУ, 1998. - 161с.

160. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика Прогресс, 1997. - 440с.

161. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. Л.А.Радугина. -М., 1996.-240с.

162. Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду общества психологов СССР. М.: Политиздат, 1989. -141с.

163. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. — 2-е изд. испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. 494с.

164. Психология эмоций. Тексты. М.: Наука, 1984. - 163с.

165. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987. - 191с.

166. Путляева Л.В. О функциях эмоций в мыслительных процессах // Вопросы психологии. 1979. - С.28.

167. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144с.

168. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.-303с.

169. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1976.-84с.

170. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология, рынок // Вопросы философии. 1992. - №5. - С.3-16.

171. Реан А.А. Баранов А.А. Стрессоустойчивость и особенности мотивации учителей высокого и низкого профессионального уровня // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1998. - С. 194- 202.

172. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2000. 432с.: ил.

173. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Наука, 1979.- 142с.

174. Рогов Е.И. Эмоция и воля. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -240с.

175. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. - 479с.

176. Ростовцева В.И. Компонентный анализ знаний. М.: Учпедгиз, 1963. -25с.

177. Рубина Л .Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. - №2. - 72с.

178. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М., Л., 1927.-173с.

179. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 415с.

180. Рыжикова Л.П., Паравян Н.А. Об использовании занимательного материала на уроках химии // Химия в школе. 1980. - №3. - С.36-37.

181. Рыбкина И.Н. Развитие воспроизводящей и творческой деятельности учащихся в процессе работы с учебником: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. — Л.: ЛГПИ, 1983 243с.

182. Садовский В.И., Юдин Э.Г. О специфике методологического подхода к исследованию систем и структур // Логика и методология науки. М.: Наука, 1967. - 174с.

183. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. — Свердловск, 1986.- 142с.

184. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. -150с.

185. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. -1994.-№5,-С. 16-21.

186. Симонов В.В. Педагогический менеджмент. М., 1997. - 102с.

187. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 235с.

188. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. - 93с.

189. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., Педагогика, 1971. - 208с.

190. Смирнов В.М., Трохачев А.И. О психологии, психопатологии и физиологии эмоций // Чувства, влечения, эмоции / Под ред. B.C. Дерябина. — Л., 1974.

191. Современная дидактика: теория практика / Под ред. И.Я.Лернера, И.К.Журавлева. - М.: изд. ИТП МИО РАО, 1993. - С. 228.

192. Сосновикова Ю.Е. Психологические состояния человека, их классификация и динамика. — Горький, 1975. 69с.

193. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. Асимметрия мозга. -М.: Мир, 1983.- 197с.

194. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоение знаний. М., 1975. -84с.

195. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М., 1989. - 69с.

196. Титова И.М. Педагогическое общение как основа развивающего обучения // Химия в школе. 1996. - № 5. - С.35-41

197. Титова И.М. Вещества и материалы в руках художника. Пособие для учителей химии. М.: МИРОС, 1994. - 80с.

198. Титова И.М., Эстрин Э.Р. Учебное пособие: Развитие мотивации изучения химии. СПб.: Изд-во Образование, 1997. — 43с.

199. Титова И.М. Методические основы развивающего обучения химии: Диссертация по соискание ученой степени докт. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1994.-360с.

200. Титова И.М. Концепция гуманизации развивающего обучения химии // Химия в школе. 1996. - №3. - С. 14-22.

201. Титова И.М., Титов С.В. Культурологический подход в предметном обучении // Образование и культура Северо-Запада России. СПб.: 2000. Вып. № 5. - С. 247-250с.

202. Титова И.М. Уроки химии VIII класс. Система личностного развития учащихся: Пособие для учителя. СПб.: КАРО, 2002. - 256с.

203. Титова И.М. Малый химический тренажер. Технология организации адаптационно-развивающих диалогов. М.: Вентана-граф, 2001. - 45с.

204. Титова И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход: Пособие для учителя. СПб.: КАРО, 2001. - 186с.

205. Титова И.М. Педагогический университет: К проблеме соотношения фундаментального и прикладного в профессионально-методической подготовке студентов // Вестник СЗО РАО. 1999. - №4. - С.64.

206. Титова И.М. Развитие мотивации изучения химии // Химия в школе. — 1999.-№1.-С.10-16.

207. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997.-240с.

208. Тихомиров O.K. О видах познавательной деятельности и процессов управления // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью учащихся. Доклады Всесоюзной конференции. — М., 1975. — С.56-73.

209. Тихомиров O.K., Виноградов Ю.Е. Эмоции в функции эвристик // Психологические исследования. — М., 1969. С.26-38.

210. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5-ти частях, Ч. 2: Детерминанты перемен в жизнедеятельности учительства. СПб: Изд-во СПб УЭФ, 1995. - 44с.

211. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Учеб. пособие. — Л.: ЛГПИ, 1989. 91с.

212. Уварова Л.В. Механизм психической детерминации страхов в младшем подростковом возрасте: Автореф. дисс. на соискание канд. психол. наук. -М., 2000. 22с.

213. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб., 1994. - 68с.

214. Учитель и школа: Социологические аспекты педагогического труда / Под ред. М.С.Комарова и В.И.Рыбакова. Ярославль: ДИА-пресс, 1999, -84с.

215. Учитель в эпоху перемен: Коллективная монография. — СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 209с.

216. Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы / Ред.- сост. Д.Л.Брудный. — М.: Политиздат, 1991. — 350с.

217. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11-ти тт. Т.8. М., 1950. - С.23.

218. Фетискин И.П. О повышении эффективности психодиагностики эмоциональных состояний // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. Сборник материалов всесоюзного симпозиума. Ч. 1. М., 1990. -С.73-89.

219. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии, 1994. -№ 6. С.57 - 64.

220. Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология. Вып.У. - М.: Прогресс, 1975.-С.111-195.

221. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 1991. -288с.

222. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985.-224с.

223. Фридман JI.M. Как построить новую школу // Народное образование. -1993.-№7-8. -С.6-11.

224. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилберга. Л., 1976. -172с.

225. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1980.-79с.

226. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность в 2-х т. М.: Просвещение, 1982.-т. 2, - С.6 - 220.

227. Хейфец П.С. Организационно методические условия создания регионального профессионального учебного заведения /Под ред. А.П. Беляевой.- СПб., 1999.-231с.

228. Цветков Л.А. Преподавания органической химии в средней школе: Пособие для учителя. — 4-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1998. - 240с.

229. Цветкова А.Г. Методика формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности в процессе обучения физики. На материала проф-техзаведений. -М.: Просвещение, 1999. -112с.

230. Чебыкин А .Я. Управление эмоциональным состоянием учебно-познавательной деятельности // Психологическое обеспечение АСОУ. Одесса, 1986. 66с.

231. Чебыкин А.Я. Об эмоциях детерминирующих познавательную активность // Психологический журнал. -1989. №4. - С. 135-141.

232. Чебыкин А.Я. Попытка выделения психологических и дидактических условий эмоциональной регуляции учебной деятельности // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Симферополь, 1983, -С.48.

233. Чернобельская Г.М. Методика химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учебн. заведений. -М.: ВЛАДОС, 2000. 336с.

234. Чертков В.И. Методика формирования у учащихся основных понятий органической химии: Пособие для учителя. -М., 1972. 191с.

235. Чернобельская Г.М., Дементьев А.И. О пропедевтическом курсе «Введение в химию-7» // Химия в школе, 2003. №7. — С.49-52.

236. Шамова Т.И., Перминова Л.Н. О развитии мотивации изучения химии у школьников // Химия в школе, 1997. № 7. - С. 16-24.

237. Шаталов М.А. Технология проблемно-интегративного обучения: основы проектирования и реализации (на примере учебного предмета «химия»). Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2000. - 160с.

238. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М.: Наука, 1971. -223с.

239. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -288с.

240. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. -№ 8. - 45с.

241. Шурыгина И.А. Детерминанты монотонии и механизмы ее проявления в учебно-музыкальной деятельности // Психофизиологические особенности учебной и спортивной деятельности. — Л., 1984. — С. 107-114.

242. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. —351с.

243. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 142с.

244. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

245. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань: Изд-во Казанского университета, 1993. —221с.

246. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения // Вопросы философии, 1976. №5. - С. 17-24

247. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Просвещение, 1979.-353с.

248. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Учпедгиз, 1958. - 135с.

249. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. 96с.

250. Ястребова Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов: Автореф. дисс. на соискание канд. психол. наук. Волгоград, 1998. - 19с.

251. Anshen R.N. Credo perspectives: Their meaning and function. Ini E.W.Sinnott (Ed.). The bridge of life. New York: Simon & Schuster, 1966. -S.7-17.

252. Arnold M.B. Emotion, motivation and the limbic system // Annual N.Y. Acad. Science, 1969. -V.159. №3.

253. Artelt C., Schellhas B. Zum Verhaltnis von stragiewissen und Stragicean-wendung und ihren Kognitiven und emotional motivationalen Bedingungen im Schulalter//Lern-und Lehr-Forschung - Potsdam: Universitat Potsdam, 1996. -Nr. 13. — S.44-69.

254. Brand C.R., Egan V. & Deary I.Y. General intelligence and personality: No relation? //In Dr. Detterman (Ed.). Current topics in human intelligence. N.Y., 1991.

255. Burrmann U. Lernstrategien und Lernmotive von Schulerinen und Schuler -erste Ergebnisse einer empirischen Studie // Lem- und Lehr- Forschung. -Potsdam: Universitat Potsdam, 1996. Nr. 16. - S.56-71.

256. Duffy E. Activation and behavior. -N.Y., John Wiley, 1962.

257. Duffy E. An explanation: Of «emotional» phenomena without the use of the concept «emotion». // Journ. Gen. Psychol. — V. 1941. № 40.

258. Izard C.E. Patterns of emotions: A new analysis of anxiety and depression. -N.Y.: Academic Press, 1972.

259. Izard C.E. Four systems for emotion activation: cognitive and noncognitive processes //Psychol. Rev. 1993. - V.100. -№ 1. - S.69-90.

260. Lazarus R.S. Cognitive and coping processes in emotion. // In: B.Weiner (Ed). Cognitive views of human motivation. N.Y.: Academic Press, 1974. — S. 21-32.

261. Lewin K.A. Dynamic Theory of Personality: Selected papers. N.Y., 1935.

262. Lompscher J. Lernen, Psychologie des //Padagogische Enzyklopadie. V.II. -Berlin: Veb Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1963. S.583-591.

263. Lindsley D.B. Psychophysiology and motivation. In: M.R.Jones (Ed.). Nebraska Symposium on motivation. Lincoln: University of Nebraska Press, 1957. - S.44-105.

264. Maslach C. Burnout: The cost of caring. -N.Y.: Prentice-Hall, 1982.

265. Mowrer O.H. Learning Theory and Behavior. N.Y.: John Wiley, 1960.

266. Pelman В., Hartman E. A. Burnout: summery and future research // Human relation. -1982. V.35. - P.4.

267. Personality Psychology in Europe. V.4. Tibbury University Press, 1993.

268. Raven J. The Most Important Problem in Education is to Come to Terns with Values. N.Y.: Trillium Press, 1990.

269. Scheler M. Wesen und Formen der Sympathic // Der Phanomenologie der Sympatiergefuble. Bonn: Cohen, 1926.

270. Singer J.L. (Ed.) Repression and dissociation. Chicago: University of Chicago Press, 1990.

271. Sinnott E.W. The bridge of life. N.Y.: Simon and Schuster, 1966.

272. Schachter S. The interaction of cognitive and physiological determinants of emotional state \\ L. Berkowitz (ed.) Advances in experimental social psychology. N.Y., 1964.

273. Tomkins S.S. Affect, imagery, consciousness. Vol. I. The positive affects. -N.Y.: Springer, 1962. P.72-112.

274. Welford A.T. Stress and performance // Ergonomics. 1973. -V.16. - P.567.