Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя посредством синонимических языковых средств: грамматический аспект

Геливера, Лариса Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя посредством синонимических языковых средств: грамматический аспект

Автореферат

Автор научной работы: Геливера, Лариса Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя посредством синонимических языковых средств: грамматический аспект"

Геливера Лариса Олеговна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНО-СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПОСРЕДСТВОМ СИНОНИМИЧЕСКИХ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ: ГРАММАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 < ОНТ ш

Ставрополь 2010

004610314

Работа выполнена на кафедре английского языка ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

JIOMTEBA Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ЛАРИОНОВА Людмила Геннадьевна

кандидат педагогических наук, доцент ЧЕПУРИНА Ирина Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени H.A. Добролюбова»

Защита состоится «29» октября 2010 г., в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.256.13 13.00.02-13 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Дзержинского, 129.

Текст автореферата помещён на сайте ГОУ ВПО «СГУ». Адрес сайта: http://www.stavsu.ru

Автореферат разослан «ч?У » 0101

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент №1' I О.И. Боева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Аюуальность исследования. Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования в целом и в лингвистическом образовании в частности. Новая образовательная парадигма в сфере обучения иностранным языкам и культурам постулирует подготовку специалиста по межкультурной коммуникации. В дидактическом плане неотъемлемой категорией межкультурной коммуникации является коммуникативная компетенция, которая рассматривается как комплексное явление, включающее ряд ключевых компетенций.

Анализ теоретической литературы по проблеме компетентностного подхода к преподаванию иностранного языка показал, что одним из важнейших компонентов коммуникативной компетенции является дискурсивно-стратегическая компетенция, которая предполагает владение различными типами дискурсивной деятельности и умение находить пути его организации в зависимости от параметров коммуникативной ситуации и конкретного ситуативного контекста, что обеспечивает адекватное поведение коммуникантов.

Проблема формирования дискурсивного и стратегического компонентов исследуемой компетенции вызывает интерес у многих современных учёных. О важности данной проблемы свидетельствуют исследования и публикации ведущих отечественных и зарубежных ученых, таких как JLA. Анфимова, C.B. Беспалова, Н.В. Елухина, Ю.Н. Караулов, О.И. Кучеренко, А.П. Руденко, Е.Ю. Стратийчук, Е.В. Тихомирова, И.И. Халеева, J.A. van Ek, С. Faerch, S. Moirand, G. Neuner, E. Tarone, N. Poulisse, B. Rampton, E. Tarone, G. Yule, J. Sheils, M. Swain, H.G. Widdowson и др.

Несмотря на то, что многие исследователи рассматривают дискурсивную и стратегическую компетенции в отдельности, чаще всего термин «дискурсивная компетенция» употребляется в узком контексте в сочетании с термином «стратегическая компетенция». Исходя из базовых определений дискурсивной (знание и владение различными типами дискурсов и их организацией в зависимости от параметров коммуникативной ситуации) и стратегической (регулирование речевого сообщения посредством приведения его формы в соответствие с факторами адресанта и адресата) компетенций, вполне обоснованным представляется их интеграция, поскольку варьирование дискурсивной деятельности, детерминированное коммуникативными потребностями интерактантов, невозможно без умения пользоваться коммуникативными стратегиями для ведения разговора и его коррекции. Это является основанием для введения термина «дискурсивно-стратегическая компетенция», который употребляется в работах Н.В. Елухиной и С.Г. Тер-Минасовой. Немаловажным представляется также тот факт, что формирование

дискурсивно-стратегической компетенции возможно лишь в том случае, если единицей содержания обучения будет являться дискурс.

В нашем исследовании мы опираемся на теоретические предпосылки о введении дискурсивных аспектов в обучение иностранным языкам C.B. Беспаловой, которые позволяют сделать вывод, что дискурс наиболее чётко определяет взаимосвязь прагматических факторов, имеющих место в реальном общении. Это обусловливает включение дискурса в содержание обучения и нацеливает на лингводидактическое осмысление данного феномена, который постепенно утверждается в методической науке и получает должное место в процессе обучения иностранным языкам как адекватному средству коммуникации. В соответствии с этим возникает необходимость разработки специальных методических приёмов, которые учитывали бы основные положения теории дискурса.

Взяв за минимальную единицу дискурса высказывание (M.JI. Макаров, В.И. Карасик, Т.В. Милевская), мы рассматриваем формирование дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста посредством применения навыков грамматической (синтаксической) синонимии. Изучение синтаксической синонимии имеет большое теоретическое и практическое значение. Синтаксическая синонимия представляет интерес как для разработки проблем, связанных с изучением языка и стиля художественных произведений, гак и для изучения системы языка в целом. Так, вопросам синтаксической синонимии посвящены научные работы ряда отечественных и зарубежных учёных, таких как Р.И. Аванесов, Ю.Д. Апресян, С.Ф. Геккер, В.Г. Гречко, И.Л. Грушевая, Е.В. Гулыга, С.А. Дубровская, И.М. Жилин, А.К. Карпаков, И.И. Ковтунова, В.Е. Кульбацкая, М.К. Милых, E.H. Морозова, И.-Э.С. Рахманкулова, И.И. Ревзин, Е. Ризель, Г.И. Рихтер, A.B. Утюжников, Е.В. Шарина, В.Н. Ярцева, Е. Agrikola, 1. Buscha, R. Freudenberg-Findeisen, G. Heibig, E. Hoffmann, H. Koch, L. Kuntsch, W. Porzing.

С точки зрения обучения грамматическому компоненту общения с целью формирования дискурсивно-стратегической компетенции обучающихся как одной из важных составляющих коммуникативной компетенции, необходимо развивать у обучаемых представление о грамматической синонимии в родном и иностранном языках, т.к. она является залогом формирования адекватного дискурса. Отсюда в качестве результата обучения иностранным языкам у студентов должны быть сформированы дискурсивно-стратегическая компетенция, умение распознавать в тексте грамматические формы и их синонимы и выбирать дискурсивно адекватные грамматические конструкции для порождения некоторых типов дискурсов. Это станет возможным, если обучающийся будет обладать знанием грамматической синонимии, присущим носителю языка.

Нами проанализирован рад диссертационных исследований, касающихся вопросов формирования дискурсивно-стратегической компетенции и вопросов синтаксической синонимии. Так, Т.Н. Астафурова рассматривает профессиональные стратегии коммуникативного поведения; C.B. Беспалова исследует включение дискурса в обучение ИЯ в свете формирования коммуникативно-прагматической компетенции; Е.Е. Боровкова, A.B. Воловик рассматривают коммуникативный подход к обучению ИЯ и формирование коммуникативных умений; О .С. Иссерс исследует коммуникативные стратегии русской речи; В.В. Сафонова, Е.В. Компанцева исследуют социокультурный подход к обучению и социокультурный аспект дискурсивной компетенции; Л.А. Кочетова описывает лингвокультурные характеристики дискурса; E.J1. Макарова рассматривает средства метакоммуникации в обучении дискурсу; А.П. Руденко изучает индивидуальный подход в процессе формирования дискурсивной компетенции; К.Ф. Седов описывает роль дискурса в эволюции языковой личности; Л.А. Анфимова затрагивает проблемы стратегической компетенции; Г.Ш. Айтмуханова изучает стратегии интерпретации текстов; М.А. Захарова поднимает проблему стратегии речевого использования образных фразеологизмов. Активно разрабатывается теория дискурса (В.И. Карасик, МЛ. Макаров, Т.В. Милевская, В.Г. Борботько), освещаются теоретические вопросы организации дискурса (О.Г. Почепцов, Г.И. Воронина).

Диссертационное исследование Л.В. Антоновой посвящено проблеме использования грамматических синонимов в обучении ИЯ на материале инфинитивных оборотов. А.К. Карпаков, И.И. Ревзин, И.В. Белявцев исследуют синтаксические синонимы причастных оборотов на основе отдельно взятых функций. Е.В. Шарина описывает употребление синтаксических синонимов в различных функциональных стилях; Е.В. Гулыга, И.-Э.С. Рахманкулова, Б.А. Абрамова рассматривают способы действия глагола.

Проведенный критический анализ диссертационных и теоретических работ, посвященных исследуемой теме, позволяют сделать вывод, что к проблеме формирования дискурсивно-стратеги-ческой компетенции лингвистов-преподавателей средствами языковой синонимии учёные не обращались.

Таким образом, нами выявлено противоречие между:

1) необходимостью формирования дискурсивно-стратегического компонента как неотъемлемой части коммуникативной компетенции и слабой степенью исследованности данной проблемы на методическом уровне;

2) возможностью использования аутентичных текстов с целью формирования дискурсивно-стратегической компетенции и отсутствием учебных заданий языкового, речевого и коммуникативного типа по её формированию на компетентностной основе;

3) необходимостью разработки типологии заданий по развитию навыков грамматической синонимии как одного из средств формирования дискурсивно-стратегической компетенции на языковом уровне и практическим отсутствием подобного инструментария в действующих учебниках по иностранному языку для студентов лингвистических специальностей.

В этой связи проблема исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и внедрении в учебный процесс методики формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста посредством синтаксических синонимических языковых средств. Решение заявленной проблемы составляет цель исследования.

Объектом данного исследования является процесс формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя в свете новой образовательной парадигмы.

Предмет данного исследования - методика формирования грамматического компонента дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя, базирующейся на использовании дискурсивно релевантных синтаксических синонимических конструкций.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что:

1) эффективность обучения иноязычной коммуникативной деятельности во многом предопределяется фактором сформированное™ у студентов-лингвистов дискурсивно-стратегической компетенции, поскольку она реализует методологический регулятив антро-поцентричности научного описания и использования языка;

2) степень сформированности дискурсивно-стратегической компетен-ции на всех уровнях и регистрах общения будет определяться стратегиальной зрелостью дискурсанта, предопределяемой во многом способностью языковой личности осуществлять стратегический маневр, что может быть обеспечено в грамматическом аспекте синонимическими синтаксическими единицами;

3) минимальной дидактической единицей обучения адекватной дискурсивной деятельности является высказывание как функционально-семантическое и структурное основание построения типологии заданий по формированию навыков владения синонимическими языковыми средствами.

В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) определить набор необходимых компетенций, составляющих понятие профессиональной языковой личности и обосновать предпосылки включения дискурса в обучающую деятельность;

2) установить роль и место дискурсивно-стратегической компетенции в системе формирования профессионально-компетентной языковой личности студента-лингвиста;

3) выделить уровни формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя и определить минимальную дидактическую единицу обучения дискурсу;

4) выявить психолого-педагогические и дидактические условия формирования дискурсивно-стратегической компетенции студента-лингвиста;

5) установить роль владения навыками использования грамматических синонимов в формировании дискурсивно-стратегической компетенции;

6) разработать и обосновать алгоритм и методику формирования дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей в области использования адекватных грамматических языковых средств;

7) проанализировать содержание и типы упражнений в учебных пособиях для вузов в контексте формирования дискурсивно-стратегической компетенции средствами грамматической синонимии;

8) разработать и экспериментально апробировать авторскую систему упражнений по формированию дискурсивно-стратегической компетенции средствами грамматической синонимии.

Методологическую основу исследования составляет философия субъектно-гуманистического подхода к образованию; современная философия образования; лингвосоциокультурный подход к современному образованию; аксиологический подход, согласно которому человек представляет высшую ценность общества; положения системного подхода в образовании; базовые положения культурологического подхода к обучению иностранным языкам; дидактико-методические положения о формировании профессиональной коммуникативности.

В качестве теоретической основы работы выступили теория дискурса (С.А. Аристов, Э. Бенвенист, В.Г. Борботько, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, M.JI. Макаров, Т.В. Милевская, В.В. Петров, И.П. Сусов, Л.Г. Фридман, М. Фуко, 3. Харрис, В.Е. Чернявская, Т.А. van Dijk), теория речевых актов (В.В. Богданов, М.М. Бахтин, X. Грайсснер, И.М. Кобозева, О.М. Корчажкина, Дж. Остина, Дж. Серль, Ф. де Соссюр); общетеоретические аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.Г. Беспалько, М.Г. Гарунов и др.); положения современной педагогики и лингводидактики об инновационных формах обучения иностранным языкам (И.В. Бабенко, В.А. Бордовский, Е.В. Вохрышева, М.К. Кабардов, Г.В. Казарян, Т.А. Клепикова, Е.С. Полат, C.B. Сорокина); новейшие разработки в сфере исследования феномена языковой личности (Ю.Н. Караулов, Н.Д. Арутюнова, В.П. Фурманова), инновационные теоретические исследования в области формирования дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей (C.B. Беспалова, Н.В. Елухина, О.И. Кучеренко, Е.В. Тихомирова, И.И. Халеева, J.A. van Ek; S. Moirand; G. Neuner, J. Sheils; M. Swain; H.G. Widdowson; и др. и др.);

теоретические вопросы в области синтаксической синонимии (Е.В. Гулыга, И.И. Ковтунова, В.Е. Кульбацкая, М.К. Милых, И.-Э.С. Рахманкулова, И.И. Ревзин, Е. Ризель, Г.И. Рихтер, В.Н. Сидоров, A.B. Утюжников, Е.И. Шендельс, В.Н. Ярцева, Е. Agrikola, 1. Buscha, G. Heibig, E. Hoffmann, H. Koch, L. Kuntsch, W. Porzing и др.).

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) метод теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования; педагогическое моделирование; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта;

2) эмпирические методы: анкетирование, интервьюирование; наблюдение за групповой и самостоятельной работой студентов и оценка их деятельности;

3) экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; статистические методы обработки данных, их качественный анализ, графическое представление и интерпретация.

При выборе методов учитывались принципы объективности и систематичности.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования стали Армавирский государственный педагогический университет (АГПУ) и Ставропольский государственный университет (СГУ). В эксперименте принимали участие 88 студентов специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» факультета иностранных языков АГПУ и романо-германских языков СГУ, изучающих немецкий язык как первый иностранный язык.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы по применению разработанной типологии заданий на формирование дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 гг. по следующим этапам:

1) поисково-теоретический этап (2005-2006 гг.): осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и научно-теоретической литературы по теме исследования. Разрабатывались гипотеза, цель, задачи исследования, определялись объект, предмет и методы исследования. На основе этого велась разработка общей концепции исследования, формулировалась рабочая гипотеза формирования дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей, разрабатывалась теоретическая модель и методика формирования данной компетенции, а

также типология заданий на формирование дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей;

2) экспериментальный этап (2006-2009 гг.): осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проблемам исследования. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления начального уровня сформированное™ дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей; осуществлялся формирующий эксперимент, состоявший во внедрении разработанной теоретической модели в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам; подвергалось экспериментальной проверке влияние системы заданий на формирование дискурсивно-стратегической компетенции, базирующейся на разработанной типологии заданий, и формирование профессиональной языковой личности лингвиста;

3) обобщающий этап (2010 г.): систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, которые соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы; формулировались выводы и положения, выдвигаемые на защиту; оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна данной работы заключается в следующем:

• обоснована роль синонимических языковых средств в формировании дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя как лингвистического обеспечения стратегий и тактик речевого поведения адресанта с учётом фактора адресата;

• выявлена методологическая основа и систематизированы в ее контексте теоретические предпосылки включения дискурсивных аспектов в обучающую деятельность по формированию коммуникативной компетенции изучающих иностранный язык;

• выведена и обоснована минимальная дискурсивная единица (высказывание) как дидактическая единица обучения;

• разработана методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции посредством синонимических языковых средств, базирующаяся на алгоритме процесса выведения дискурсивно адекватных языковых опций как основы построения типологии учебных заданий.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что полученные результаты исследования дополняют теорию методики обучения иностранным языкам и культурам на компетентностной основе, раскрывают значение формирования дискурсивно-стратегической компетенции в профессиональном языковом образовании.

носящей универсальный характер, что обогащает теоретическую основу практики подготовки стратегиального типа студента.

Практическая значимость работы заключается в том, что предложенная в ней авторская типология заданий будет способствовать формированию навыков использования синтаксической синонимии как важного компонента дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей; выведенные в работе этапы выполнения заданий и типы упражнений могут применяться на занятиях «Практика устной и письменной речи» и «Практикум по культуре речевого общения».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Владение средствами грамматической (синтаксической) синонимии иностранного языка в различных типах дискурса является показателем высокого уровня сформированности коммуникативной компетенции. Обучение синтаксической синонимии как одному из средств формирования дискурсивно-стратегической компетенции является важной составляющей профессиональной подготовки студентов-лингвистов, т.к. владение данными языковыми средствами является залогом порождения адекватного дискурса.

2. Методологическим регулятивом включения дискурса в обучение иностранному языку являются деятельностный и антропоцентрический подходы, что коррелирует со следующими теоретическими предпосылками включения дискурса в обучающую деятельность:

• учет в теории и практике преподавания иностранного языка знаний прагматического механизма общения и его динамики;

• необходимость включения в содержание обучения иностранному языку различных видов речевых актов как элементарных единиц речевого общения и обучения;

• акцентуация роли адресата в межличностном общении, учет которой предопределяет успешность коммуникативного акта участников дискурса;

• валидизация роли языковой личности и ее развития посредством иностранного языка и культуры.

3. Обучение дискурсивной деятельности необходимо осуществлять с позиций построения высказывания как минимальной единицы дискурса. Дискурсивно адекватное высказывание может быть построено на основе использования навыков владения грамматической синонимией как средством грамотного оформления речи в зависимости от типа дискурса, жанра текста и фактора адресата.

4. Основными составляющими авторской методики формирования дискурсивно-стратегической компетенции посредством языковой синонимии являются:

• Цель - формирование коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя посредством её дискурсивно-стратегической составляющей.

• Теоретическая основа методики формирования дискурсивно-стратегической компетенции: 1) модель процесса выведения дискурсивно-адекватных опций как основы типологии заданий языкового, речевого и коммуникативного уровней; 2) алгоритм построения типологии заданий на формирование навыков владения синонимическими языковыми средствами.

• Содержание методики: типология заданий языкового, речевого и коммуникативного уровней, основанных на теоретической модели и дискурсивных стратегиях как технологии обучения построению адекватного дискурса.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических подходов к поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных поставленным целям, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной работой.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, опубликованных в гг. Пятигорске, Ставрополе, Армавире, Новосибирске. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Пятигорск, Новосибирск), межрегиональных (Ставрополь, Армавир), региональных (Ставрополь), университетских (АГПУ, СГУ) научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования.

Материалы исследования внедрены в учебный процесс на факультетах иностранных языков Армавирского государственного педагогического университета и романо-германских языков Ставропольского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, таблиц, графиков и схем, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 216 страниц, список литературы содержит 271 источник, из них 36 на иностранных языках, 5 Интернет-источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются объект, предмет, цель и задачи данного исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются положения, выносимые

на защиту, описываются теоретическая и методологическая основы, опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

В первой главе «Дискурсивно-стратегическая компетенция в свете современной компетентностной парадигмы в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя» мы ставим задачи определения набора необходимых компетенций, составляющих понятие профессиональной языковой личности, и обоснования предпосылок включения дискурса в обучающую деятельность; роли и места дискурсивно-сгратегической компетенции (далее ДСК) в системе формирования профессионально-компетентной языковой личности студента-лингвиста; выделения уровней формирования дискурсивно-сгратегической компетенции и определения минимальной дидактической единицы обучения дискурсу; выявления психолого-педагогических и дидактических условий формирования ДСК студента-лингвиста.

В научно-методической литературе прослеживается многообразие позиций относительно определения термина «коммуникативная компетенция» и его содержания. К числу ключевых компетенций большинство учёных относят языковую, речевую или, в терминах ряда авторов, прагматическую (Р.П. Мильруд, Ь. ВасЬшап), социокультурную или социолингвистическую компетенции (И.Л. Бим, В.В. Сафонова). Такие исследователи, как В. Каналь, 1А.уап Ек, содержание коммуникативной компетенции расширяют за счет выделения дискурсивной и стратегической компонент.

Мы считаем, что в рамках антропоцентрического подхода к обучению ИЯ к важным компонентам коммуникативной компетенции будут относиться дискурсивная и стратегическая, так как данная методология детерминирует выведение на первый план социональной сущности языка, которая чётко проявляется в процессе порождения дискурса. Также установлено, что методологический регулятив антропоцентричности научного описания и использования языка во многом реализуется посредством формирования у обучающегося дискурсивно-стратегической компетенции, позволяющей учитывать роль прагматического механизма общения и его динамики.

Последнее положение, наряду с акцентуацией роли адресата и валидизации роли языковой личности в межличностном общении, являются ключевыми в контексте введения дискурсивной деятельности в содержание обучения иностранному языку.

В результате анализа мнений ученых о структуре и лингводидактическом содержании дискурсивной и стратегической компетенций было установлено, что минимальной дидактической единицей обучения дискурсу является высказывание; дискурсивный компонент (ДК) исследуемой компетенции включает в себя знание различных типов дискурса; умение использовать языковые средства для создания и интерпретации текстов в соответствии с прагматическими

целями общения; способность понимать и логически выстраивать отдельные высказывания в целях успешной коммуникации; владение навыками организации языкового материала в когерентный (связный) и целостный текст. Мы считаем, что содержание ДК в части владения арсеналом языковых средств должно включать владение навыками использования средств грамматической (синтаксической) синонимии как способом реализации коммуникативных намерений интерактантов в зависимости от типа дискурса, жанра текста и фактора адресата.

Вышеперечисленные компоненты дидактического содержания ДК можно представить в следующей схеме:

Схема 1. Дидактическое содержание дискурсивной компетенции

Стратегический компонент (СК) подразумевает наличие фоновых знаний, которые обеспечивают взаимосвязное коммуникативное и социо-культурное развитие будущих специалистов; умение добиться понимания собеседника с последующим осуществлением своей речевой интенции; способность реализовать цели общения; способность выбрать определенную линию речевого поведения для повышения эффективности коммуникации; способность пользоваться коммуникативными стратегиями для ведения разговора и его коррекции; владение навыком использования внутреннего «перепланирования» высказывания и поиска нужных языковых средств как способа решения коммуникативной задачи. Согласно задачам нашего исследования, мы дополняем содержание СК умением выстраивать стратегии порождения дискурса посредством синонимических (грамматических) языковых средств в зависимости от параметров коммуникативной ситуации, так как успешное решение

коммуникативной задачи во многом зависит от правильности выбора синтаксической конструкции.

Схематически представим компоненты дидактического содержания СК можно в следующей схеме:

ск

Схема 2, Дидактическое содержание стратегической компетенции

Проанализировав содержание и структуру дискурсивной и стратегической компетенций, мы пришли к выводу, что условием формирования стратегической компетенции, ее лингвистическим обеспечением, является определенный уровень владения дискурсивной компетенцией. И, наоборот, регулирование дискурсивной деятельности, обусловленное коммуникативными потребностями интерактантов, невозможно без способности пользоваться коммуникативными стратегиями.

Данная авторская позиция позволяет в лингводидактическом аспекте объединить данные компетенции термином «дискурсивно-стратегическая компетенция», как это показано в обобщенном виде на приводимой ниже схеме.

стратегической компетенции

Под ДСК мы понимаем совокупность знаний, умений, способностей и навыков, мотивирующих деятельность по порождению дискурса и нахождению путей его организации в зависимости от параметров коммуникативной ситуации и конкретного ситуативного контекста. Знание соответствующих ситуативных контекстов обеспечивает адекватное поведение коммуникантов.

Выделяются три уровня развития дискурсивной компетенции лингвиста: базовый - характеризуется достаточно свободным использованием большого количества простых языковых средств с целью выражения определенной мысли; средний - предполагает, что студенты могут пользоваться ограниченным набором коннекторов, позволяющих создать понятное и связное высказывание на иностранном языке; высокий - характеризуется способностью построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных типов текстов, а также осознанным употреблением композиционных моделей применения соединительных слов и приёмов, обеспечивающих когезию текста.

В рамках коммуникативно-деятельностного подхода к современному образованию нами выделены следующие педагогические и дидактические условия, способствующие формированию ДСК: аутентичность, т.е. моделирование в процессе формирования коммуникативной компетенции закономерностей реального общения; интегративность и комплексное овладение всеми компонентами коммуникативной компетенции в процессе их применения в учебно-профессиональном иноязычном общении.

Психологическими условиями являются: необходимость поддержания и развития высокого уровня мыслительной активности студентов для развития способностей прочитать/услышать и понять, что сообщает партнёр; обеспечение высокой плотности информации, создающей эффективность при обучении речемыслительной деятельности и порождению адекватного дискурса.

На основе определения дидактического содержания ДСК и с учётом уровней развития компетенции нами разработана авторская методика по формированию исследуемой компетенции.

Во второй главе «Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста посредством синонимических языковых средств» ставятся задачи выявления роли владения навыками использования грамматических синонимов в формировании ДСК; разработки и обоснования алгоритма и методики формирования ДСК студентов-лингвистов посредством использования адекватных грамматических языковых средств; анализа содержания

действующих УМК в контексте формирования ДСК средствами грамматической синонимии; разработки и апробации авторской методики формирования ДСК.

Известно, что изучение синтаксической синонимики имеет большое теоретическое и практическое значение. Высказывание приобретает иллокутивную силу и обеспечивает перлокутивный эффект, если оно является компонентом связного коммуникативного контекста. Исходя из того, что порождение адекватного дискурса напрямую зависит от правильности построения стратегий, нами сделан следующий вывод: владение навыками синтаксической синонимии позволяет обучающимся имплицитно сравнивать грамматические структуры различных типов дискурсов и выбирать такие синтаксические конструкции из синонимического ряда, которые наиболее предпочтительны или типичны для данного типа дискурса.

Для разработки алгоритма и методики формирования ДСК студентов-лингвистов синонимическими языковыми средствами нами определяется функционально-семантическое значение единиц синонимического ряда согласованных и несогласованных причастий с атрибутивной, адвербиальной и модальной функциями в немецком языке как наименее исследованных в методическом аспекте. Данные языковые образования классифицируются нами в синонимические ряды первопричаст-ных и второпричастных конструкций для дальнейшего выведения дис-курсивно адекватных опций.

Таблица ¡(фрагмент)

Функционально-семантическое значение причастий I, II и синонимичных им конструкций

Синонимические ряды Условия функционирован ия Пример

1.Partizip И —> Attributsatz В атрибутивном значении Der Schriftsteller, zu Hause gemieden und im Ausland übersehen, war nach 1900 völlig isoliert.—» der Schriftsteller, der zu Hause gemieden und im Ausland übersehen wurde, war nach 1900 völlig isoliert.

2.Partizip I/Partizip II—> das erweiterte Attribut

(распространённое определение)

В атрибутивном значении

Eine ärztliche Behandlung, aufbauend auf einer eindeutigen Diagnose, hatte den Patienten gerettet. —► Eine auf einer eindeutigen Diagnose aufbauende ärztliche Behandlung hatte den Patienten gerettet.

Для разработки заданий по формированию ДСК нами исследуются газетно-публицистический, официально-деловой и рекламный дискурсы с целью выявления частотности употребления причастий I, II и синонимичных им конструкций (обобщённые данные представлены в таб. 2,3,4).

В рамках газетно-публицистического дискурса рассматриваются несколько жанров (передовая статья, общественно-политическая статья, краткое сообщение). В нашем исследовании мы опираемся на классификацию жанров Е.В. Шариной. В качестве эмпирического материала использовались статьи из газет «Berliner Zeitung» (B.Z), «Netzeitung», «Ärzte Zeitung» (Ä.Z), «Allgemeine Zeitung» (A.Z), «Wochenende», «Die Zeit», «Süddeutsche Aktiv», «Stutgarer Zeitung».

Данный выбор обоснован тем, что газетно-публицистический стиль обслуживает широчайшую сферу общественных отношений. Передовая статья отражает направление печатного органа, ориентирует обучающегося в нужном для печатного органа русле. В кратком сообщении рассматриваются события и факты с их последующим анализом и комментариями. Общественно-политическая статья отражает важные актуальные события, характеризуется разнообразием тем.

Таблица 2

Передовая статья

Атрибутивные причастные конструкции 132 33%

Определительные придаточные 94 22%

Предложные конструкции (темпоральные, модальные) 86 21%

Адвербиальные причастные конструкции (модальные, темпоральные) 72 17%

Сложносочинённые предложения 18 4%

Предложения с однородными членами 8 2%

Прочее 4 итого: 414 1% 100%

Официально-деловой стиль охватывает среду речевого общения в сфере официальных человеческих взаимоотношений, в которых немаловажная роль отводится юридическим документам. Юридические документы широко используются в сферах международных отношений и общения в официальных учреждениях, которые особенно актуальны в период социально-политических и экономических преобразований во всех сферах жизни современного общества.

Таблица 3

Юридические документы

Адвербиальные причастные конструкции (модальные, условные) 101 27%

Предложные конструкции (модальные, каузальные, темпоральные) 96 25%

Определительные придаточные 48 14%

Атрибутивные причастные конструкции 44 11%

Адвербиальное придаточное предложение (темпоральное) 44 11%

Предложения с однородными сказуемыми 43 11%

Прочее 5 итого: 381 1% 100%

В рамках рекламного дискурса анализируются и описываются рекламные объявления, т.к. данный тип дискурса часто используется в сферах экономики и торговли. Таблица 4 Рекламные объявления

Атрибутивные причастные конструкции 170 33%

Адвербиальные причастные конструкции (модальные, условные) 112 21%

Предложения с однородными сказуемыми 99 19%

Определительные придаточные 81 16%

Предложные конструкции (модальные) 53 10%

Прочее 6 итого: 521 1% 100%

Определение функционально-семантического значения единиц синонимического ряда согласованных и несогласованных причастий в атрибутивной, адвербиальной и модальной функциях, а также анализ аутентичных дискурсов с целью выявления инициирующих синтаксических конструкций, синонимичных причастиям I, II в немецком

языке, позволяют нам разработать модель выведения дискурсивно адекватных опций компонента высказывания как необходимого условия разработки типологии заданий по формированию ДСК синонимическими языковыми средствами (таблица 5). В данной модели устанавливаются дискурсивно адекватные компоненты высказывания, соответствующие типу и жанру дискурса, их функционально-семантическому значению в соотношении с коммуникативными параметрами дискурса, на основе которых разрабатываются упражнения, способствующие интерпретации и порождению адекватного дискурса.

а а

■ г

г I н кл.ч! I к

инштни

ИI .ЯП) I. Щ-

Пошчтх

,1мн к и] "л

4 V г

; £ « о £ ° к

58-

5 г

* в я 3

1 г 8 а.

. г г I

г 8

•

3 5

1з| .15.

Гё, Ч! = .а

-§ 1 ё- ^

у*. = с-

V •= = 2 Я

= з .е- ^ ^ .а-

3 ^ .у ^ с а з с ь < с

11 =

ё -=з

п с2

Е-г

3* Я

X 'й-. = 2 а

§ 2 «

Я 2 5

г? 2

* с? X -Т

=г У а

= § 5 = г

о- = п и. о

г | 11 г ^

I « 2. 2 1

'II I

= К

ь I 1 11

£ I 3 ' 5 |

а!-;

Офмшсиьно-

1М0В0Й

Юридические

ЗОКУМСНТЫ

1. Придаточные условия.с модальным значением

2. Предложные конструкции: модальные, причины, времени

3. Придаточные определительные

4. Атрибутивные причастные конструкции

5. Адвербиальное нридаточж* предложение » темпоральной значении

1. Письмо Чтение

2. Письмо Чтение

3. Письмо Чтение

4. Письмо Чтение

5. Письмо Чинне

1, В адвербиальном 1. Modalsatz- + + 1. Kausalsätze

значении, при Partizip l'll mit

выражении условия Konditionalsatz—* ; Modalbedeutung:

действия, отношения к Parti/ip l/II !

действию

2. В адвербиальном 2. Subjektsatz— 2. Subjektsätze:

значении, при краткости Partizip l'll Modalsätze.

высказывания Temporalsätze.

Kausalsätze

В атрибутивном J, Attributsatz— + + 3. Attributsätze

шачсшш Partizip II

4. В атрибутивном 4. Das erweiterte + + 4. Partizip I II

значении Attribut mit

Partizip VW—

Partizip l'll

5. В адвербиальном 5. Temporalsatz + + 5. Partizip I II

значении. — Partizip l'll

При выражении

одновременности.

последовательности

действия ............................

Как показал проведенный анализ УМК (в качестве исследуемых пособий выступают учебник «Grammatik und Übungsbuch» Н. Schulz, W. Sundermeyer и учебно-методическое пособие для студентов лингвистического факультета «Грамматика современного немецкого языка (новое в синонимии немецкого языка)» JI.B. Антоновой), типология заданий, используемых при коммуникативном обучении, не является достаточно полной для формирования ДСК лингвиста-преподавателя, т.к. не всегда содержит дискурсивно направленные упражнения (определить тип дискурса, охарактеризовать коммуникативную ситуацию, выбрать адекватные языковые средства и т.д.). Кроме того, нет учебников, содержащих задания на развитие навыков владения синтаксической синонимией как средством формирования ДСК.

Таблица 6 (фрагмент)

Результаты анализа УМК

Специальность Этап обучения Дисциплина Раздел Урок Наличие заданий на развитие ДСК Дискурсив но направленные задания на основе использования грамматической синонимии Типы заданий

III ПКРО, 1/2 - - Языковые

§ семест граммати- Речевые

CS Р ческий Коммуни-

Ä н практи- кативные

кум

Поиск путей совершенствования процесса обучения студентов-лингвистов приводит к разработке авторской методики поэтапного формирования ДСК средствами грамматической синонимии. Авторская методика по формированию ДСК содержит задания по интерпретации и порождению высказываний различных дискурсивных типов посредством чтения и письма. Следует отметить, что в нашем исследовании чтение аутентичных текстов выступает лишь как средство обучения порождению адекватного дискурса.

Таблица 7 (фрагмент)

Алгоритм построения типологии заданий по формированию навыков владения синонимическими языковыми средствами

Этап учебной деятельности Содержание учебной деятельности Действия обучающихся Тип задания

I этап 1. Определение типа дискурса 1 .Чтение заголовка текста и его антиципация 2.ПОИСКОВО-просмотровое чтение текста 1 .Студенты читают заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему и высказывают предположения о теме и содержании текста 2. Студенты выявляют взглядом ключевые слова и другие сигналы, выделяя в тексте интересующую их информацию 3. Студенты обобщают полученную информацию и определяют тип дискурса

II этап 4. Определение учёта влияния языковой личности адресата 1.Ознакомительно е чтение текста 2. Выполнение упражнений на развитие продуктивных грамматических навыков 1. Студенты бегло читают текст и определяют тему и общее содержание текста 2. Студенты отвечают на вопрос по содержанию текста «Кому он адресован?» 3. Студенты обобщают прочитанное и определяют влияние языковой личности адресата на ход формирования дискурса 4. Студенты выполняют задания на

построение собственного письменного высказывания с использованием различных опор

III этап б.Дискурсивно адекватный выбор 1 .Выполнение заданий на развитие навыков креативного письма 1. Студенты выполняют задания, имеющие продуктивный характер 2. Студенты выражают свои мысли по заданной ситуации с использованием дискурсивно адекватных языковых средств

На каждом этапе представлен комплекс заданий, способствующих реализации поставленной цели.

I этап: 1. Lesen Sie den Titel des Textes und äußern Sie ihre Vermutung anlässlich des Themas und des Inhaltes des Textes.

2. Lesen Sie die Texte und teilen Sie sie auf Bedeutungsteile auf. Bestimmen Sie den Hauptgedanken jedes Bedeutungsteils. Setzen Sie die Verbindung zwischen allen Teilen des Textes und fassen Sie ganze Infomation zusammen.

3. Bestimmen Sie den Typ des Diskurses.

II этап: Schreiben Sie den Text der Werbung und den Bericht auf ein aktuelles Thema. Wählen Sie dabei die für dieses Genre passende syntaktische Konstruktionen.

Aufgabe 1: Erweitern Sie folgende Werbimg. Wählen Sie dabei passende syntaktische Konstruktionen aus - Sie suchen eine neue Herausforderung und möchten sich erfolgreich selbstständig machen...

Aufgabe 2: Schreiben Sie einen Bericht zum Thema „Studentenleben. " Wählen Sie dabei bevorzügliche syntaktische Konstruktionen aus.

III этап: Stellen Sie sich vor: Sie sind ein Journalist der Zeitschrift „Stern". Sie sollen einen Artikel über die politische Situation in Russland schreiben. Beschreiben Sie kurz die letzten politischen Ereignisse im Land.

Мы считаем, что данная методика по формированию ДСК посредством синонимических языковых средств, базирующаяся на алгоритме процесса выведения дискурсивно адекватных языковых опций как основы построения типологии учебных заданий, носит универсальный характер и может применяться в обучении иностранным языкам в рамках

дисциплин «Практика устной речи», «Грамматический практикум», «Практикум по культуре речевого общения».

В экспериментальной работе принимали участие студенты 3-4 курсов отделения «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (АГПУ: 12 и 10 человек; СГУ: 11 и 9 человек), 3-4 курсов отделения «Иностранный язык с дополнительной специальностью второй иностранный язык» (АГПУ: 5 и 5 человек), студенты 3-4 курсов отделения «Перевод и переводоведение» (СГУ: 20 и 16 человек). Всего 88 человек, которые были разделены на контрольные и экспериментальные группы.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что уровень сформированное™ дискурсивно-стратегической компетенции, а именно ее грамматической составляющей, у большинства студентов оказался достаточно низким или средним, и лишь небольшая часть студентов может быть отнесена к группе с высоким уровнем сформированное™ данной компетенции.

Результаты констатирующего эксперимента на данном этапе представлены в диаграммах. По результатам констатирующего эксперимента студенты АГПУ и СГУ с приблизительно одинаковыми результатами были разделены на 4 группы - контрольные (6 человек АГПУ и 10 человек СГУ) и экспериментальные (7 человек АГПУ и 10 человек СГУ) (всего 33 человека) для проведения формирующего этапа эксперимента.

Целью формирующего этапа является апробирование разработанной нами типологии упражнений на формирование дискурсивно-стратегической компетенции студентов-лингвистов посредством использования средств грамматической синонимии (на материале причастий 1 и II), основано на теоретической модели процесса выведения дискурсивно адекватных опций.

Контрольная группа работала по учебно-методическому комплексу «Grammatik und Übungsbuch» (Н. Schulz, W. Sundermeyer), анализ которого был представлен нами ранее. Результаты эксперимента позволили сделать вывод, что представленные в данном учебно-методическом комплексе задания не вызвали в группе активной самостоятельной работы и дискуссий и, следовательно, не способствовали созданию условий для продуктивной дискурсивной деятельности.

Студентам экспериментальной группы были предложены дискурсивно направленные задания, разработанные на основе выведенной в рамках нашего исследования типологии. Результаты, полученные в конце учебного года, т.е. на этапе контрольного эксперимента, представлены в таблицах и диаграммах.

Таблица 10

Процент повышения ключевых навыков по формированию дискурсивно-стратегической компетенции в контрольной и экспериментальной группах (в процентах)

В начале года В конце года

Уровень проявления высокий средний низкий высокий средний низкий

Экспериментальная 55,2 31,2 13,6 59,5 34,6 5,9

Контрольная 54,9 31,8 13,3 55,4 32.2 12,4

Как видно, средние показатели употребления средств грамматической синонимии в целях порождения адекватного дискурса возросли как в контрольной, так и в экспериментальной группах, однако в экспериментальной группе их рост более очевиден.

Таким образом, приведенные выше данные показывают, что в экспериментальной группе обучение проходило более эффективно, что подтверждает образовательную ценность проведенного исследования как на теоретическом, так и на практическом уровне.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ АВТОРА

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК, МО РФ

1. Геливера Л.О. Модернизация содержания профессиональной подготовки лингвиста в свете теории дискурса // Вестник Ставропольского государственного университета № 53. - Ставрополь, 2007. - С. 121-127.

Статьи в других научных журналах и изданиях

2. Геливера Л.О. Понятие дискурса и его лингводидактическое содержание // Язык как воплощение культуры: лингвистическая, переводческая и дидактическая рефлексия: Материалы 51-й научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Став-

рополь: Издательство СГУ; Ставропольское книжное издательство, 2006. -С.59-66.

3. Геливера JI.O. Лингводидактическое содержание дискурсивно-стратегической компетенции студента-лингвиста // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков: Сборник материалов международной научно-практической Интернет-конференции. - Новосибирск: Издательство НГПУ, 2006. - С. 11- 14.

4. Геливера Л.О. Эволюционные аспекты становления теоретических исследований в области грамматической синонимии // Язык, культура, образование как интегративное исследовательское пространство: Материалы 52-й научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Издательство СГУ; Ставропольское книжное издательство, 2007. - С. 60-64.

5. Геливера Л.О. Новая образовательная парадигма в подготовке студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации // Языки и культура народов мира в лингводидактической парадигме (Лемпертовские чтения - IX). Сборник статей по материалам научно-практического симпозиума «Языки и культура народов мира в лингводидактической парадигме» (Пятигорск, 30-31 мая 2007 г.). - Пятигорск: ПГЛУ, - С. 97-101.

6. Геливера Л.О. К вопросу о синтаксической единице дискурса // Язык и национальное сознание: проблемы сопоставительной лингвокон-цептологии. Материалы межрегионального научного семинара молодых учёных. Выпуск И. - Армавир: Редакционно-издательский центр АГПУ, 22-26 октября 2007. - С. 57-60.

7. Геливера Л.О. Синонимия причастных оборотов в немецком языке // Лингвистическое образование как реализация социального заказа общества: Материалы межрегиональной конференции, посвященной 10-летию факультета романо-германских языков (23-25 апреля 2008 г.). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. - С. 3-7.

8. Геливера Л.О. К вопросу о синонимии синтаксических конструкций в современном немецком языке // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Сборник научных трудов аспирантов и студентов, посвященный 10-летию кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка АГПУ. - Армавир: Редакционно-издательский центр АГПУ, 2008 - С. 52-57.

9. Геливера Л.О. Роль владения навыками синтаксической синонимии в формировании дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста // Язык и национальное сознание: проблемы сопоставительной лингвоконцептологии. Материалы межрегионального научного семинара молодых учёных. Выпуск III. - Армавир: Редакционно-издательский центр АГПУ, 27-31 октября 2008. - С. 99-105.

10. Геливера Л.О. Формирование дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста посредством использования синонимических языковых средств (грамматический аспект) // Теоретические и прикладные аспекты лингвистики, лингводидактики и перевода: полипарадиг-мальный подход: Материалы 54-й межрегиональной научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (21-22 апреля 2009). - Ставрополь: Издательство СГУ, 2009. - С. 8-12.

11. Геливера Л.О. Вопросы дискурса и дискурсивной компетенции в содержании обучения иностранному языку // Компетентностный подход в лингвистическом образовании: методология, теория, методика: Материалы 55 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (21-22 апреля 2010г.). -Ставрополь: Издательство СГУ, 2010. - С. 7-10.

Геливера Лариса Олеговна

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Усл. печ. л. 1,56. Уч. изд. л. 1,75. Тираж 100 экз. Заказ № 79/10. Лицензия А№ 003002.

Редакционно-издательский центр ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет» 352900, Армавир, ул. Кирова, 50

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Геливера, Лариса Олеговна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Дискурсивно-стратегическая компетенция в свете современной компетентностной парадигмы в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя

1.1 Компетентностная парадигма как условие формирования 16 вторичной языковой личности

1.2 Теоретические предпосылки введения дискурса в процесс 29 подготовки лингвиста-преподавателя

1.3 Лингводидактическое содержание дискурсивно- 42 стратегической компетенции

1.4 Психолого-педагогические и дидактические условия 59 формирования, дискурсивно-стратегической компетенции в рамках коммуникативно-деятельностного подхода

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА II. Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста посредством синонимических языковых средств

2.1 Роль владения навыками использования грамматических 72 синонимов в формировании дискурсивно-стратегической компетенции

2.2 Методика формирования дискурсивно адекватных языковых опций

2.2.1 Синонимия грамматических форм выражения 84 атрибутивно-адвербиально-модальных отношений в немецком языке "" как компонента содержания дискурсивно-стратегической компетенции на языковом уровне

2.2.2 Алгоритм процесса выведения дискурсивно адекватных 94 опций как основа типологии построения учебных заданий

2.3 Типология заданий по формированию дискурсивно-стратегической компетенции посредством функциональносемантического потенциала грамматических средств выражения атрибутивно-адвербиально-модальных отношений

2.3.1 Анализ вузовских учебных пособий в контексте 120 формирования дискурсивно-стратегической компетенции средствами грамматической синтаксической синонимии

2.3.2 Система упражнений на основе авторской типологии заданий

2.4 Экспериментальная работа по формированию дискурсивно- 138 стратегической компетенции лингвиста посредством использования грамматических синонимов

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя посредством синонимических языковых средств: грамматический аспект"

Актуальность исследования. Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования в целом и в лингвистическом образовании в частности. Новая образовательная парадигма в сфере обучения иностранным языкам и культурам постулирует подготовку специалиста по межкультурной коммуникации. В дидактическом плане неотъемлемой категорией межкультурной коммуникации является коммуникативная компетенция, которая рассматривается как комплексное явление, включающее ряд ключевых компетенций.

Проблема формирования дискурсивного и стратегического компонентов исследуемой компетенции вызывает интерес у многих современных учёных. О важности данной проблемы свидетельствуют исследования и публикации ведущих отечественных и зарубежных ученых, таких как JI.A. Aнфимoвà, C.B. Беспалова, Н.В. Елухингц Ю.Н. Караулов, О.И. Кучеренко, А.П. Руденко, Е.Ю. Стратийчук, Е.В. Тихомирова, И.И. Халеева, J.A. van Ek, С. Faerch, S. Moirand, G. Neuner, E. Tarone, N. Poulisse, B. Rampton, E. Tarone, G. Yule, J. Sheils, M. Swain, H.G. Widdowson и др.

В нашем исследовании мы опираемся на теоретические предпосылки о введении дискурсивных аспектов в обучение иностранным языкам C.B. Беспаловой, которые позволяют сделать вывод, что дискурс наиболее чётко определяет взаимосвязь прагматических факторов, имеющих место в реальном общении. Это обусловливает включение дискурса в содержание обучения и нацеливает на лингводидактическое осмысление данного феномена, который постепенно утверждается в методической науке и получает должное место в процессе обучения иностранным языкам как адекватному средству коммуникаций В "соответствии с этим возникает необходимость разработки специальных методических приёмов, которые учитывали бы основные положения теории дискурса.

Изучение синтаксической синонимии имеет большое теоретическое и практическое значение. Синтаксическая синонимия представляет интерес как для разработки проблем, связанных с изучением языка и стиля художественных произведений, так и для изучения системы языка в целом. Так, вопросам синтаксической синонимии посвящены научные работы ряда отечественных и зарубежных учёных, таких как Р.И. Аванесов, Ю.Д. Апресян, С.Ф. Геккер, В.Г. Гречко, И.Л. Грушевая, Е.В. Гулыга, С.А. Дубровская, И.М. Жилин, А.К. Карпаков, И.И. Ковтунова, В.Е. Кульбацкая, М.К. Милых, E.H. Морозова, И.-Э.С. Рахманкулова, И.И. Ревзин, Е. Ризель, Г.И. Рихтер, A.B. Утюжников, Е.В. Шарина, В.Н. Ярцева, Е. Agrikola, I. Buscha, R. Freudenberg-Findeisen, G. Heibig, E. Hoffmann, H. Koch, L. Kuntsch, W. Porzing, L. Weissberger.

Нами проанализирован ряд диссертационных исследований, касающихся вопросов формирования дискурсивно-стратегической компетенции и вопросов синтаксической синонимии. Так, Т.Н. Астафурова рассматривает профессиональные стратегии коммуникативного поведения; C.B. Беспалова исследует включение дискурса в обучение ИЯ в свете формирования коммуникативно-прагматической компетенции; Е.Е. Боровкова, A.B. Воловик рассматривают коммуникативный подход к обучению ИЯ и формирование коммуникативных умений; О.С. Иссерс исследует коммуникативные стратегии русской речи; В.В. Сафонова, Е.В. Компанцева исследуют социокультурный подход к обучению и социокультурный аспект дискурсивной компетенции; JI.A. Кочетова описывает лингвокультурные характеристики дискурса; E.JI. Макарова рассматривает средства метакоммуникации в обучении дискурсу; А.П. Руденко изучает индивидуальный подход в процессе формирования дискурсивной компетенции; К.Ф. Седов описывает роль дискурса в эволюции языковой личности; JI.A. Анфимова затрагивает проблемы стратегической компетенции; Г.Ш. Айтмуханова изучает стратегии интерпретации текстов; М:А. Захарова поднимает проблему стратегии речевого использования образных фразеологизмов. Активно разрабатывается теория дискурса (В.И. Карасик, M.JI. Макаров, Т.В. Милевская, В.Г. Борботько), освещаются теоретические вопросы организации дискурса (О.Г. Почепцов, Г.И. Воронина).

Диссертационное исследование JI.B. Антоновой посвящено проблеме использования грамматических синонимов в обучении ИЯ на материале инфинитивных оборотов. А.К. Карпаков, И.И. Ревзин, И.В. Белявцев исследуют синтаксические синонимы причастных оборотов на основе отдельно взятых функций. Е.В. Шарина описывает употребление синтаксических синонимов в различных функциональных стилях; Е.В. Гулыга, И.-Э.С. Рахманкулова" Б.А. " Абрамова рассматривают способы действия глагола.

Проведенный критический анализ диссертационных и теоретических работ, посвященных исследуемой теме, позволяют сделать вывод, что к проблеме формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвистов-преподавателей средствами языковой синонимии учёные не обращались.

Таким образом, нами выявлено противоречие между:

Предмет данного исследования методика формирования грамматического компонента дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя, базирующейся на использовании дискурсивно релевантных синтаксических синонимических конструкций.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что:

1) эффективность обучения иноязычной коммуникативной деятельности во многом предопределяется фактором сформированности у студентов-лингвистов дискурсивно-стратегической компетенции, поскольку она реализует методологический регулятив антропоцентричности научного описания и использования языка;

2) степень сформированности дискурсивно-стратегической компетенции на всех уровнях и регистрах общения будет определяться стратегиальной зрелостью дискурсанта, предопределяемой во многом способностью языковой личности осуществлять стратегический маневр, что может быть обеспечено в грамматическом аспекте синонимическими синтаксическими единицами;

В соответствии с целью, проблемой и принятой гипотезой исследования решались следующие задачи:

В качестве теоретической основы работы выступили теория дискурса (С.А. Аристов, Э. Бенвенист, В.Г. Борботько, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, M.JL Макаров, Т.В. Милевская, В.В. Петров, И.П. Сусов, Л.Г. Фридман, М. Фуко, 3. Харрис, В.Е. Чернявская, Т.А. van Dijk), теория речевых актов (В.В. Богданов, М.М. Бахтин, X. Грайсснер, И.М. Кобозева, О.М. Корчажкина, Дж. Остина, Дж. Серль, Ф. де Cocciop); общетеоретические аспекты подготовки студентов к профессиональной деятельности (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.Г. Беспалько, М.Г. Гарунов и др.); положения современной педагогики и лингводидактики об инновационных формах обучения иностранным языкам (И.В. Бабенко, В.А. Бордовский, Е.В. Вохрышева, М.К. Кабардов, Г.В. Казарян, Т.А. Клепикова, Е.С. Полат, C.B. Сорокина); новейшие разработки в сфере исследования феномена языковой личности (Ю.Н. Караулов, Н.Д. Арутюнова, В.П. Фурманова); инновационные теоретические исследования в области формирования дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей (C.B. Беспалова, Н.В. Елухина, О.И. Кучеренко, Е.В. Тихомирова, И.И. Халеева, J.A. van Ek; S. Moirand; G. Neuner, J. Sheils; M. Swain; H.G. Widdowson; и др. и др.); теоретические вопросы в области синтаксической синонимии (Е.В. Гулыга, И.И. Ковтунова, В.Е. Кульбацкая, М.К. Милых, И.-Э.С. Рахманкулова, И.И. Ревзин, Е. Ризель, Г.И. Рихтер, В.Н. Сидоров, A.B. Утюжников, Е.И. Шендельс, В.Н. Ярцева, Е. Agrikola, I. Buscha, G. Heibig, E. Hoffmann, H. Koch, L. Kuntsch, W. Porzing и ДР-)

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

При выборе " методов учитывались принципы объективности и систематичности.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования стали Армавирский государственный педагогический университет (АГПУ) и Ставропольский государственный университет (СГУ). В эксперименте принимали участие 88 студентов специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» факультета иностранных языков АГГТУ и романо-германских языков СГУ, изучающих немецкий язык как первый иностранный язык.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 гг. по следующим этапам:

2) экспериментальный этап (2006-2009 гг.): осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проблемам исследования. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления начального уровня сформированности дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей; осуществлялся формирующий эксперимент, состоявший во внедрении разработанной теоретической модели в учебный процесс по лингвистическим дисциплинам; подвергалось экспериментальной проверке влияние системы заданий на формирование дискурсивно-стратегической компетенции, базирующейся на разработанной типологии заданий, и формирование профессиональной языковой личности лингвиста;

Научная новизна данной работы заключается в следующем:

Обоснована возможность применения авторской типологии заданий на формирование дискурсивно-стратегической компетенции студентов лингвистических специальностей, базирующейся на овладении навыками использования синтаксической синонимии и носящей универсальный характер, что обогащает теоретическую основу практики подготовки стратегиального типа студента.

На защиту выносятся следующие положения:

• валидизация роли языковой личности и ее развития посредством иностранного языка и культуры.

Ставрополь), университетских (АГПУ, СГУ) научных и научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков, межкультурной коммуникации, гуманизации образования.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, таблиц, графиков и схем, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 211 страниц, список литературы содержит 271 источник, из них 36 на иностранных языках, 5 Интернет-источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Анализ исследований по проблеме грамматической синонимии показал, что коммуникативная роль синонимики состоит в том, чтобы создать для языка большую гибкость и маневренность в ситуации общения. При этом, заменяя одну синтаксическую модель другой (или другими), не нарушать смысла высказывания и достигать коммуникативной цели.

Поскольку порождение адекватного дискурса напрямую зависит от правильности построения стратегий, владение навыками синтаксической синонимии позволяет обучающимся имплицитно сравнивать грамматические структуры различных типов дискурсов и выбирать такие синтаксические конструкции из синонимического ряда, которые наиболее предпочтительны или типичны для данного типа дискурса. На выбор синонимических конструкций влияют так же социальные факторы, общественное положение, обладание властью, пол и этническая принадлежность.

Для обучения навыкам владения грамматической (синтаксической) синонимии как средству формирования дискурсивно-стратегической компетенции нами разработана теоретическая модель процесса выведения дискурсивно-адекватных опций как основы построения заданий языкового (I уровень), речевого (II уровень) и коммуникативного (III уровень) уровней.

В ходе работы нами проанализированы учебные пособия, применяемые в Армавирском государственном педагогическом университете на факультете иностранных языков и в Ставропольском государственном университете на факультете романо-германских языков (учебник «Grammatik und Übungsbuch» (Н. Schulz, W. Sundermeyer) и учебно-методическое пособие для студентов лингвистического факультета «Грамматика современного немецкого языка» (новое в синонимии немецкого языка) Л.В. Антоновой). Так как в нашем исследовании мы говорим о формировании и развитии дискурсивно-стратегической компетенции посредством использования грамматических синонимов, то анализ учебных пособий проводился с точки зрения дискурсивной обусловленности грамматических упражнений.

В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что в первом пособии не прослеживаются задания на формирование дискурсивно-стратегической компетенции посредством синонимических языковых средств. «Грамматика современного немецкого языка» (новое в синонимии немецкого языка) Л.В. Антоновой содержит задания, направленные на развитие дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста, в том числе и посредством использования грамматических синонимов, которые способствуют развитию умений, необходимых для развития дискурсивно-стратегической компетенции, но упражнения составлены на материале художественных произведений немецкой литературы.

Так как исследование посвящено методике формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста посредством синонимических языковых средств на примерах газетно-публицистического, официально-делового и рекламного дискурсов, мы предлагаем свою типологию заданий по формированию дискурсивно-стратегической компетенции студента-лингвиста, ориентированных на три этапа обучения (ознакомление обучающихся с новым типом дискурса, тренировка восприятия и порождение данного типа дискурса, практика в общении).

Результаты экспериментальной работы подтвердили практическую и теоретическую значимость авторской методики в процессе формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные результаты проведенных научно-теоретических и эмпирических исследований дают основания полагать, что заявленная гипотеза получила подтверждение как на теоретическом, так и на практическом уровне.

Владение навыками дискриминации текстов по типу дискурсов и его жанровой принадлежности в целях выбора адекватных синтаксических синонимических средств и учёта фактора адресата обеспечивает успешное формирование дискурсивно-стратегической компетенции в рамках заявленного типа дискурса и жанра текста.

Дискурс наиболее чётко определяет взаимосвязь прагматических факторов, имеющих место в реальном общении. Это обусловливает включение теории дискурса в содержание обучения и нацеливает на выделение данного феномена, который постепенно утверждается в методической науке и получает должное место в процессе обучения иностранным языкам как адекватному средству коммуникации. Использование теории дискурса в учебном процессе необходимо с той целью, чтобы познакомить обучаемых с образцами речевого и неречевого поведения носителей языка.

Концептуальные предпосылки введения дискурса в содержание обучения иностранным языкам связаны с антропоцентрическим подходом к научному описанию языка, при котором человек рассматривается как языковая личность (термин Ю.Н. Караулова).

Язык как компонент духовной культуры является необходимым средством человеческого общения. Следовательно, человека нельзя рассматривать вне языка, а язык вне человеческой деятельности.

В процессе овладения различными типами дискурса формируется дискурсивно-стратегическая компетенция, которая предполагает также и умение находить пути организации адекватного дискурса в зависимости от параметров коммуникативной ситуации и конкретного ситуативного контекста. Знание соответствующих ситуативных контекстов обеспечивает адекватное поведение коммуникантов.

Общепризнанным является тот факт, что адресат обладает речевой компетенцией и социальными признаками, также является активным участником дискурса, как и говорящий. На сегодняшний день произошло осознание активной роли адресата в процессе межличностной коммуникации. Фактор адресата довлеет над говорящим. Кроме того, получатель речи оценивает языковые единицы с точки зрения их адекватности данной прагматической ситуации.

Неотделимость адресата от речевого общения обусловлена тремя факторами: 1) связью адресата с перлокутивным эффектом;

2) принадлежностью речевого акта к сфере межличностных отношений;

3) постоянно меняющим местом собеседников. Таким образом, прагматика направляет своё внимание на отношение между говорящим и его дискурсом.

С точки зрения обучения грамматическому компоненту общения с целью формирования дискурсивно-стратегической компетенции учащихся как одной из важных составляющих коммуникативной компетенции, необходимо развивать у обучаемых представление о грамматической синонимии в родном и иностранном языках, т.к. они являются залогом формирования адекватного дискурса.

Возможность оперировать средствами грамматической (синтаксической) синонимии иностранного языка демонстрирует гибкость и образность языка, а также вселяет уверенность лингвисту-преподавателю в собственной компетентности.

Важность исследования синтаксической синонимии подтверждается научными разработками отечественных и зарубежных учёных. Так Е.К. Шарина считает, что различать оттенки синтаксических синонимов в немецком языке и подбирать необходимую конструкцию так же важно, как подобрать необходимое слово. Произвольность замены одной формы другой без учёта особенностей каждой из них влечёт за собой нарушение стилистической целостности. Выбор того или иного грамматического синонима диктуется не одним стремлением сокращённо или пространно изложить мысль. В практике языкового общения принято комбинирование синтаксических средств с целью их разнообразия.

Выбор синтаксических синонимов свидетельствует об умении говорящего целесообразно и грамотно использовать языковые средства, а следовательно, о наличие коммуникативной компетенции.

Овладение синтаксическими средствами даёт возможность точно, уместно выстраивать стратегии высказывания, применительно к условиям коммуникации. По мнению К.И. Кинцле, степень распространённости какой-либо конструкции зависит от функционального фактора. Именно прагматическая установка влияет на отбор определенных языковых средств, в зависимости от того, на кого ориентирована информация.

Обучение адекватному дискурсу необходимо осуществлять на основе построения высказывания как минимальной единицы дискурса. Дискурсивно адекватное высказывание может быть построено на основе использования навыков грамматической синонимии как средства грамотного оформления речи в зависимости от типа дискурса, жанра текста и фактора адресата.

Отсюда возникает необходимость в разработке методики формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвистов-преподавателей и выборе дидактических средств обучения.

Как показал анализ литературы, посвящённой проблеме дискурсивно-стратегической компетенции в методическом ракурсе, а также учебно-методического комплекса, содержание отечественных УМК либо способствует развитию навыков построения дискурса в лексическом или социокультурном аспектах, либо формируют навыки грамматической синонимии на уровне языковых и речевых упражнений.

Основными пунктами авторской методики формирования дискурсивно-стратегической компетенции посредством языковой синонимии являются:

• Цель — формирование коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя посредством её дискурсивно-стратегической составляющей.

• Теоретическая основа методики формирования дискурсивно-стратегической компетенции - модель процесса выведения дискурсивно-адекватных опций как основы типологии построения заданий языкового, речевого и коммуникативного уровней.

• Содержание методики - типология заданий языкового, речевого и коммуникативного уровней, основанных на теоретической модели и дискурсивных стратегиях как технологии обучения построению адекватного дискурса.

Экспериментальная работа позволила подтвердить гипотезу исследования. При применении авторской методики и системы упражнений значительно возрастает уровень дискурсивно-стратегической компетенции студентов-лингвистов, а именно умение не только распознавать и определять тип дискурса, но и порождать адекватный дискрус в соответствии с коммуникативной ситуацией, целью высказывания и фактором адресата, что повышает эффективность учебного процесса в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Геливера, Лариса Олеговна, Ставрополь

1. Аванесов Р.И. Сидоров В.Н., Очерк грамматики русского литературного языка. М., 1945. 43 с.

2. Айтмуханова Г.Ш. Стратегии интерпретации немецких научно-популярных текстов (грамматический аспект): Дис. . канд. филол. наук. М., 1997. 207 с.

3. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. М.: Рус. Яз. Курсы, 2008. -256 с.

4. Анипкина JI.H. Оценочные высказывания в прагматическом аспекте // Филологические науки. 2000. - № 2. - С. 58-65.

5. Антонова JI.B. Синтаксические конструкции с ohne .zu и их синонимы в художественном и публицистическом стилях современного немецкого языка. Дисс. кан. филол. наук. М., 1999. 145 с.

6. Антонова JI.B. Грамматика современного немецкого языка. Новое в синонимии немецкого языка. М,: Экзамен, 2004. 126 с.

7. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: Попытка системного описания //Вопросы языкознания. 1995. № 1. С. 37-66.

8. Апухтин В.Д. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождения текстов на иностранном языке). М., 1975. С. 34

9. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения. Дисс.канд.пед.наук. М., 1982. 212 с.

10. Аристов С.А., Сусов И.П., Коммуникативно-когнитивная лингвистика и разговорный дискурс // Лингвистический вестник. Вып. 1. Ижевск 1999. С. 21-43.

11. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия литературы и языка. 1981. - Т.40, № 4. - С. 356-367.

12. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки проблемы и категории грамматики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.16. М.: Прогресс, 1985. С.4-5.

13. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1998. 384 с.

14. Аспекты общей и частной лингвистики теории текста // отв. Ред. H.A. Слюсарева к др. М.: Наука, 1982. 190 с.

15. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения. Дисс.канд.пед.наук. М., 1997. 324 с.

16. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1987 444 с.

17. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов; Российский новый ун-т, 2002. 128 с.

18. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога. Автореферат дисс.канд.филол.наук. М., 1971. 18 с.

19. Балыхина, Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание // Т.М. Балыхина. М.: Изд-во МГУП, 2000. 400 с.

20. Барт Р. Лингвистика текста // Текст: аспекты изучения семантики, прагматики и поэтики: Сб. статей. М., 2001. С. 44-48.

21. Бахтин М.М. Этика словесного творчества. М.: Искусство 1986 444с.

22. Безукладова И.Ю. Коммуникативно-прагматические особенности функционирования некоторых форм персонализации в немецком языке. Дисс. . кан. филол. наук. Тамбов, 1999 165 с.

23. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974 446 с.

24. Беспалова C.B. Коммуникативно-прагматическая организацияобучения иностр. яз. Дисс. кан. пед. наук. Саранск, 2003 275 с.

25. Беликов В. И., Крысин JI. П. Социолингвистика: Учеб. пособие для вузов / В. И. Беликов, JL П. Крысин. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. 439 с.

26. Бим И.Л Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 254 с.

27. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2001. № 4. - С. 5-7.

28. Бим И.Л. Программы образовательных учреждений. М.: Просвещение, 2006. 61 с.

29. Богданов В.В. Классификация речевых актов // Личностные аспекты языкового общения. Калинин: Изд-во КГУ, 1989. С. 25-37.

30. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство //Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. С. 26-34.

31. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Л., 1984. 36 с.

32. Богин Г.И. Современная лингводидактика: Уч. пособие. Калинин: Изд-во КГУ, 1980.-61 с.

33. Болдырев H.H. Когнитивная семантика: Курс лекций по английской филологии. Тамбов 2000. 98 с.

34. Болдырев H.H. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе 1998. - № 3. -С. 12-15.

35. Большая советская энциклопедия. Т. 14. М.: Советская энциклопедия, 1973. - С. 578-580.

36. Большая советская энциклопедия. Т. 21. М.: Советская энциклопедия, 1976. - 640 с.

37. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. 2003 .№ 10. С. 8-14

38. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. Грозный: Чечено-Ингушский гос. Ун-т, 1981. 112 с.

39. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений. Дисс.канд.пед.наук. М., 1996. 199с.

40. Бочкарёва Т. А. К вопросу о методике анализа категории модальности художественного прозаического текста // Предложение и слово: Межвуз. сб. науч. трудов / Отв. Ред. Э.П. Кадькалова, Саратов, 2002. 14 с.

41. Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. М.: Высшая школа, 1983. 271 с.

42. Брандес М.П., Провоторов В.И. Предпереводческий анализ текста. М.: 2006 240 с.

43. Быкова И.А. Коммуникативно-прагматический анализ безэквивалентной и фоновой лексики испанского языка. Дисс.канд.филол.наук. М., 1997 175 с.

44. Вакуров В.Н., Кохтев H.H., Солганик Г.Л. Стилистика газетных жанров. М.: Высшая школа, 1978 183 с.

45. Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. М., 1986. С. 45- 67.

46. Васильева JI.H. Газетно-публицистический стиль речи. Курс лекций по стилистике русского языка. М., Русский язык, 1982 98 с.

47. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание // Пер. с англ. М.: Рус. словари, 1996. 416 с.

48. Вежбицкая А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов: Колледж, 1997.-С. 99-111.

49. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1985 С. 23-34.

50. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -4-е изд. М.: Русский язык, 1990. 246 с.

51. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. 265 с.

52. Власенко Н.М. Формирование дискурсивной социокультурнойкомпетенции в процессе профессионально-языковой подготовкиспециалистов межкультурной коммуникации. Дисс.кан. пед. наук. М.,2004. 173 с.

53. Воловик A.B. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам. Автореферат дисс.канд.пед.наук. М., 1988.- 23 с.

54. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодёжной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка // Иностранные языки в школе, 1996. № 6. - С. 56-61.

55. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Искусство, 1986. 572 с.

56. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания ИЯ // Иностранные языки в школе. 1975. - № 6. - С. 55- 64.

57. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. 768 с.

58. Галанова O.A. Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом ВУЗе. Дисс.канд.пед.наук. Пермь, 2003. -243 с.

59. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. 165 с.

60. Гальскова Н.Д. Ирисханова K.M., Стрелкова Г.В. Языковой портфель — инструмент оценки и самооценки уровня владения современными языками в 21 столетии (к 70-летию МГЛУ) // Дидактика. 2000. - № 3. - С. 14-29.

61. Гальскова Н.Д. Внедрение «Языкового Портфеля» в российский образовательный контекст: проблемы и пути их решения // Перспективы внедрения «Языкового Портфеля» в систему образования РФ. М.: МГЛУ, 2000.-С. 14-21.

62. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -336 с.

63. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.,1981.- 139 с.

64. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистики русского языка. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1952. 334 с.

65. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // ИЯШ: 1985. № 2. - С. 8-11.

66. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография/ Колл. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В: Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М.: Логос, 2004.- 268 с.

67. Грайс Г. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М., 1985. С. 217-230.

68. Грайс Г. Лингвистическая прагматика // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М., 1986. С. 96 - 105.

69. Греймас А.Ж., Курте Ж. Семиотика. Объяснительный словарь теории языка // Семиотика / под. Ред. Ю.С. Степанова. М., 1983. 570 с.

70. Гребнев Л.С. Гуманитарное образование. Размышления о «форме» и «содержании».// Высшее образование в России. № 3, 2004 С.3-21.

71. Гречко В.Г. Типология синтаксических единиц современного русского литературного языка. Дисс.докт. филол. наук. Горький, 1987.387 с.

72. Громова Н.М. Тематический аспект содержания обучения будущих специалистов иностранному языку // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. науч. тр. Вып. 454. М., 2001.-С. 53-61.

73. Грушевая И.Л. Функционально-стилистические свойства сложнопричастных образований в современном немецком языке: Автореф. канд. филол. наук. Минск, 1982. 21 с.

74. Гулыга Е.В. Сложноподчиненное предложение (на материале совр. нем. языка). Дисс. докт. филол. наук. М., 1962 1227 с.

75. Гулякин A.B. Методика организации и проведения спецсеминара по формированию умений студентов в обучении грамматическому аспекту иноязычного общения. Дисс.канд.пед.наук. М., 2001.- 194 с.

76. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс 1984. 264 с.

77. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. -451 с.

78. Давер М.В. Учёт коммуникативных стратегий при обучении грамматическому оформлению диалогической речи на начальном этапе. Дисс.канд.пед.наук. М., 1992 162 с.

79. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — Т. 3. М.: Русский язык, 1989. 431 с.

80. Дебрени М.М., Нариньяни Н.С. Речевой акт как элемент диалогового взаимодействия (попытка формализации) // Методологические проблемы по искусственному интеллекту. Тарту, 1983. С. 39-48.

81. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984. 19 с.

82. Дридзе к вопросу о прагматической типологии текстов / В кн: Философские проблемы психологического общения. Фрунзе, 1991. 247 с.

83. Дубровская С.А. Функционально-синтаксические синонимы цели всовременном немецком языке: Дисс.канд. филол. наук. М., 1968 271 с.

84. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностр. языки в школе. 2002. - № 3. - С. 9-13.

85. Есперсен О. Философия грамматики. М.: Литература на иностранных языках, 1958 404 с.

86. Ефремова Н.В. Интегративная модель обучения нормативной грамматике немецкого языка студентов лингвистических факультетов. Барнаул, 1998.- 197 с.

87. Жилин И.М. Некоторые явления синтаксической синонимики в группе глаголов современного немецкого языка: Автореф. канд. филол. наук. Л., 1962.-22 с.

88. Жинкин Н.И. Механизмы речи. АПН РСФСР. Институт психологии. М.: Изд-во АПН, 1958. 370 с.

89. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981,- 136 с.

90. Захарова М.А. Стратегия речевого использования образных фразеологизмов английского языка. Дисс. . канд. филологических наук. М., 1999.- 155 с.

91. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования? // Высшее образование сегодня №8, 2006. С. 20-27.

92. Зимняя И.А Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2001. 432 с.

93. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.-133 с.

94. Ирисханова K.M. «Российский Языковой Портфель» в контексте общеевропейского проекта Совета Европы //сб Перспективы внедрения «Языкового Портфеля» в систему образования РФ. М.: МГЛУ, 2000. С. 5860.

95. Исенко И.А. Методика формирования социолингвистической компетенции в устном иноязычном общении студентов языковых факультетов педагогических вузов (на материале испанского языка) Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.: 2007. 24 с.

96. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Дисс.канн.пед.наук. Омск, 1999. 560 с.

97. Калужская М.В. Основные парадигмы образования и их связь с возрастными ступенями обучения // http://www.eduekb.ru/fileslO/ sodparad.doc

98. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Выс. Школа, 1990. 152с.

99. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса// Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. С. 3-18.

100. Карасик В.И. Аспекты языковой личности // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации. Волгоград, 2001. С. 67-73.

101. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: «Перемена,» 2002. 477 с.

102. Карасик В.И. Язык социального статуса. М.: ИТДГК «Гнозис», 2002. 333 с.

103. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261 с.

104. Караулов Ю.Н., Петров В.В. О грамматике текста к когнитивной теории дискурса // Язык. Познание. Коммуникация. Вступительная статья. М.: Прогресс, 1989. С. 5-11.

105. Кареева Л.А. Использование стратегической компетенции впроцессе обучения устному общению в аспекте диалога культур: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 2000. 23 с.

106. Карпаков А.К. Второпричастный оборот в немецком языке (на материале художественной прозы XVIII и XX веков): Дисс. . канд. филол. наук. М.: 1972.-212 с.

107. Кинцле К.И. Средства распространения предложения в немецкой научной прозе (на материале учебно-научных текстов по медицине): Автореф. . канд. филол. наук. М.: 1997. 25 с.

108. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: Монография. М.: изд-во МГУ, 1986. 176 с.

109. Кобозева И.М. Основы теории речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: 1986. С.7-21.

110. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М.: Эдиториал УРСС, 2000. 350 с.

111. Ковтунова И.И. О синтаксической синонимике // Вопросы культуры речи. Т.1. М., АН СССР, 1955. - С. 48-54.

112. Комина H.A. Коммуникативно-прагматический аспект английской диалогической речи. Дисс.канд.филол.наук. Киев, 1984. 243 с.

113. Конецкая В.П. Лексико-семантическая характеристика языковых реалий // Великобритания: Лингвострановедческий словарь. М.: 1980.

114. Конецкая В.П. Социология коммуникации (учебник). Международный Университет бизнеса и управления. М.: 1997. 236 с.

115. Кочетова Л.А. Лингвокультурные характеристики дискурса. Автореферат дисс. канд.филол.наук. Волгоград, 1999. 18 с.

116. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393 // Учительская газета 2002 №31.

117. Концептуальные аспекты подготовки курсов дистанционного обучения на основе компетентностного подхода // http://ict.edu.m/vconf/index.php?a^conf&c=getForm&r^hesisDesc&d=light&idsec=85&idthesis=3022.

118. Корчажкина O.M. Что такое аутентичное речевое общение? // Иностр. языки в школе. 2001. - № 3. - С.33-39.

119. Кострова O.A. Экспрессивный синтаксис современного немецкого языка. М.: изд-во Флинта, 2004 239 с.

120. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М., 1991. -238 с.

121. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространств текста и дискурса // Материалы научной конференции «Категоризация мира: пространство и время». М.: Диалог МГУ, 1997. С. 15-25.

122. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. 245 с.

123. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. 98 с.

124. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения. Дисс. . канд. пед. наук. М.: 2000. 184 с.

125. Кучеренко О.И. Чему обучать: тексту или дискурсу? // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранным языкам в неязыковом ВУЗе: Сб. науч. тр. Вып.454. М.: Москов. гос. лингв, ун-т., 2000.- С.84-89.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975.- 304 с.

127. Леонтьев А.Н. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 236 с.

128. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Советская Педагогика, 1946, № 1-2, С. 65-72.

129. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Едиториал УРСС, 2003.-216 с.

130. Леонтьев А.Н. Язык и речевая деятельность в общей педагогической психологии. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. 536 с.

131. Лингвистический энциклопедический словарь // Под. Ред. В.Н.

132. Ярцевой. М.: Советская энциклопедия, 1990. 683 с.

133. Ломтева Т.Н. К вопросу о лингво-методических аспектах грамматической синонимии // Материалы 42 научно-методической конференции «Университетская наука региону». Ставрополь, СГУ. - 1997.

134. Ломтева Т.Н. Формирование культурологического компонента лингвистической компетенции в подготовке лингвиста-преподавателя // Материалы 44 научно-методической конференции «Университетская наука -региону». Ставрополь, СГУ. 1999.

135. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р.Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 253 с.

136. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003. 275 с.

137. Маккьюин К. Дискурсивные стратегии для синтеза текста на естественном языке // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIV. М.: Прогресс, 1989. С. 311 -356.

138. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, "Высшая школа", 1999. 137 с.

139. Милевская Т.В. Грамматика дискурса. Ростов н/Д: Изд-во Рост, унта, 2003. -312 с.

140. Милых М.К. Вопросы грамматической стилистики. // Русское языкознание. вып.1. Ростов-на-Дону, 1945. - С. 30-47.

141. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативнго обучения ИЯ // Иностранные языки в школе, 2000-№4.-С. 9-16.

142. Морозова E.H. Придаточное определительное предложение и конструкции с причастием в современном немецком языке как грамматико-стилистические синонимы. Автореферат канд. дисс. Л., 1956 25 с.

143. Москальская О.И. Грамматика текста М.: Высшая школа, 1981. -183с.

144. Московская Н.Л. Профессиональная языковая личность субъект лингвистического образования // Лингвистическое образование: профессия,миссия, карьера. Ставрополь: СГУ, 2003. С. 270-278.

145. Национальная доктрина образования российской федерации. // «Первое сентября». М. 1999. № 78. - 5 с.

146. Норман Б.Ю. Факторы, обуславливающие выбор говорящим синтаксических конструкций // Современный русский язык. Синтаксис словосочестания и предложения. Владимир, 1986 С. 4-8.

147. Общеевропейские компетенции: изучение, преподавание, оценка. М.: МГЛУ, 2003. 256 с.

148. Образовательная политика России на современном этапе. //Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 20 - 30

149. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. М.: МГЛУ, 2003. 256 с.

150. Овчинникова М.Ф. Методика формирования социолингвистической компетенции учащихся общеобразовательной школы (английский язык, филологический профиль) Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2008. -29 с.

151. Основы межкультурной коммуникации. / Под ред. А.П. Садохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 352 с.

152. Основные направления социально-экономической политики Правительства РФ, раздел «Модернизация образования», одобр. 30.06.2000.

153. Остин Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. С. 87-116.

154. Отментитова О.М. Формирование лингвострановедцеской компетенции иностранных учащихся подготовительного факультета в процессе их самостоятельной работы. Дисс.канд.пед.наук. СПб, 1996.175с.

155. Остроумова О.Ф. Развитие коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков в условиях организации креативного учебного процесса Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Чебоксары 2006, 24 с.

156. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 277 с.

157. Пешковский А.М, Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики. М. JI.: Госиздат, 1927 - 240 с.

158. Пешковский A.M. Принципы и приёмы стилистического анализа и оценки художественной прозы. М. JL, Госиздат, 1930.

159. Почепцов О.Г. Речевой акт и организация дискурса // Вестник Харьковского ун-та. Харьков, 1989. № 47. - С. 42-56.

160. Птицына И.Ф. К вопросу о формировании вторичной языковой личности (на материале обучения японскому языку и культуре). Современные проблемы науки и образования. №3, 2007. С. 3-5.

161. Ревзин И.И. Современная структура лингвистики. М., 1977. 263 с.

162. Ризель Э.Г. Проблемы синхронного изучения грамматического сторя языка. М., 1965. 256 с.

163. Рихтер Г .И. Синтаксическая синонимика в современном русском литературном языке. М.: «Русский язык», 1937. 142 с.

164. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе, 1986. № 5. - С. 10-14.

165. Рождественксий Ю.В. Введение в общую филологию. М.: Высшая школа, 1979. 222 с.

166. Роженцева И.С. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов лингвистов на основе культуросообразных технологий. Дисс. .канд.пед наук. Ставрополь, 2004. -207 с.

167. Романов A.A. Системный анализ регулятивных средствдиалогического общения. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988. 182 с.

168. Руденко, А.П. Индивидуальный подход к развитию дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в вузе: Автореф. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2007. 28 с.

169. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.

170. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам как специальности. Дисс.докт. пед. наук. М., 1992. 528 с.

171. Седов К.Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности. Дисс. . док. филол. наук. Саратов, 1999. 436 с.

172. Серль Дж.Р. Речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М.: Прогресс, 1985. С.257-258.

173. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. Пермь: Изд-во Пермского гос. технического ун-та, 2001 Юс.

174. Сидорова Е.В. Личностный аспект речевой коммуникации и текста // Личностные аспекты языкового общения. Калинин: Изд-во КГУ 1989. -С. 16-24.

175. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. М.: Просвещение; Учеб. лит., 1996. -175 с.

176. Слышкин Г.Г. Дискурс и концепт (о лингвокультурном подходе к изучению дискурса) // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград: Колледж, 2000. С. 131-138.

177. Слышкин Г.Г. К проблеме составления лингвокультурологическогоконцептуария // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации. Волгоград: Колледж 2001. С. 139-143.

178. Серль Дж.Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М.: Прогресс 1985. С. 257-258.

179. Серль Дж.Р. Классификация иллокутивных актов. Зарубежная лингвистка II // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс 1999. С. 229-253.

180. Сидоренко М.И, Принципы составления словаря фразеологических синонимов сов. русс, языка. Автореферат канд. дисс. Л., 1964. 24 с.

181. Смирнов Н.К. Инфинитивный оборот с um.zu и его синонимы в научно-технической литературе: Дисс.канд. филол. наук. Ярославль, 1973 -197 с.

182. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. М.: сов. энциклопедия, 1985. 1600 с.

183. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е.Н.Соловова. М.: Просвещение, 2003. 239 с.

184. Соловова E.H., В.Г. Апальков Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы. Лекция 1-4. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. 60 с.

185. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1999. 432 с.

186. Соссюр Ф. де Труды по языкознанию. М., 1997. С. 302-562.

187. Степанов Ю.С. В поисках прагматики // Изв.АН СССР. Серия литература и языки, 1981. Т.40. - № 4 . - С.330-336.

188. Степанов Г.В. К проблеме единства выражения и убеждения (автор и адресат) // Контекст литературно-теорет. исследования. М.: Наука, 1984. -С. 20-37.

189. Стратегия модернизации содержание общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.

190. Су сов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система// Языковое общение: процессы и единицы. Калинин: Калинин, гос.ун-т, 1988. -С. 7-13.

191. Сухих С.А. Языковая личность в диалоге // Личностные аспекты языкового общения. Калинин, 1989. С. 82-87.

192. Сухотин В.П. Синтаксические синонимы в современном русском литературном языке. Глагольные словосочетания, М.: АН СССР, 1960. -159 с.

193. Сычева A.B. Инновационный подход к повышению профессиональной квалификации лингвиста-преподавателя в рамках требований общеевропейских компетенций. Ставропольский гос.университет. Диссертация.канд.пед.наук. Майкоп, 2004. 192 с.

194. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. — С. 2026.

195. Теплякова Е.К. Коммуникативные неудачи при реализации речевых актов побуждения в диалогическом дискурсе (на материале немецкого языка). Дисс.канд.филол. наук. Тамбов, 1998. 157 с.

196. Тер-Минасова С.Г. Личность и коллектив в языках и культурах // Вестник МГУ сер. 19 Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. -№2.-С. 7-16.

197. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 624 с.

198. Утюжников A.B. Синонимия синтаксических конструкций в современном немецком языке. Дисс. канд. филол. наук. М., 1979 194 с.

199. Федотова И.А. Прагматический подход к обучению грамматике (нем.яз., 1 курс, яз. ВУЗ). Дисс.кан. пед. наук. М., 1997. 205 с.

200. Фоломкина С.К. Текст в обучении ин. языку // Иностр. языки в школе, 1985. № 2. - С. 18-22.

201. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке внеязыковом вузе. Москва: Высшая школа, 2005. 334 с.

202. Франк К. Функциональные стили и перевод официально-деловых текстов: Дисс. канд. филол. наук. Минск, 1994. 186 с.

203. Фридман Л.Г. . Лингвистика текста и проблемы анализа устной речи. Л., 1989.-221 с.

204. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Изд-во Мордовского ун-та, 1993. 236 с.

205. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык-система, язык-текст, язык-способность. М., 1995. -С. 310-312.

206. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

207. Хомский Н. Логические основы лингвистической теории. В кн. «Новое в лингвистике», вып. 4. М.: Прогресс, 1965 576 с.

208. Хомский Н. Язык и мышление / Н.Хомский. М.: Изд-во Моск. унта, 1972. 122 с.

209. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». Электронный ресурс. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423. (Извлечено 23.04.02).

210. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Народное образование, № 2, 2003. С. 58-64.

211. Чернявская В.Е. от анализа текста к анализу дискурса // Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследования: Сб. науч. трудов под ред. Л.А. Манерко. 2001. С. 20-22.

212. Чичерина Н.В. Методика преподавания иностранных языков в школе и вузе. http://www.pomorsu.ru/ScientificLife/Library/Sbornic2/ articlel5.htm

213. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-428 с.

214. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе: Общие вопросы методики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1974. - С. 14-29.

215. Шадриков В.Д. Проблема системогинеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1972. 184 с.

216. Шарина Е.В. Причастные обороты и их синонимы в немецком языке в сопоставлении с русским языком: Дисс. докт. филол. наук. М., 2004- 488 с.

217. Шевченко О.В. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции в профессиональном образовании специалистов по связям с общественностью Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Курск, 2007. 24 с.

218. Шендельс Е.И. Грамматика немецкого языка. М.: Литература на иностранных языках, 1952. 367 с.

219. Шендельс Е.И. Грамматическая синонимия на базе морфологии глагола в современном немецком языке: Дисс. докт. филол. наук. М., 1964.- 478 с.

220. Шельц X., Зундермайер В. Немецкая грамматика с упражнениями. М.: Оникс, 2001.-328 с.

221. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык и его фукционирование. М., 1986.

222. Ярцева В.Н. О грамматических синонимах // Романо-германская филология. Вып. 1. М.: АН СССР, 1957. 32 с.

223. Chomsky N. Syntactic structures. Grarenhage: Mouton, 1957. 116 p.

224. Der grosse Duden. Das Sekretariatshandbuch. Mannheim-LeipzigZürich: Dudenverlag, 1997. 781 S.

225. Faerch C., Kasper G. Strategies in interlanguage communication. New York: Longman, 1983. p. 20-60.

226. Funk, König Grammatik lehren und lernen. Fernstudienheit. Berlin, Langenscheidt, 1991. 160 S.

227. Geissner H. Sprachwissenschaft: Theorie der mündlichen Kommunikation. Königstein, 1981. 157 s.

228. Goffman E. The Neglected Situation// Language in Social Context: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1979. P. 61-66.

229. Gumperz J. Communication Competence Revisisted // Weaning, Form and Use in Context: Linguistic Applications. Cambridge University Press, 1984. -P. 278-289.

230. Heibig G., Buscha J. Deutsche Grammatik. Langenscheidt-Verlag, 1996. 224 S.

231. Hirsh A.D. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston, 1988. 332 p.

232. Kainz F. Strategien und Aktivitäten fur landeskundliches Lehren und Lernen / Hansen, Zuber. Berlin, München: Langenscheidt, 1996. 95 S.

233. Kreckel M. Communicative Acts and Shared Knowledge in Natural Discourse. New York, 1981. 316 p.

234. Lozanov, G. Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York: Gordon and Breach, 1979. 283 p.

235. Maas, Wunderlich D. Pragmatik und sprachliches Handeln. Fr.a.M. -1972.-321 S.

236. Michel G. Stiltypen // kleine Enzyklopädie, deutsche Sprache. Leipzig. Bibliografisches Institut, 1983. S. 483-489.

237. Modem Languages: Learning, Teaching, Assesment. A Common European Framework of Reference". Council for Cultural Cooperation. Strasbourg. 1996; Cambridge University Press, 2000. 224 p.

238. Neuner G. U.a. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin, Langenscheidt 1981. 184 S.

239. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einfuhrung Fernstudienheit Berlin, Langenscheidt 1992.- 184 S.

240. C. J. Orwig Guidelines for a Language and Culture Learning Program, Электронный ресурс. ttp://www.sil.org/LinguaLinks/languagelearning/ OtherResources/GudlnsFrALnggAndCltrLrnngPrgrm/contents.htm (Извлечено 15.12.09).

241. Reiners L. Stilkunst. Ein Lehrbuch deutscher Prosa. München: Beck, 1943. 638 S.

242. Richards, Jack C., Rodgers, Theodore Approaches and Methods in Language Teaching: A description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. 170 p.

243. Risel E. Stilistik der deutschen Sprache. Moskau: Hochschule, 2. Auflage, 1963. - 486 S.

244. Riesel E., Schendels E., Deutsche Stilistik. Moskau: Hochschule, 1975. -315 s.

245. Roberts C.A. The Art of Circumlocution. Teaching strategic competence // Forum.Vol. XXVIII 4, 1990. P. 41-43.

246. Sanders W. Gutes Deutsch Besseres Deutsch. Parmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1986. - 237 S.

247. Schiffrin D. Discourse markers. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1987. 364 p.

248. Schiffrin D. Approaches to Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1994.-314 p.

249. Tarone T, Yule G. Communication Strategies in East-West Interactions

250. Discourse Across Cultures. Strategies in World Englishes. N.Y.-London: Prentice Hall International, 1987. P. 49-65.

251. Tarone T. Some thoughts on the notion of communication strategy. TESOL. Quarterly 15 (reprinted in Faerch C , Kasper G., 1983) P. 61-74.

252. Taylor T. J., Cameron D. Analyzing Conversation: Rules and Units in the Structure of Talk. Oxford; New York, 1987. P. 56-66.

253. Ulrich W. Grundbegriffe des Deutschunterrichts. Verlag Ferdinand Hirt., 1979,-75 S.

254. Ulrich W. Grundbegriffe des Deutschunterrichts. Kiel, 1979. 270 s.

255. Van Ek J.A. The Threshold Level. Strasbourg: Council of Europe, 1980. Oxford.: Pergamon Press, 1980. - 253 p.

256. Van Ek J.A., Alewander L.G. Waystage English. Oxford.: Pergamon Press, 1980. 101 p.

257. Van Dijk T.A. Stadies in the pragmatics of discourse. The Hague, 1981320 p.

258. Wagner H. Eine Untersuchung der schriftlichen Sonderform und ihrer Leistungen // Die deutsche Verwaltungssprache der Gegenwart. Düsseldorf: Beck, 1970.- 139 S.

259. Widdowson H. G. Directions in the teaching of discourse // Theoretical Linguistic Models in Applied Linguistics. London, 1973. P. 65-76.

260. Упражнения по ознакомлению обучаемых с новым типом дискурса11. 1. Прочитайте заголовки текстов и выскажите свои предположения о теме и содержании текста.

261. Прочитайте тексты и разделите их на смысловые части. Определите основную мысль каждой части текста. Установите связь между частями текста и обобщите информацию.3. Определите тип дискурса.1. Text 1: NZ Netzeitung

262. Mutter aus Darry hatte «religiöse Fantasien»

263. Nach dem gewaltsamen Tod von fünf Kindern steht der kleine Ort Darry noch immer unter Schock. Der Mutter wird fünffacher Mord vorgeworfen, sie gilt aber als schuldunfähig.

264. Für den Diplomstudiengang Dolmetschen

265. Dazu gehören im einzelnen:- die Beherrschung wissenschaftlichen Arbeitsmethoden,

266. Прочитайте тексты, определите тип дискурса и жанр текстов, учитывая структуру текста и наличие следующих синонимических рядов:1. Передовая статья:1. Атрибутивные причастия;

267. Придаточные определительные;3. Предложные конструкции;

268. Адвербиальные причастные конструкции;

269. Сложносочинённые предложения. 2. Общественно-политическая статья:1 .Адвербиальные причастные конструкции (модальные, кондициональные);2. Предложные конструкции;

270. Атрибутивные причастные конструкции;

271. Адвербиальные причастные конструкции (темпоральные, каузальные);

272. Придаточные определительные. 3. Краткое сообщение:

273. Атрибутивные причастные конструкции;2. Предложные конструкции;

274. Придаточные определительные;

275. Предложения с двумя однородными сказуемыми;

276. Адвербиальные причастные конструкции (модальные). 4. Юридические документы:1 .Адвербиальные причастные конструкции (модальные, кондициональные);

277. Предложные конструкции (модальные, каузальные, темпоральные);

278. Придаточные определительные;

279. Атрибутивные причастные конструкции;

280. Адвербиальное придаточное предложение (темпоральное). 5. Рекламные объявления:

281. Атрибутивные причастные конструкции;

282. Адвербиальные причастные конструкции (модальные, кондициональные);

283. Предложения с двумя однородными сказуемыми;

284. Придаточные определительные;

285. Предложные конструкции (модальные).1. Text 1:

286. Reform weiter in der Schusslinie der PKV

287. Versicherer kündigen an, mit allen Mitteln gegen das GKV-Wettbewerbsstärkungsgesetz vorgehen zu wollen.

288. Der Vorstandsvorsitzende der Techniker Krankenkasse, Professor Norbert Klüsen, befürchtet, dass mit der Gesundheitsreform der Weg in Richtung

289. Einheitsversicherung eingeschlagen wird. «Der Staat sollte keine Preise festsetzen, auch nicht in der Krankenversicherung», sagte Klüsen. Das habe mit dem von der Bundesregierung proklamierter Stärkung des Wettbewerbs nichts zu tun.1. Klage der PKV

290. Unterlagen über den Besitz der deutschen Staatsangehörigkeit oder frühere Rechtsstellung als Deutscher oder über Behandlung als Deutscher:

291. Beglaubigungen können nur durchgeführt werden von• Staatsnotaren oder• Standesbeamten der Stelle, die den Eintrag in das Personenstandsregister vorgenommen hat.

292. Beglaubigungen von anderen Stellen können nicht anerkannt werden. Bei den Beglaubigungen ist darauf zu achten, dass die völlige inhaltliche Übereinstimmung der Kopie mit dem Originalen beglaubigt wird.1. Text 4:1. Gewicht im Griff

293. Найдите в текстах причастия I и II, а также конструкции, синонимичные данным.

294. Объясните их функционально-семантическое значение:

295. Text 1: Wachsamer Blick nach allen Seiten

296. Erwähnung Mühlackers im Verfassungsschutzbericht 2006.

297. Gemeinderat will sich eingehender mit der Frage nach extremistischen Gruppen in der Stadt beschäftigen.

298. Behördenvertreter sollen im Ratssaal informieren:

299. Wegen der geplanten Haushaltskonsolidierung sei im kommenden Jahr nicht mehr drin (St.Z. 06.12.2007).

300. Repräsentative Ladenfläche, unmittelbar angebunden an eine öffentliche Tiefgarage (SZ 09.11.2007). (Reklame)

301. Die aufgrund der Hinterlegung ausgestellten Eintrittskarten dienen als Ausweis für die Ausübung des Stimmrechts (Rhein Mark 08.10.2001).

302. Wer sorgt für Strom im Raumschiff?

303. Andreas Sentker 26/04/2007 № 18.

304. Тренировочные упражнения по развитию восприятия и порождения изучаемого типа дискурса21. 1. Прочитайте тексты различных типов дискурсов и жанров с целью определения темы и общего содержания.

305. Определите по содержанию и тематике, кому эти тексты адресованы.

306. Как Вы считаете, существует ли влияние языковой личности адресата на ход формирования дискурса?1. Text 1:1. Von Detlef Scherle

307. Kein Geld für rechte Stiftungen

308. Ausstellung eines Staatsangehörigkeitsausweises Für Personen, die im Ausland wohnen

309. Vor Ausstellung eines Staatsangehörigkeitsausweises prüft das Bundesverwaltungsamtob und wodurch Sie die deutsche Staatsangehörigkeit erworben haben, und ob und wodurch Sie die deutsche Staatsangehörigkeit etwa verloren haben.

310. Außer den Angaben über Sie selbst sind in der Regel auch Angaben über die Personen erforderlich, von denen Sie Ihre Staatsangehörigkeit ableiten und zwar in aufsteigender Generationenfolge bis mindestens 1914 zurück.

311. Опытного рабочего — выпускника образовательного учреждения;3. Инженера рабочего.

312. Wir sind ein international bedeutender und innovativer Hersteller von Hydraulikzylindern und komponenten mit Schwerpunkt Mobilhydraulik und suchen einen.

313. Wir suchen zum nächtsmöglichen Zeitpunkt eine/einen.

314. Sie haben Erfahrung, die im Bereich der Prozessoptimierung und Prozessentwicklung wächst.

315. Bei dieser Tätigkeit hilft es Ihnen, dass Sie praktische Erfahrung in . mitbringen.

316. Für diese Positionen setzen wir einen abgeschlossenen Hochschul- oder vergleichbaren Abschluss voraus sowie die sichere Kommunikation in Deutsch und Englisch in Wort und Schrift.

317. Es hilft Ihnen, dass Sie die in Methodik und Organisation beherrschten Grundlagen in. mitbringen.22.1. Прочитайте и проанализируйте тексты, рассмотрите их структуру.

318. Найдите в текстах причастия I и II и синонимичные им конструкции.

319. Определите функционально-семантическое значение данных грамматических конструкций.

320. Соотнесите частотность употребления звеньев синонимического ряда с типом дискурса и жанром текста.1. Text 1:1. Rhein Neckar Zeitong

321. Putin verzichtet auf Abgeordnetenmandat

322. Wahlsieger Putin verzichtet auf sein Abgeordnetenmandat.

323. Moskau (dpa) Der russische Präsident Wladimir Putin hat als Spitzenkandidat der bei der Parlamentswahl siegreichen Kremlpartei Geeintes Russland auf sein Mandat in der neuen Staatsduma verzichtet.

324. Geeintes Russland will in der Woche vom 17. bis 23. Dezember einen eigenen Kandidaten für die Präsidentenwahl am 2'. März benennen. Ein großer Teil der russischen Wähler gab in Umfragen an, für den Bewerber zu stimmen, dem

325. Putin öffentlich sein Vertrauen schenkt. Putin hatte wiederholt betont, sein Amt gemäß Verfassungjm kommenden Jahr abzugeben.

326. Hilfen für die deutschen Minderheiten in den Herkunftsländern

327. Berliner Zeitung (Bericht)1. Weihnachtsmarkt1. Glühwein-Romantik

328. Heute eröffnen Berlins Weihnachtsmärkte erstmals auch einer vor dem Schloss Charlottenburg.

329. Der Weihnachtsmarkt vor dem Schloss Charlottenburg findet erstmalsstatt.1. Franziska Böhl

330. Der Weihnachtsmarkt vor dem Schloss Charlottenburg wird offiziell um 16

331. Обсудите содержание прочитанного с использованием данных грамматических конструкций.1. SÜDWEST AKTIV

332. GASTRONOMIE / Raucherräume vor dem Aus?1. Totales Verbot gefordert

333. Krebsforscher: «Giftkammern» gefahrlich für Bedienungen

334. Kaum haben sich Gaststättenbesucher damit abgefunden, dass sie nur in abgetrennten Räumen qualmen dürfen, schon wird ein völliges Rauchverbot diskutiert.

335. Bisher erlaubt das Landesgesetz abgetrennte Raucherräume in Gaststätten. Krebsforscher wollen das ändern. Archivfoto.

336. Pötschke-Langer. Der Qualm könne zu brennenden Augen, Reizungen der Atemwege, Husten und Kopfschmerzen sowie zu einer veränderten Lungenfiinktion führen. Langfristig könne sich das Risiko für Herz-KreislaufErkrankungen und Lungenkrebs erhöhen.

337. Составьте текст определённого жанра, в котором причастные обороты можно заменить следующими синонимами:24.1. Диску рсивно предпочтительным является следующий синонимический ряд:

338. Адвербиальные причастные конструкции (модальные, условные).

339. Предложные конструкции (модальные, каузальные, темпоральные).

340. Определительные придаточные.

341. Атрибутивные причастные конструкции.

342. Адвербиальное придаточное предложение (темпоральное).24.2. Дискурсивно предпочтительным является следующий синонимический ряд:

343. Адвербиальные причастные конструкции (модальные, кондициональные).

344. Предложные конструкции (темпоральные, модальные).

345. Атрибутивные причастные конструкции.

346. Адвербиальные причастные конструкции (темпоральные, каузальные).

347. Определительные придаточные.

348. Студентам необходимо составить сообщение в газету на актуальную политическую тему, используя при этом синонимический ряд причастных оборотов немецкого языка для выражения атрибутивно-адвербиально- модальных отношений.1. Практика в общении

349. Вы являетесь корреспондентом газеты "Stern". Вам необходимо сдать статью на тему политической ситуации в России. Предварительно сделайте краткий обзор последних политических событий в стране.

350. Как образцовый студент Вы посетили международную научно-практическую конференцию по вопросам образования в России и Европе. Вам необходимо сделать краткое сообщение в газету на немецком языке.

351. Ваш коллега из Германии просит предоставить материал для написания передовой статьи в газету "Stern" о каком-либо громком происшествии в Вашем городе (стране).

352. В апреле у Вас прошла встреча с представителем фирмы «Siemens», во время которой вы обещали прислать фирме документы по поставке оборудования. Вы посылаете письмо в компанию, предварительно обсудив с коллегами условия совместного сотрудничества.

353. Вы являетесь сотрудником немецкого консульства. Вам необходимо дать письменное согласие/отказ гражданину России, выезжающему в Германию на постоянное место жительства.

354. Ваша фирма терпит убытки. Вам необходимо сделать рекламу продукции с учётом специфики Ваших клиентов (социальной характеристики).

355. Анкета по выявлению оценки студентами роли дискурсивно-стратегической компетенции как составляющей коммуникативной компетенции

356. Считаете ли Вы дискурсивно-стратегическую компетенцию важной для формирования КК.1. Да1. Нет

357. Что, на Ваш взгляд, подразумевает владение дискурсивно-стратегической компетенцией.

358. Считаете ли Вы, что необходимо вводить обучение дискурсу на занятиях по «Практике устной и письменной речи», «Культуре речевого общения»1. Да1. Нет

359. Влияет ли фактор адресата на успешное достижение коммуникативной цели.1. Да1. Нет

360. Какие условия необходимы для успешного формирования дискурсивно-стратегической компетенции.

361. Является ли, на Ваш взгляд, грамматические навыки важными для формирования дискурсивно-стратегической компетенции.1. Да1. Нет

362. Считаете ли Вы, что владение навыками грамматической синонимии является залогом успешной коммуникации.1. Да1. Нет

363. Выполняете ли Вы упражнения по формированию и развитию навыков грамматической синонимии.1. Да1. Нет

364. Что влияет на успешное формирование дискурса:коммуникативная ситуацияуровень владения ККфактор адресатавладение навыками грамматической синонимиивладение навыками лексической синонимииинтенция адресанта

365. Является ли важным использование аутентичных текстов при формировании дискурсивно-стратегической компетенции.1. Да1. Нет1. Задания первого уровня1.

366. Прочитайте тексты и определите тип дискурса.

367. По внешней структуре текста определите жанр текстов.1. Текст 1.1. Rhein Neckar Zeitung

368. Tausende Euro liegen bald auf der Straße

369. Die Grundelbachstraße wird derzeit saniert. Um künftig einen Überblick über solche anfallenden Erneuerungsarbeiten zu haben, will die Stadtverwaltung ein Straßenkataster anlegen, in dem alle Straßen erfasst sind. Foto: Dorn

370. Прочитайте тексты официально-делового и газетно-публицистического дискурсов.

371. Определите функционально-семантическое значение выделенных компонентов высказываний.1. Текст 1.

372. Ausstellung eines Staatsangehörigkeitsausweises Für Personen, die im Ausland wohnen

373. Vor Ausstellung eines Staatsangehörigkeitsausweises prüft das Bundesverwaltungsamtob und wodurch Sie die deutsche Staatsangehörigkeit erworben haben, und ob und wodurch Sie die deutsche Staatsangehörigkeit etwa verloren haben.

374. Außer den Angaben über Sie selbst sind in der Regel auch Angaben über die Personen erforderlich, von denen Sie Ihre Staatsangehörigkeit ableiten und zwar in aufsteigender Generationenfolge bis mindestens 1914 zurück.

375. Bitte lassen Sie sich bei der Ausfüllung des Antragsvordruckes von der zuständigen deutschen Auslandsvertretung beraten, wenn Unklarheiten bestehen.1. Текст 2.

376. Hilfen für die deutschen Minderheiten in den Herkunftsländern

377. Прочитайте тексты, определите адресатов данных текстов.

378. Обобщите прочитанное и определите своими словами степень влияния адресата на ход формирования дискурса.

379. TERROR / Bin Ladens neuestes Video beschäftigt den Verfassungsschutz1. Al-Kaida spricht deutsch1.lamisten-Führer nimmt die Taliban in Schutz

380. Stuttgart Kinder aus Stuttgart und der Region haben Weihnachten so gezeichnet, wie sie es sehen - wir öffnen jeden Tag ein Türchen in die Fantasiewelt unserer Kinder und zeigen Ihnen in diesem Jahr einen gemalten KinderAdventskalender.

381. После учебной поездки в Германию Вам необходимо написать краткое сообщение в студенческую газету о ходе Вашего путешествия. №5.

382. После учебной поездки в Германию Вам необходимо составить письменный отчёт в деканат о ходе Вашего путешествия.