Совершенствование иноязычной грамматической компетенции с использованием тестовой композиции

Рублева, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование иноязычной грамматической компетенции с использованием тестовой композиции

Автореферат

Автор научной работы: Рублева, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование иноязычной грамматической компетенции с использованием тестовой композиции"

На правах рукописи

Рублева Елена Анатольевна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕСТОВОЙ КОМПОЗИЦИИ (на материале испанского языка)

00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск - 2006

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения межкультурной коммуникации Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования « Пятигорский государственный лингвистический университет».

профессор, кандидат педагогических наук

Си-шов Юрий Аркадьевич

доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна

кандидат педагогических наук Бодоньи Марина Алексеевна

Воронежский государственный университет

Защита диссертации состоится б октября 2006 г. в 13 ч. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.139.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском государственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, ПГЛУ, конференц-зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан б сентября 2006 года.

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

Ученый секретарь диссертационного совета

Лезина В.В.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Модернизация высшего профессионального образования России, связанная с глобализацией современного мира и вхождением ее в международное образовательное пространство, обусловливает поиск новых неординарных путей повышения уровня владения иностранными языками в системе высшего профессионального лингвистического образования с целью подготовки обучающихся к эффективному межкультурному общению. Этот процесс предполагает совершенствование всех необходимых для этого компетенций, в том числе лингвистической, в рамках которой выделяются лексическая и грамматическая.

В отечественной методической науке рассматриваются различные пути совершенствования грамматической компетенции. Для нашего исследования мы избрали одно направление - совершенствование грамматической компетенции путем всеобъемлющего, рационального и эффективного контроля с использованием тестов.

Контроль в целях совершенствования должен принципиально отличаться от традиционных способов проверки уровня грамматической компетенции. Несмотря на имеющиеся различные пособия по грамматическому тестированию и, в том числе, тестов по грамматике испанского языка (И.И. Борисенко, B.C. Виноградов и др.), до сих пор нет разработанных комплексов тестов для контроля всех компонентов грамматических компетенций обучаемых. Сложность создания таких комплексов заключается в необходимости разработки рациональной комбинаторики различных видов тестов и тестовых заданий с учетом сложности структуры коммуникативной грамматической компетенции и множественности параметров, таких, например, как: 1) объективность; 2) конкретность; 3) соответствие целям обучения; 4) сочетание контролирующей и обучающей функций.

Проблеме тестирования обучающихся в области иностранного языка за последние десятилетия уделялось значительное внимание. Эта проблема исследовалась в работах многих специалистов-тестологов и лингводидактов (B.C. Аванесов, В.А. Коккота, И.А. Ца-турова, Э.А. Штульман, И.А. Рапопорт, Р.П. Сельг, Н.И. Красюк, М.Е. Брейгина, С.Р. Балуян, H.A. Дадыкина, O.JI. Каменская, Н.В.Лаврова, L.F. Bachman, D. Brown, М. Canale, J.L.D. Clark, D. Douglas, A. Hughes, M. Swain и др.). Однако, несмотря на многочисленные наработки в области составления и использования тестов, не сложилась к настоящему времени тестовая композиция, которая представляла бы действенный контроль за формированием грамматической компетенции.

Актуальность темы данного диссертационного исследования, таким образом, обусловлена следующими факторами:

во-первых, недостаточной разработанностью проблемы совер-

шенствования иноязычной грамматической компетенции с помощью тестового контроля;

во-вторых, потребностью выделения конкретных объектов тестирования в структуре грамматической коммуникативной компетенции студентов-лингвистов и уточнения адекватных выделенным компонентам грамматической компетенции (знаний, операций, действий, навыков, умений) видов тестов и тестовых заданий;

в-третьих, необходимостью уточнения понятия «лингводидакти-ческий тест» по отношению к иноязычной грамматической компетенции, а также определения роли преподавателя в процессе организации контроля на основе тестовых заданий и оценивании (оценке) правильности/неправильности ответа обучаемого при выполнении тестовых заданий;

и, наконец, в практическом плане - это отсутствие тестовых комплексов, содержащих задания для контроля трех составляющих грамматической компетенции - грамматических знаний, навыков и, особенно, умений на различных этапах овладения грамматическим явлением.

Реферируемое диссертационное исследование представляет собой попытку впервые исследовать проблему совершенствования грамматической компетенции студентов-лингвистов при помощи тестовой композиции, предусматривающей объективный контроль на всех этапах овладения грамматическим материалом по всем трем слагаемым грамматической компетенции - знаниям, навыкам и умениям.

Гипотеза, определившая весь ход исследования, сформулирована следующим образом: совершенствование иноязычной грамматической компетенции студентов-лингвистов возможно: за счет использования, наряду с другими КИМами, тестовых композиций, представляющих собой набор тестов для контроля грамматических знаний, навыков и умений на всех этапах усвоения грамматического явления; при условии определения указанных объектов тестирования путем лингвистического функционального анализа; разработки тестов, имеющих обу-чающе-контролирующий характер и ориентированных на выработку речевых действий обучаемых, адекватных реальному процессу порождения иноязычной речи.

Цель данного исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке тестовой композиции с целью совершенствования грамматической компетенции как составной части учебно-методических комплексов по иностранному языку и его экспериментальной проверке.

Для реализации поставленной цели исследования ставятся следующие основные задачи:

1) рассмотреть проблему тестирования в отечественных и зару-

бежных исследованиях;

2) конкретизировать понятие «тест» применительно к контролю грамматической компетенции;

3) обосновать разграничение тестов направленных на проверку знаний, навыков и умений на основе данных теоретического исследования и практического опыта;

4) разработать методику тестового контроля на основе тестовой композиции и описать процедуру ее использования с целью совершенствования грамматической компетенции.

При решении перечисленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ современной методической, психологической, лингвистической литературы по теме диссертации;

- изучение и анализ имеющихся типов и видов тестов как общепедагогического характера, так и специфических для иностранного языка и, в частности, его грамматики;

- экспериментальная проверка разработанной тестовой композиции;

- статистико-математическая обработка данных экспериментов.

Объектом исследования является процесс совершенствования

грамматической компетенции как составной части коммуникативной компетенции.

Предметом исследования является методика тестового контроля с применением тестовой композиции на примере двух из наиболее сложных грамматических явлений испанского языка - сослагательного (Subjuntivo) и повелительного (Imperativo) наклонений.

Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании эффективности применения тестовой композиции с целью совершенствования грамматической компетенции студентов-лингвистов, в рамках которого:

1. на основе современных данных психолингвистики определена специфика грамматических моделей и их роль в процессе порождения речевого высказывания для разработки адекватной системы тестового контроля;

2. обоснован набор компонентов иноязычной грамматической компетенции студентов лингвистического вуза, подлежащих тестированию;

3. определено понятие «лингводидактический тест» по отношению к иноязычной грамматике;

4. уточнена классификация типов тестов для контроля грамматических знаний, навыков и умений обучающихся с описанием каждого типа;

5. обоснован функциональный лингвистический анализ грамма-

тических явлений для разработки тестовых комплексов на модульной основе.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методики организации контроля за овладением сложными грамматическими явлениями испанского языка с использованием тестовой композиции, предназначенной для определения уровня сформирован-ности иноязычной грамматической компетенции студентов 1-Н курсов лингвистических вузов. Данная тестовая композиция на функциональной модульной основе может быть экстраполирована в практику преподавания других языков.

Практическая значимость исследования заключается в создании тестовой композиции по теме «Сослагательное и повелительное наклонения», направленной на определение уровня сформированности грамматической компетенции студентов I и II курсов, изучающих испанский язык как лингвистическую специальность.

Созданная автором тестовая композиция имеет прикладной характер и может использоваться в обучении другим аспектам испанского языка, а также может быть применена для разработки аналогичных тестов при обучении грамматике других иностранных языков.

Теоретические и практические результаты диссертационного исследования позволяют вынести на защиту следующие положения:

1. Совершенствование иноязычной грамматической компетенции осуществляется путем размеренного и комплексного тестирования уровня сформированности коммуникативной компетенции обучаемых и разработки дальнейшей стратегии обучения.

2. Тестовая композиция представляет собой законченный модульный комплекс тестов, на основе которого совершенствуется иноязычная грамматическая компетенция студентов-лингвистов.

3. Эффективными видами тестов для контроля за овладением компонентами иноязычной грамматической компетенции являются:

- для контроля знаний традиционные тесты на основе выбора, сопоставления, группировки и т.д.;

- для контроля навыков те же «классические» виды тестов, но с условно-коммуникативной или, по возможности, коммуникативной задачей;

- для контроля умений - новый тип тестов, содержащий градуированную по сложности речемыслительную задачу;

- задания - стимулы, побуждающие к продуцированию собственного высказывания и к употреблению в нем конкретного грамматического явления.

Апробация материалов исследования осуществлялась в практике преподавания испанского языка на факультете испанского языка Пятигорского государственного лингвистического университета.

Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов и сообщений автора на кафедре испанского языка ПГЛУ и на научно-практических конференциях: международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру (Пятигорск, ПГЛУ, 2001, 2004), международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория — методический инструментарий (Лемпертовские чтения - V, г. Пятигорск, 2002), межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука — 2003, г. Пятигорск», на университетских семинарах «Университетские чтения ПГЛУ» в 2002 - 2006 г.г. (г. Пятигорск).

По теме диссертационного исследования опубликовано 3 научных статьи и тезисы 5 докладов на научных конференциях.

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 160 страниц состоит из двух глав, введения, заключения, библиографии, приложения.

Во введении определяется актуальность диссертационного исследования, его цели и задачи, формулируется гипотеза, описывается структура работы.

В первой главе рассматриваются теоретические основы использования тестовой композиции для совершенствования иноязычной грамматической компетенции с точек зрения дидактики, психологии, лингвистики и методики, исследуются вопросы взаимодействия знаний, навыков и умений в структуре грамматической компетенции, описываются тесты для контроля грамматических знаний, навыков и умений.

Во второй главе описывается организация работы по формированию иноязычной грамматической компетенции с использованием тестовой композиции, включая виды тестов, этапы работы с ними на примере обучения сослагательному и повелительному наклонениям испанского языка. Также описывается экспериментальная проверка эффективности использования тестовой композиции для совершенствования иноязычной грамматической компетенции.

В заключении обобщаются итоги проведенного исследования и результаты экспериментальной работы.

Библиография состоит из 200 источников, в том числе 45 на иностранных языках.

Приложения содержат тестовую композицию по теме: «Сослагательное и повелительное наклонения», материалы предэксперимен-тального, постэкспериментального и отсроченного срезов.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Рациональное управление учебным процессом по иностранному языку невозможно без четкой системы контроля за формированием иноязычных компетенций, в частности, грамматической. Путем адекватного контроля осуществляется обратная связь между преподавателем и обучающимися, а сами обучающиеся имеют возможность оценить собственные достижения и неудачи в освоении языка. Существует много видов контрольно-измерительных материалов, среди которых особое место занимают тесты, контролирующие языковые знания и навыки обучающихся. Что касается тестов для контроля коммуникативных компетенций, в частности - грамматических, то, несмотря на постоянные и настойчивые усилия методистов и преподавателей-практиков, до настоящего времени не удается создать такую тестовую композицию, которая полностью отвечала бы своему назначению.

Одной из причин неудач в разработке тестов для контроля коммуникативных компетенций является, на наш взгляд, отсутствие глубокого и всеобъемлющего теоретического обоснования тестового метода контроля речевого поведения обучающихся. Отсутствие валидных теоретических положений относительно тестовой формы контроля затрудняет практическую разработку оптимальной тестовой композиции. Термин «тестовая композиция» заимствован нами у тестолога B.C. Аванесова, у которого он означает «произведение, состав, соединение как результат творческого процесса; композиция тестовых заданий образует, соответственно, такое структурное соединение элементов, которое позволяет выразить содержание и форму каждого задания в гармоничной последовательности» (Аванесов, 1998). Мы понимаем под тестовой композицией комплекс тестов для контроля каждого модуля (т.е. относительно независимой части целого) иноязычной грамматической компетенции на всех основных этапах ее становления по трем слагаемым: знаниям, навыкам и умениям.

Для эффективного управления процессом формирования коммуникативных компетенций контроль, в том числе тестовый, должен быть, во-первых, перманентным, во-вторых, всеобъемлющим, т.е. охватывающим все уровни языковой личности, и, в-третьих, надежным и объективным. Без этих качеств контроля невозможно провести адекватный анализ учебной ситуации и принять меры к совершенствованию коммуникативной компетенции (в том числе и грамматической) обучаемых. И тут естественно встает вопрос о том, насколько тестовые задания соответствуют этим требованиям, предъявляемым к контролю коммуникативных компетенций, по сравнению с другими КИМами. Обычно методистами и преподавателями отмечается ббльшая объективность и надежность тестов по сравнению с нетестовыми формами контроля. Это положение убедительно доказывается в «Общеевропей-

ских компетенциях» на основе сравнения оценки-впечатления и оценки- направленного суждения. В первом случае оценка уровня! языковой компетенции носит, в значительной степени, субъективный характер, не основывается на конкретных показателях; во втором - базируется на конкретных и воспроизводимых факторах, которые указывают на определенные достижения и недостатки в овладении учебным материалом и тем самым способствуют эффективности обратной связи и, следовательно, совершенствованию иноязычных компетенций. Именно второй вид оценивания присущ тестовой композиции, адекватным образом организованной.

Направленное суждение подразумевает (а) какую-либо процедуру оценивания, и/или (б) ряд определенных критериев выставления оценок, и (в) какую-либо форму стандартного оценивания. Преимущество такого подхода состоит в том, что при использовании единых критериев оценки радикально повышается логичность выставления оценок, особенно если отметки уровней представлены в виде образцов Выполнения заданий в четком соответствии с уровнями других систем. Но означает ли это, что в качестве тестов должны применяться только задания, имеющие одно детерминированное правильное решение, т.е. максимально объективизированные? При максималистском подходе к тестам в отношении объективности речевое поведение обучающихся проконтролировать невозможно, т.к. полная объективность может быть достигнута только при нарушении естественного процесса порождения речевого высказывания (например, выбор правильного варианта высказывания или собирание высказывания из данных слов).

В этой связи «Общеевропейские компетенции» отмечают, что преимущество субъективного подхода состоит в том, что язык и коммуникация очень сложны и не поддаются дроблению, они представляют собой нечто большее, чем простая сумма составляющих их частей. Поэтому при оценивании коммуникативных компетенций неизбежно сочетание факторов объективности и субъективности. И.А. Ца-турова и С.Р. Балуян определяют такие задания как ограниченно-продуктивные (limited productive). В процессе выполнения таких заданий обучающийся проявляет индивидуальное речевое творчество (субъективная сторона контроля), но при этом должен использовать определенные языковые структуры (объективная сторона контроля) (Цатурова, Балуян, 2004). Данное положение о сочетании объективности и субъективности мы считаем базовым для разработки лингводи-дактических тестов.

На начальном (I — II курс) этапе овладения языком обучаемые должны достигнуть нулевого, вербально-семантического уровня структуры вторичной языковой личности (по определению Н.Д. Галь-сковой). Именно на этом уровне учащиеся должны научиться опери-

ровать (продуцировать и распознавать) структурно-системными единицами, присущими всем сферам общения и репрезентирующими национальную языковую личность как обобщенный образ соответствующего языкового типа. Наряду с этим не менее важным является формирование у учащихся вторичного когнитивного сознания — ино-фонной картины мира (Гальскова, 2003). Допустимо овладение учащимися элементами семиотического кода изучаемой культуры, на котором обучаемые подключаются к иной «картине мира», реализующейся в тезаурусе инофонной личности. Эти положения приобретают важность для нашего исследования при описании психологических основ тестовой композиции, т.к. порождение речевого высказывания имеет качественно различные характеристики при профессиональном (высоком) уровне владения языком и более низких уровнях владения им. Кроме того, это позволяет определить те речевые действия, на основе которых должны быть разработаны тесты, носящие коммуникативный характер. Это - прежде всего адекватное формулирование мыслей в соответствии с различными стимулами и выводов по данной информации (включая нахождение причинно-следственных отношений), выражение своего мнения или отношения к определенным фактам.

Предлагаемая нами тестовая композиция имеет, кроме контролирующей функции, еще и функцию обучающую. Обучающая функция тестов для контроля знаний и навыков заключается, во-первых, в том, что обучающиеся в процессе выполнения тестов лучше осознают все грамматические элементы, имеющие отношение к данному грамматическому явлению (в том числе сослагательному наклонению). В частности, они способствуют систематизации, группировке тех грамматических элементов (глаголов, безличных оборотов), от которых зависит употребление сослагательного наклонения.

Тесты формируют такие ассоциации путем выбора тех глаголов, которые выражают чувства среди ряда глаголов различной семантики.

Тесты формируют ассоциации между глаголом главного предложения в данной временной форме и временной формой Subjuntivo (Presente de Subjuntivo, Pretérito Perfecto Compuesto de Subjuntivo и другие).

Таким образом, можно сказать, что тесты способствуют формированию стереотипов употребления Modo Subjuntivo.

Тесты для контроля грамматических умений способствуют формированию у обучающихся вариотипов, т.е. речевых моделей употребления Modo Subjuntivo в соответствии с речевой задачей. Созданию такого вариотипа способствует вариативность ответа с употреблением различных структур и различного лексического пополнения речевых моделей. Например, в задании «Выразите уверенность/неуверенность в данных фактах», студент может употребить конструкцию «estoy seguro

de que ....», без употребления сослагательного наклонения и «no estoy seguro de que....», с употреблением Modo Subjuntivo.

Так же играет не малую роль функция противопоставления, где глагол в отрицательной форме требует (или не, требует) после себя употребления Modo Subjuntivo (pensar - no pensar, dudar - no dudar).

Таким образом, мы определяем тесты для контроля уровня становления грамматической компетенции как вид контрольно-измерительных материалов, обладающий возможностью квалиметри-ческой оценки результатов контроля и применяемый как инструмент обратной связи в педагогическом процессе для проверки как знаний, так и уровня сформированности навыков и умений обучающихся и с этой целью проводимый в разной форме (письменной, устной или компьютеризированной) как путем выбора готовых ответов, так и продуцирования собственных высказываний при участии или неучастии преподавателя в процессе тестирования и оценивающий уровень подготовки по правильности/неправильности общего ответа или используемой релевантной грамматической структуры.

Коммуникативная компетенция представляет собой системную, организованную структуру, которая формируется целым рядом составляющих, между которыми устанавливаются определенные связи и отношения. Коммуникативная компетенция формируется взаимодействием трех основных базисных составляющих - языковой, предметной и прагматической компетенций. Языковая компетенция студентов I—II курсов обеспечивает формирование у учащихся умение строить грамматически правильные и осмысленные высказывания; предметная коммуникация отвечает за содержание высказывания и обеспечивает получение знаний по изучаемому предмету; прагматическая — раскрывает коммуникативное намерение говорящего, формируя при этом способность использовать высказывания в определенных речевых актах.

Мы считаем, что целесообразно в учебной деятельности учитывать все составляющие грамматической компетенции. Такой подход нисколько не ослабляет деятельностную направленность при изучении языка, а, напротив, подчеркивает ее, особенно в свете теории когнити-визма, которая базируется на следующей схеме: формирование образа —»когнитивная структура —* воссоздание образа. Этап формирования образа базируется на навыках, а этап воссоздания образа направлен на становление речевых умений.

Таким образом, если тестирование будет ограничено лишь контролем знаний или грамматических навыков, то преподаватель не будет иметь представления, как используется данное грамматическое явление в речи обучаемых, которое является целью обучения. Тестовый контроль в этом случае не будет иметь комплексного характера, и нельзя будет говорить о тестах как компоненте контрольно-

измерительных материалов для проверки уровня сформированности коммуникативной компетенции обучающихся.

Анализ современной психолингвистической теории порождения показал что, в процессе речепорождения принимают участие модели двух уровней: смысловые и «технические», обеспечивающие лексико-грамматическое наполнение смысловых моделей. Для владения иностранным языком у обучающихся должны быть сформированы модели двух типов. Грамматическая компетенция предполагает формирование специальных грамматических когнитивных моделей, которые хранятся в мозге отдельно от моделей смысловых и вызываются при речепоро-ждении согласно «грамматическим обязательствам» смысловых моделей. Однако «грамматические обязательства» не предполагают автоматический вызов определенной грамматической модели, они несут в себе лишь первичное означивание, вторичное означивание осуществляется коммуникантом в соответствии с его прагматической интенцией (мотивом). Дискурсивная компетенция входит в состав третьего - мотиваци-онного уровня языковой личности и должна быть представлена в сознании в качестве вариотипов или речевых умений. Третий мотивационный уровень формирует концептуальную, или глобальную «картину мира» (Халеева, 1992). Формирование языковой личности на этом уровне — сложная задача, т.к. в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок. Этого уровня, к сожалению, достигают не все студенты выпускники.

Исходя из этого, мы считаем, что лингводидактические тесты должны подразделяться на три группы: 1) контролирующие знание языковых знаков и модели их функционирования; 2) контролирующие навыки употребления языковых знаков на уровне «технических моделей»; 3) контролирующие умения употребления языковых знаков на уровне смысловых моделей. Таким образом, мы можем построить следующую схему использования тестов различных, видов для контроля овладения грамматическим явлением (таблица №1).

Таблица №1

Тесты для про верки

Знаний Действие: соотнесение языковых знаков Ответ: выбираемый Оперативные единицы: слова, словоформы, словосочетания, морфемы

Навыков Действие: соотнесение элементов речи

Ответ: составляемый Оперативные единицы: словосочетания, предложения

Умений Действие: соотнесение речевых высказываний с действительностью Ответ: порождаемый Оперативные единицы: сверхфразовые единства

Лингвистической базой для разработки тестов является функциональное представление грамматических явлений. Данные функции предстают в учебном процессе в качестве речевых образцов, владение которыми проверяется тестами. Каждая функция грамматического явления соответствует категориальной ситуации, которая адекватна типовой речевой ситуации. С целью формирования качественной грамматической компетенции тесты должны контролировать речевое поведение во всех типовых речевых ситуациях или в их интеграциях (суперфункциях), т.к. имеет место перенос навыков и умений.

Лингвистический анализ показывает, что каждая суперфункция испанского субхунтиво состоит из 3-4 функций. Таким образом, в рамках данного грамматического явления (одного из самых сложных в испанской грамматике) целесообразно выделить 7 суперфункций. Для оптимизации обучения каждая функция должна быть выделена в отдельный модуль, а определенный модуль предусматривать тестовый контроль релевантных знаний, навыков и умений

Так как мы проверяем грамматические умения студентов на базе знаний и автоматизированных навыков, то конечная цель тестовой композиции по владению студентами сослагательным наклонением испанского языка может быть сформулирована так: контроль уровня сформированности грамматической компетенции студентов для выражения волеизъявления, эмоциональной и логической оценки действия, гипотетических будущих действий, уступительных отношений, сравнения действий с использованием Subjuntivo в придаточной части сложноподчиненного предложения и в самостоятельных предложениях для выражения сомнения и пожелания.

Конечной целью применения тестовой композиции по владению студентами повелительным наклонением испанского языка является: контроль уровня сформированности грамматической компетенции студентов для выражения директивных речевых актов с использованием повелительного наклонения глаголов в утвердительной и отрицательной формах с местоименными дополнениями.

При правильном отборе контрольного материала содержание теста может быть использовано не только для контроля, но и для обучения. С этой целью тестовая композиция должна содержать задания для контроля знаний, навыков и умений, причем последние должны предусматривать выполнение действий в условиях, приближенных к характеристикам естественной речи. *

И.А. Цатурова и соавторы указывают на две общие стратегии, которых необходимо придерживаться при составлении тестовых заданий. «Выбор одной из них или обеих стратегий зависит от конкретной тестовой ситуации и обеспечивает высокую степень аутентичности и интегративности тестового задания. Для обеспечения других характе-

ристик эффективности тестовых заданий необходимо обратиться к цели тестирования, определению объекта тестирования, а также имеющимся ресурсам для разработки и проведения тестов» (Цатурова, Балуян, 2004). Важно подчеркнуть, что авторы выдвигают как одно из важнейших требований интегративность тестовых заданий, из которого вытекает целесообразность разработки законченной тестовой композиции, т.е. такого комплекса тестов, который охватывает контроль всех аспектов лингвистической компетенции (знаний, навыков, умений) на всех этапах овладения языковым (грамматическим) явлением. Кроме того, автор совершенно обоснованно затрагивает вопрос об имеющихся ресурсах для разработки тестов. В нашем понимании, это наличие лингвистических исследований в области данного языкового явления с функциональной точки зрения, а также адекватного набора заданий-стимулов для вызова необходимого для тестолога высказывания с целью измерения всех компонентов лингвистической компетенции.

В тестовой композиции заложено постепенное нарастание трудностей, что проявляется в постоянном усложнении характера тестов, начиная от простых тестов типа: повторите предложение, заменяя прямое дополнение личным местоимением дополнением; назовите формы глаголов...; ответьте на вопросы, до адекватного использования собственных высказываний студентов: попросите в ателье, чтобы вам пришили пуговицы, укоротили пиджак, сшили костюм, заменили молнию ...; прочтите 10 библейских заповедей и постарайтесь поставить их в Imperativo negativo о afirmativo, не нарушая их смысла; и другие.

Тестовая композиция выполняется только после ознакомления обучаемых с употреблением данных грамматических явлений. Так, после предъявления модуля, студентам предлагается краткое ознакомление, где и как используется данный грамматический объект. Таким образом, снимаются грамматические трудности. При этом тестовая композиция преследует цель обучения правильному употреблению Modo Subjuntivo и Modo Imperativo. Составленные таким образом тесты направлены на обязательное употребление Modo Subjuntivo и Modo Imperativo, развивают грамматические навыки и речевые умения студентов.

Ряд тестов оснащен ключами, что делает возможным и самостоятельное овладение грамматическими явлениями. Ключи к тестам завершают тестовую композицию.

. Приступая непосредственно к разработке модели использования тестовой композиции для совершенствования иноязычной грамматической компетенции студентов ВУЗА, мы вывели алгоритм дальнейшей работы, который можно схематически представить так (рис. 1).

Тесты для контроля знаний и навыков

Тесты для

контроля

умений

Отсроченные тесты на усвоение грамматического материала

Рис.1. Схема пошагового предъявления материала

ШАГ I - Овладение грамматическим материалом заключается в ознакомлении с ним. Дополненные и сжатые правила даются после предъявления каждого модуля (кроме Модуля 7 для Modo Subjuntivo и Модуля 5 для Modo Imperativo, где материал уже закрепляется по пройденным модулям). Это дает возможность для самостоятельного изучения.

ШАГ II - Знакомит студентов с формой и употреблением данного грамматического явления в русском языке. Учитывая трудность употребления Modo Subjuntivo и Modo Imperativo в речи мы привели сравнительно - сопоставительный анализ этих грамматических явлений.

ШАГ III - Предусматривает выполнение тестов для контроля знаний и навыков, например, таких как:

• Выберите глаголы и обороты, которые выражали бы чувства: 1) lamentar; 2) interesarse; 3) alegrarse; 4) sorprenderse; 5) temer; 6) estar triste; 7) enterarse; 8) apenarse; 9) maravillarse; 10) consolarse.;

• Что вы находите самым раздражительным? Прочтите и выразите свое отношение;

• Скажите, что вы осуществите эти действия даже при наличии затруднений;

• Объясните значение дорожных знаков.

• ШАГ IV — Предусматривает выполнение тестов для контроля умений, например таких как:

• Прочтите рассказ и дайте совет этой семье;

• Ознакомьтесь со следующими проблемами разных людей и помогите им решить их;

• Расскажите группе школьников, как нужно вести себя в лесу;

• Представьте, что вы преподаватели на уроке испанского языка. Какие установки вы бы дали своим студентам

ШАГ V - Предусматривает выполнение ряда тестов, после прохождения всей тестовой композиции. Направленно на контроль усвоенного материала. Желательно проводить после всего курса обучения.

Предлагаемые в нашей композиции тесты для контроля умений и, частично, навыков характеризуются следующими чертами:

1) отсутствием опоры на готовый языковой материал или наличием только частичной опоры (для навыков). В связи с этим ответ должен порождаться тестируемым полностью или частично. Поэтому внимание его переносится (в различной степени) на содержание высказывания, т.е. приобретает характеристики естественной речи;

2) участием преподавателя в процессе проведения теста. Такой опыт оценки преподавателем уровня владения языковым материалом в процессе устного ответа при проведении прагматических тестов давно уже апробирован в США, но почему-то не получил большого распространения. При этом преподаватель может в какой-то степени направлять речевую деятельность обучающегося;

3) выделением релевантной языковой структуры, которая и подвергается контролю. Ошибки на другие языковые явления при этом не принимаются во внимание (на них можно обратить внимание обучающихся после проведения тестирования). В США даже разработан перечень возможных побочных ошибок при контроле определенных языковых структур прагматическими тестами.

Для проверки эффективности предлагаемой нами тестовой композиции, направленной на совершенствование иноязычной грамматической компетенции, был проведен методический эксперимент на II курсе факультета испанского языка.

Для проверки методического эксперимента были определены две экспериментальные и две контрольные группы.

Основная цель методического эксперимента состояла в проверке выдвинутой нами гипотезы исследования, которая заключалась в следующем: оптимизацию процесса обучения иноязычной грамматиче-

ской компетенции и повышение его эффективности может обеспечить использование, наряду с другими КИМами, тестовой композиции, представляющей собой набор тестов для контроля знаний, навыков и умений обучающихся на всех этапах усвоения грамматического явления при условии выявления его функций путем лингвистического анализа, разработки на его основе тестов, имеющих обучающий и контролирующий характер и предусматривающих действия обучаемых, соответствующие реальному процессу порождения речи.

Структура методического эксперимента (по Э.А. Штульману) предусматривала три вида работы: предэкспериментальный или входящий срез, экспериментальное обучение, постэкспериментальную (итоговую) контрольную работу и отсроченный срез. Уровень подготовки по иностранному языку у студентов И курса относительно одинаковый (средний балл в экспериментальной группе (ЭГ) № 1 - 4, в ЭГ № 2 - 4,1; в контрольной группе (КГ) № 1 - 4,1, в КГ №2-4,1).

Предэкспериментальный срез, целью которого было установить начальный уровень владения студентами грамматического явления. Студентам II курса был предложен обычный тест (на установление соответствия).

Обучение строилось по всем 7 модулям. С каждым последующим модулем задания усложнялись. Мы включили в него такие задания как: дайте свой совет на решение ряда проблем; выразите свое мнение (согласие или несогласие); напишите письмо о том, как вы отдыхали на курорте, что вас там огорчило, обрадовало или удивило (во всех временах), прочтите текст и выразите свои пожелания и рекомендации, а при выполнении такого задания важно не только то, что тестируемый владеет умением извлечь необходимую информацию из текста, но и умение применить полученную информацию при решении прагматических задач; с этой целью тесты направляют на определенную коммуникативную деятельность. Задания коммуникативного теста только на первый взгляд кажутся несколько усложненными за счет того, что необходимо создать некую коммуникативную установку, однако соотнесенность формулировки тестового задания с реальными задачами общения является одним из главных требований, т.к. при этом выявляется не только владение тем или иным грамматическим явлением, но и степень сформированности умения использовать его при решении коммуникативных задач, т.е. прагматическая компетенция.

Анализ постэкспериментальйого среза подтвердил эффективность предлагаемой методики. Показатели ЭГ значительно улучшились (в среднем на 30%), произошло значительное увеличение уровня сформированности грамматических навыков и грамматических умений. Что касается контрольных групп, то уровень сформированности грамматических знаний, навыков и умений улучшился, но не на много.

После завершения экспериментального обучения, по прошествии менее чем полугода студентам экспериментальных и контрольных групп был предложен отсроченный срез, цель которого — получить необходимые сведения об уровне сформированности коммуникативных грамматических навыков и умений. Умение правильно использовать грамматические явления в речи.

Анализ результатов предэкспериментального, промежуточного, постэкспериментального (итогового) и отсроченного контроля показал, что в результате проведения экспериментального обучения у студентов повысилась moíивация к изучению такого важного и сложного раздела грамматики как сослагательное наклонение, у тестируемых сформировались прочные грамматические знания, навыки и умения, т.к. тестовая композиция имеет комплексный характер и является контрольно-измерительным материалом для проверки уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся. Таким образом, данные эксперимента подтвердили рабочую гипотезу диссертационного исследования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Грамматические тесты для контроля знаний, навыков и умений // Молодая наука - 2003. Материалы межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов, посвященный 60-летию РАО и 200-летию Кавминвод. — 4.1. — Пятигорск: ПГЛУ, 2003. - С. 112 - 114.

2. Объекты тестирования в свете теории порождения речевого высказывания // Преподавание иностранных языков и культур: история и современность. Сб. научных трудов. - Пятигорск: ПГЛУ. — 2003. -С. 219-225.

3. К определению понятия «лингводидактический тест» // Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория - методический инструментарий (Лемпертовские чтения - V). Материалы межвузовского научно-методического симпозиума. / Под ред. Н.В. Барышникова. - Пятигорск: ПГЛУ, 2003. - С. 214 - 215.

4. Некоторые проблемы тестирования в изучении иностранных языков // Университетские чтения - 2004. Материалы научно-практической конференции. - 4.II. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 96 - 98.

5. Тесты как фактор интеллектуального развития учащихся // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Материалы IV Международного конгресса 21-24 сентября 2004г. Симпоз. VII Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики и межкультурной коммуникации. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004. - С. 74 - 75.

6. Тестовый контроль речевых грамматических навыков и умений // Университетские чтения - 2005 / Материалы научно- практиче-

ской конференции. - Ч.Ш. - Пятигорск: ПГЛУ, 2005. - С. 74 - 76.

7. Современные проблемы тестологии в области иностранных языков // Вестник ПГЛУ, молодежное приложение №2. - Пятигорск: ПГЛУ, 2004 - С. 172 - 177.

8. Пути и методы разработки лингводидактических тестов для контроля речевых грамматических навыков // Университетские чтения - 2006. Материалы научно-практической конференции. - Ч.1У. - Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - С. 146 - 150.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рублева Елена Анатольевна

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки; уровень профессионального образования)

Подписано в печать 05.09.2006 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий Пятигорского государственного лингвистического университета

Заказ № Л £ 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рублева, Елена Анатольевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТОВОЙ КОМПОЗИЦИИ В ЦЕЛЯХ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

1.1. Дидактические основы организации тестового контроля грамматической компетенции студентов-лингвистов.

1.2. Психологические основы тестовой композиции в свете теории порождения речевого высказывания.

1.3. Лингвистические основы организации тестового контроля.

1.4. Методические основы тестовой композиции для развития грамматической компетенции студентов-лингвистов.

1.4.1. Взаимодействие знаний, навыков и умений в структуре грамматической компетенции.

1.4.2. Тесты для контроля грамматических знаний и навыков.

1.4.3. Тесты для контроля грамматических умений.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ I.

ГЛАВА И. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСГВОВА НИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТСПОЛЬЗО-ВАНПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕСТОВОЙ КОМПОЗИЦИИ И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПРОВЕРКИ ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ.

2.1. Виды тестовых заданий.

2.2. Модель тестовой композиции для совершенствования иноязычной грамматической компетенции.

2.3. Особенности обучения сослагательному и повелительному наклонениям испанского языка с использованием тестовой композиции

2.4. Экспериментальная проверка эффективности использования тестовой композиции для совершенствования иноязычной грамматической компетенции.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование иноязычной грамматической компетенции с использованием тестовой композиции"

Современная эпоха характеризуется высокой динамикой развития межкультурных контактов народов различных стран и глубокими интегра-тивными процессами. В этих условиях целью и результатом обучения иностранному языку в лингвистическом вузе является формирование вторичной языковой личности как «показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [Гальскова, Гез 2004:65; Ефремова 1988:149].

Формирование вторичной языковой личности предполагает овладение ею целым рядом компетенций, в том числе лингвистической, в рамках которой выделяются компетенции лексическая, грамматическая [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком 2001:107-109].

В общеевропейских компетенциях владения иностранным языком отмечаются такие параметры оценки как: диапозон, точность, беглость, взаимодействие, связность, в соответствии с уровнями владения языком (уровень выживания, предпороговый, пороговый, пороговый продвинутый, уровень профессионального владения, уровень владения в совершенстве) [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком 2001:220]. Вполне очевидно, что создание эффективной системы контроля уровня сформированности определенной компетенции будет способствовать формированию и совершенствованию соответствующей компетенции.

В отечественной методической науке рассматриваются различные пути совершенствования грамматической компетенции: посредством оптимизации содержания обучения (В .И. Бабич, М.Е. Брейгина, А.Д. Климентенко), посредством активизации учебного процесса (A.M. Воловин, Н.Д. Гайдамака, Н.Д. Гальскова), а также за счет повышения качества систем и комплексов упражнений (B.C. Аванесов, А.А. Алексеева, И.А. Цатурова, С.Р. Балу-ян) и т.д. Однако проблема совершенствования грамматической компетенции путем всеобъемлющего рационального и эффективного контроля до настоящего момента в методике не исследована. Контроль в целях совершенствования должен принципиально отличаться от традиционных способов проверки уровня грамматической компетенции, используемых в практике обучения иностранным языкам в различных типах учебных заведений, который носит порой субъективный характер. Несмотря на обилие различных пособий по грамматическому тестированию и, в том числе, тестов по грамматике испанского языка (И.И. Борисенко, B.C. Виноградов и др.), до сих пор нет разработанных комплексов тестов для контроля всех компонентов грамматических компетенций обучаемых. Сложность создания таких комплексов заключается в необходимости разработки рациональной комбинаторики различных видов тестов и тестовых заданий с учетом сложности структуры коммуникативной грамматической компетенции и множественности параметров, таких, например, как: 1) объективность, то есть независящим от личностных факторов; 2) конкретность, то есть указывающим на совершенно определенные успехи и недостатки в овладении учебным материалом и, следовательно, обеспечивающим четкую обратную связь между преподавателем и обучающимися; 3) соответствие целям обучения, то есть измеряющим именно грамматическую компетенцию или способность обучающихся использовать грамматические явления в речи; 4) сочетание контролирующей и обучающей функций с целью экономии учебного времени.

Общепризнанным эффективным средством контроля в обучении иностранным языкам являются тесты. Они представляют собой один из основных компонентов контрольно-измерительных материалов (КИМ'ов). Проблеме тестирования обучающихся в области иностранного языка за последние десятилетия уделялось значительное внимание. Эта проблема исследовалась в работах многих специалистов-тестологов и лингводидактов (B.C. Аванесов, В.А. Коккота, И.А. Цатурова, Э.А. Штульман, И.А. Рапопорт, Р.П. Сельг, Н.И. Красюк, М.Е. Брейгина, С.Р. Балуян, Н.А. Дадыкина, O.JI. Каменская, Н.В. Лаврова, L.F. Bachman, D. Brown, М. Canale,

J.L.D. Clark, D. Douglas, A. Hughes, M. Swain и др.). Большинство мето-* дистов и преподавателей-практиков признают возможности тестов объективно проверять в комплексе с другими средствами контроля уровень знаний, навыков и умений обучающихся, выявить пробелы в подготовке, установить соответствие языковой и речевой компетенций требованиям государственных образовательных стандартов. Имеются, однако, определенные возражения против широкого использования тестов на том основании, что реально тестированию подвергаются в основном языковые знания учащихся (или, по терминологии некоторых тестологов, языковая компетенция, в отличие от компетенции коммуникативной), а не их способность практически пользоваться языком, т.е. речевые навыки и умения. Тем не менее, потенциал тестовой методики контроля иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых остается не полностью реализованным.

Однако в большинстве работ ориентировка на контроль коммуникативной компетенции учащихся является чисто декларативной, практически же предлагаемые тесты направлены на проверку языковых знаний, в то время как в «Общеевропейских компетенциях» справедливо утверждается, что при оценке речевого поведения от учащегося требуется непосредственно продемонстрировать умение практически пользоваться языком в устной и письменной форме [Общеевропейские компетенции владения иностранным языком 2001:182]. Наблюдается некоторое смещение терминологических понятий, в частности, расширение термина «тест» до объема английского "test", т.е. проверка, испытание вообще. Имеется тенденция рассматривать грамматические и лексические тесты как языковые, а тестовые задания на проверку уровня владения различными видами речевой деятельности (в первую очередь - чтением, а также письмом, устной речью) как коммуникативные. Таким образом, несмотря на многочисленные наработки в области составления и использования тестов, не сложилась к настоящему времени тестовая композиция, которая представляла бы действенный контроль за формированием грамматической компетенции. Термин «тестовая композиция» заимствован нами у тестолога B.C. Аванесова, у которого он означает произведение, структуру, состав, соединение как результат творческого процесса; композиция тестовых заданий образует, соответственно, такое структурное соединение элементов, которое позволяет выразить содержание и форму каждого задания в гармоничной последовательности» [Аванесов, 1998:3]. Мы понимаем под тестовой композицией комплекс тестов для контроля каждого модуля (т.е. относительно независимой части целого) иноязычной грамматической компетенции на всех основных этапах ее становления по трем слагаемым: знаниям, навыкам и умениям.

Данное диссертационное исследование представляет собой попытку впервые исследовать проблему совершенствования грамматической компетенции студентов-лингвистов при помощи тестовой композиции, предусматривающей объективный контроль на всех этапах овладения грамматическим материалом по всем трем слагаемым грамматической компетенции -знаниям, навыкам и умениям.

Актуальность темы данного диссертационного исследования таким образом обусловлена следующими факторами:

- недостаточной разработанностью проблемы совершенствования иноязычной грамматической компетенции с помощью тестового контроля;

- потребностью выделения конкретных объектов тестирования в структуре грамматической коммуникативной компетенции студентов-лингвистов и уточнения адекватных выделенным компонентам грамматической компетенции (знаний, операций, действий, навыков, умений) видов тестов и тестовых заданий;

- необходимостью уточнения понятия «лингводидактический тест» по отношению к иноязычной грамматической компетенции;

- необходимостью определения роли преподавателя в процессе организации контроля на основе тестов и тестовых заданий и оценивании (оценке) правильности/неправильности ответа обучаемого при выполнении тестовых заданий;

- отсутствием тестовых комплексов, содержащих задания для контроля трех составляющих грамматической компетенции - грамматических знаний, навыков и, особенно, умений на различных этапах овладения грамматическим явлением.

Для реализации поставленной цели исследования ставятся следующие основные задачи: 1) рассмотреть проблему тестирования в отечественных и зарубежных исследованиях; 2) конкретизировать понятие «тест» применительно к контролю грамматической компетенции; 3) обосновать разграничение тестов направленных на проверку знаний, навыков и умений на основе данных теоретического исследования и практического опыта; 4) разработать методику тестового контроля на основе тестовой композиции и описать процедуру ее использования с целью совершенствования грамматической компетенции.

Методы исследования включают:

- анализ современной методической, психологической, лингвистической литературы по теме диссертации;

- экспериментальная проверка разработанной тестовой композиции;

- статистико-математическая обработка данных экспериментов.

Объектом исследования является процесс совершенствования грамматической компетенции как составной части коммуникативной компетенции.

• на основе современных данных психолингвистики определена специфика грамматических моделей и их роль в процессе порождения речевого высказывания для разработки адекватной системы тестового контроля;

• обоснован набор компонентов иноязычной грамматической компетенции студентов лингвистического вуза подлежащих тестированию;

• определено понятие «лингводидактический тест» по отношению к иноязычной грамматике;

• уточнена классификация типов тестов для контроля грамматических знаний, навыков и умений обучающихся с описанием каждого типа;

• обоснован функциональный лингвистический анализ грамматических явлений для разработки тестовых комплексов на модульной основе;

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методики организации контроля за овладением сложными грамматическими явлениями испанского языка с использованием тестовой композиции, предназначенной для определения уровня сформированности иноязычной грамматической компетенции студентов I-II курсов лингвистических вузов. Данная тестовая композиция на функциональной модульной основе, может быть экстраполирована в практику преподавания других языков.

Практическая значимость исследования заключается в создании тестовой композиции по теме «Сослагательное и повелительное наклонения» направленной на определение уровня сформированности грамматической компетенции студентов I и II курсов, изучающих испанский язык как лингвистическую специальность.

Теоретические и практические результаты данного диссертационного исследования позволяют вынести на защиту следующие положения:

1. Совершенствование иноязычной грамматической компетенции путем размеренного и комплексного тестирования уровня сформированности коммуникативной компетенции обучаемых и разработки дальнейшей стратегии обучения.

- для контроля знаний традиционные тесты на основе выбора, сопоставления, группировки и т. д.;

- для контроля умений - новый тип тестовых заданий, содержащий градуированную по сложности речемыслительную задачу;

1) за счет использования, наряду с другими КИМами, тестовых композиций, представляющих собой набор тестов для контроля грамматических знаний, навыков и умений на всех этапах усвоения грамматического явления;

2) при условии определения указанных объектов тестирования путем лингвистического функционального анализа;

3) разработки конкретных тестов, имеющих обучающе-контролирующий характер и ориентированных на действия обучаемых, соответствующие реальному процессу порождения речи.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась на международных симпозиумах и конференциях: международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру (Пятигорск, ПГЛУ, 2001, 2004), международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: лингводидактическая теория - методический инструментарий (Лемпертовские чтения - V, г. Пятигорск, 2002), межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука - 2003», г. Пятигорск, на университетских семинарах «Университетские чтения ПГЛУ» в 2002 - 2006 г.г. (г. Пятигорск)

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 160 страниц состоит из двух глав, введения, заключения, библиографии, приложения. Во введении определяется актуальность диссертационного исследования, его цели и задачи, формулируется гипотеза, описывается структура работы.

Во второй главе описывается организация работы по формированию иноязычной грамматической компетенции с использованием тестовой композиции, включая виды тестовых заданий, этапы работы с тестовыми заданиями на примере обучения сослагательному и повелительному наклонениям испанского языка. Также описывается экспериментальная проверка эффективности использования тестовой композиции для совершенствования иноязычной грамматической компетенции.

В заключении обобщаются итоги проведенного исследования и результаты экспериментальной работы.

Библиография состоит из 199 источников, в том числе 46 на иностранных языках.

Приложения содержат тестовую композицию по теме: «Сослагательное и повелительное наклонения», материалы предэкспериментального, постэкспериментального и отсроченного срезов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Тесты традиционного типа в течение многих лет успешно использовались для контроля знаний обучающихся. Они универсальны, т.е. пригодны для проверки владения любым учебным материалом. Они дают возможность объективных замеров уровня знаний в определенной дисциплине или ее разделе. Они более четко, по сравнению с другими КИМами, указывают на пробелы в знаниях обучающихся, а их обработка приводит к частным выводам относительно причин успеха или неуспеха учебного процесса.

2. Наиболее частотным видом традиционных тестов является выбор одного или нескольких ответов из ряда предложенных автором тестового комплекса. В этом задании важное значение имеют дистракторы, которые должны быть правдоподобны, четко дифференцироваться от истинных ответов и обеспечивать большую дисперсию результатов.

3. Для эффективности задания с выбором должны соответствовать ряду принципов, основными из которых являются: принцип противоречия, принцип однородности, принцип кумуляции, принцип сочетания, принцип градуирования, принцип фасетности содержания заданий, принцип импликации.

4. Наиболее продуктивными и экономичными являются тесты фасет-ного типа, позволяющие внести в задание несколько вариантов, количество которых может приближаться к бесконечности. Применение фасета позволяет в процессе тестирования избежать списывания и других нарушений, имеющих место при традиционных формах контроля.

Такие задания наиболее пригодны для компьютерного тестирования, т.к. компьютер методом случайного подбора составляет задания одинаковой трудности и приводит соответствующий ответ. Можно совместить использование компьютера с устными ответами, когда тестируемый получает от компьютера индивидуальное задание.

5. Метод импликации наиболее соответствует принципам формальной логики путем применения условного суждения «если., то .». По «классической» процедуре тестируемый выбирает ответ из ряда приведенных. Однако в этом случае возможно и более эффективное продуцирование ответа.

6. Задания с выбором нескольких правильных ответов связаны с идеей проверки знаний о принадлежности к тому или иному классу, виду, роду, что является целесообразным при формировании грамматических представлений. Это задание, так же, как и установление правильной последовательности, наиболее соответствует положениям когнитивизма.

7. Задания на установление соответствия выявляют знание ассоциативных связей между языковыми элементами.

8. Для контроля грамматических навыков и умений необходимо традиционные тестовые задания оснастить речемыслительной задачей и предусмотреть самостоятельное продуцирование высказывания без подсказки языкового материала для ответа; возможно только использование примера. Таким образом задания приобретают речевой характер.

9. При обучении грамматике продуктивными являются следующие речемыслительные задачи: установление последовательности действий, причинно-следственные рассуждения, критическое мышление, предположение или догадка, исключение лишнего, интерпретация, умозаключение.

10. Работа по созданию тестовой композиции предусматривает следующие: определение целей и задач применения тестов, разработка требований к тесту, отбор языкового содержания тестовых заданий, разработка заданий в тестовой форме, программно-инструментальное оснащение тестового процесса, обработка и интерпретация результатов тестирования, мониторинг качества учебного процесса по результатам тестирования, ключи к некоторым тестам.

11. Одним из наиболее ответственных этапов работы является определение лингвистического содержания тестирования. Оно подразумевает не только охват всего изучаемого материала, но и соответствия его частей (модулей) значимости каждой из них для овладения грамматическим явлением, а также выявление его «критических точек», обусловленных межъязыковой и внутриязыковой отрицательной интерференцией, возможностей положительного переноса навыков и умений, оппозиций, как бинарных, так и множественных. В связи с этим применение тестовой композиции позволяет не только производить объективный контроль знаний, навыков и умений обучающихся, но и оптимизировать учебный процесс по изучению определенного грамматического явления или его модуля.

12. При интерпретации результатов тестирования необходимо принимать во внимание не только объективные показатели каждого обучающегося, но и установление причин их успехов или неудач, исходя из характеристики индивидуальных познавательных стилей и стратегий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

За более чем вековую историю своего существования тесты прочно вошли в учебный процесс и были заслуженно оценены преподавателями и методистами. Что касается учебных дисциплин, где целью и результатом обучения является приобретение знаний, то использование тестов для контроля овладения ими не вызывает возражений специалистов, вопрос стоит лишь о совершенствовании тестовых заданий и форм их применения. Но для тех дисциплин, которые ориентированы на формирование навыков и умений, в частности, для иностранного языка, применение тестов для контроля усвоения материала до сих пор ставится под вопрос преподавателями и методистами. Отмечая положительные стороны тестов, специалисты возражают против их широкого применения на основе того, что тесты не могут представить истинную картину овладения учебным предметом: дело в том, что детерминированность ответов в тестах вступает в противоречие с инди-видуализированностью учебной деятельности обучаемых. Необходимо, следовательно, было найти такую форму тестов и разработать такую процедуру проведения тестов, которая совмещала бы возможность квалиметрической обработки их результатов с вариативностью речевого продукта обучаемых.

По нашему мнению, отрицательными сторонами традиционных лингводидактических тестов являются следующие предъявляемые к ним требования: преимущественное выполнение в письменном виде; использование заданных автором тестов готовых ответов, из которых выбирается один или несколько правильных, или производятся другие операции с ними, или предусматривается совершенно детерминированное дополнение заданного высказывания; проверка выполнения тестового задания преподавателем или тестологом после завершения работы обучающимися, а не в процессе ее; отсутствие концепции относительно учета ошибок, допускаемых при выполнении тестового задания; разработка тестов безотносительно к типу учебного заведения (средняя школа, лингвистический вуз и т.д.) без учета его специфики; отсутствие учета назначения тестовых комплексов: для массового официального тестирования, для текущего контроля в учебном процессе и Т.д.

Не решаясь отступить от традиционных условий разработки и выполнения тестов, различные авторы довольно остроумными способами пытались придать тестам коммуникативный характер, но наш анализ показал, что практически никому из них не удалось добиться полного успеха. Некоторые из них сумели преодолеть один или несколько отрицательных факторов традиционного тестирования, однако общая концепция использования тестов в лингвистическом вузе до сих пор не была выработана. Для практической разработки и совершенствования грамматической компетенции адекватной тестовой композиции, т. е. произведением, структурой, составом как результатом творческого процесса, необходимо исследовать ряд сложных вопросов. Поэтому мы изучаем проблему тестового контроля с дидактической, психологической, лингвистической и методической точек зрения.

Приступая к нашему исследованию, мы поставили задачу прежде всего исследовать специфику развития иноязычной грамматической компетенции в лингвистическом вузе, где целью и результатом обучения является формирование вторичной языковой личности. Языковая личность включает три уровня владения языком (вербально-семантический, лингво-когнитивный и мотивационный) и на каждом из них она складывается изоморфно из специфических типовых элементов. Для начального этапа обучения мы рассмотрели только два уровня владения языком вербально-семантический и лингво-когнитивный. Именно на этих уровнях учащиеся должны научиться оперировать (распознавать и продуцировать) структурно-системными единицами, присущими всем сферам общения. В этом ракурсе ставится вопрос о формировании у обучающихся вторичного языкового сознания и не менее важным является формирование когнитивного сознания - инофонной картины мира.

Но реализуются ли грамматические компоненты на уровнях языковой личности?

С целью ответа на этот вопрос нами был произведен анализ современной психолингвистической теории порождения, который показал, в процессе речепорождения принимают участие модели двух уровней: смысловые и «технические», обеспечивающие лексико-грамматическое наполнение смысловых моделей. Таким образом, для владения иностранным языком у обучающихся должны быть сформированы модели двух типов. Грамматическая компетенция предполагает формирование специальных грамматических когнитивных моделей, которые хранятся в мозге отдельно от моделей смысловых и вызываются при речепорождении согласно «грамматическим обязательствам» смысловых моделей. Однако «грамматические обязательства» не предполагают автоматический вызов определенной грамматической модели, они несут в себе лишь первичное означивание, вторичное означивание осуществляется коммуникантом в соответствии с его прагматической интенцией (мотивом). Дискурсивная компетенция входит в состав третьего -мотивационного - уровня языковой личности и должна быть представлена в сознании в качестве вариотипов или речевых умений. Третий мотивацион-ный уровень формирует концептуальную, или глобальную «картину мира» (Халеева, 1992). Формирование языковой личности на этом уровне - сложная задача, т.к. в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок. Этого уровня, к сожалению, достигают не все студенты выпускники.

При обучении практической грамматике в лингвистическом вузе нельзя поставить целью лишь формирование грамматической компетенции, т.к. она тесно связана с другими компетенциями, прежде всего с общими (которые включают декларативные знания, практические и межкультурные умения и навыки; экзистенциональную компетенцию; познавательные способности) способствующими успешному обучению и межкультурной коммуникации, и другими коммуникативными компетенциями, которые включают другие лингвистические компетенции социолингвистическую и прагматическую, включающую в себя дискурсивную компетенцию. Последняя проявляется в реальной коммуникации и развивается в коммуникативных упражнениях, организованных на сверхфразовых единствах. Поэтому тесты должны контролировать не только правильность использования грамматического знака, но и соответствие целостного высказывания речевой задаче.

Исследование ряда проблем, связанных с тестовым контролем грамматической компетенции, а именно: специфики тестового контроля языковой и речевой иноязычных компетенций в лингвистическом вузе; роли грамматических моделей в процессе речепорождения; взаимодействие языковых компетенций, доказало необходимость уточнить понятие «лингводи-дактический тест» относительно процесса развития грамматической компетенции у студентов-лингвистов до уровня способного обеспечить эффективную межкультурную коммуникацию. Анализ определений понятия «лингводидактический тест» у различных авторов, выявил истинность одних и противоречивость других. В результате исследования мы сочли возможным определить понятие «тест» для контроля уровня сформированно-сти грамматической компетенции как вид контрольно-измерительных материалов, обладающий возможностью квалиметрической оценки результатов контроля и применяемый как инструмент обратной связи в педагогическом процессе для проверки как знаний, так и уровня становления навыков и умений обучающихся и с этой целью проводимый в разной форме (письменной, устной или компьютеризированной) путем как операций с готовыми ответами, так и продуцирования собственных высказываний при участии или неучастии преподавателя в процессе тестирования и оцениваемый по правильности/неправильности общего ответа или использования релевантной прагматической задачи, грамматической структуры.

Изучение вопроса о содержании лингвистических тестов подтвердило предположение о том, что, содержание грамматического тестирования должно учитывать функции определенного грамматического явления. Данные функции обязательно должны быть представлены в учебном процессе в качестве речевых образцов, владение которыми проверяется тестами. Каждая функция грамматического явления соответствует категориальной ситуации, которая адекватна типовой речевой ситуации. С целью формирования качественной грамматической компетенции тесты должны контролировать речевое поведение во всех типовых речевых ситуациях или в интеграциях нестандартных для русскоязычных обучающих «интегрированных» речевых ситуациях, в которых реализуются суперфункции грамматических явлений («субхунтиво» и «императиво»), т.к. в таких случаях имеет место перенос навыков и умений.

Лингвистический анализ показывает, что каждая суперфункция испанского субхунтиво объединяет из 3-4 функции. Татим образом, в рамках данного грамматического явления, одного из самых сложных в испанской грамматике, целесообразно выделить 7 суперфункций, которые в учебном процессе предстают в качестве учебных модулей, подлежащих усвоению и контролю.

В связи с тем, что грамматическая компетенция предполагает знание грамматических элементов языка и умения их использования, а последние включают в свой состав автоматизированные навыки, тестовая композиция должна предусматривать контроль знаний, навыков и умений, следовательно, должна содержать три типа тестовых заданий: для контроля знаний, навыков и умений, соответствующих уровням языковой личности.

Тесты для контроля языковых знаний ориентированы на проверку наличия у обучающегося представлений и понятий о грамматических элементах языка и уровне сформированности ассоциативных связей между ними. Однако, они не предполагают контроль знания грамматических правил (в привычном понимании), хотя правила, несомненно, играют значительную роль на начальном этапе усвоения грамматического явления и помогают при выполнении тестов. Экспериментальное обучение подтверждает, что для контроля знаний целесообразно применение традиционных, так называемых «классических» тестов, которые предполагают использование операций выбора, соответствия, логической последовательности, объединения и т.п.

Тесты для контроля навыков ориентированы на' контроль уровня усвоения ассоциативных отношений подчинительно-координативного вида для конкретного грамматического явления. Для контроля навыков тоже можно использовать и традиционные тесты, однако, предпочтение должно отдаваться тестам с постановкой речемыслительных задач, хотя бы условных. Как показывает опыт применения разработанных в рамках данного исследования тестов, наиболее продуктивными являются тесты с коммуникативным заданием, которые могут быть легко модифицированы по предлагаемым образцам для конкретного грамматического явления.

Совершенствование иноязычной грамматической компетенции с помощью тестовой композиции предполагает обязательное включение в нее тестов, обеспечивающих вариативность речевых высказываний и отличающихся полным отсутствием задаваемого автором языкового материала для ответов. Наш анализ тестовых комплексов различных преподавателей языка и тестологов показывает, что контроль грамматических умений с использованием традиционных классических тестов невозможен, несмотря на всю изощренность авторов в отношении тестовых заданий и форм их выполнения. Для этой цели должен быть разработан новый тип тестов, которые должны обладать следующими характеристиками: 1) содержать градуированную по сложности речемыслительную задачу; 2) предусматривать продуцирование, а не выбор правильного ответа из ряда заданных автором; 3) предусматривать в основном устную форму выполнения; 4) побуждать к употреблению определенного грамматического явления или его модуля адекватными заданиями-стимулами; 5) выполняться в присутствии и под контролем преподавателя или тестолога; 6) оцениваться в соответствии с правильностью / неправильностью релевантной (подлежащей проверке) грамматической структуры при адекватности высказывания речевой задаче; 7) носить обучающий характер с целью совмещения контроля и дальнейшего развития грамматической компетенции.

При соблюдении всех указанных условий возможен квалиметрический контроль использования грамматических знаков в речевой деятельности, т.е. грамматической компетенции обучающихся с оценкой в двоичной системе.

Данный тип тестов не может использоваться при массовом официальном тестировании, например, ЕГЭ, по причине индивидуализации работы с обучающимися и присутствия элемента субъективности при его проведении (наличия «человеческого фактора» при оценивании), но при правильной организации контроля может значительно способствовать оптимизации учебного процесса.

На основании выделенных нами характеристик тестов для контроля грамматических знаний, навыков и умений, мы изучили методический потенциал тестовых заданий как традиционного типа, так и с постановкой градуированной речемыслительной задачи. Анализ доказал возможность их включения в структуру тестовой композиции для контроля грамматической компетенции студентов-лингвистов. Разработанные в исследовании технология составления и методика использования тестовой композиции в учебном процессе была успешно реализована в реальном учебном процессе по обучению двум сложным явлениям испанского языка - императиво и субхунтиво, которая представлена нами в приложении к диссертации.

Экспериментальная проверка эффективности применения тестовой композиции в учебном процессе проводилась нами на I - II курсах факультета испанского языка ПГЛУ в течение двух лет и выявила значительное преимущество ее использования по сравнению с традиционной системой контроля в преподавании Modo Subjuntivo и Modo Imperativo.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рублева, Елена Анатольевна, Пятигорск

1. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М.: Adenm, 1995. - 95 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Agenm, 1998. - 217 с.

3. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. / Гос. комитет РФ по высшему образованию. -М.: Б.и., 1994. 135 с.

4. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля. Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1994. - 32 с.

5. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. М.: Исслед. центр Гособразования СССР, 1991-35 с.

6. Аванесов B.C. Современные формы и методы контроля знаний. // Тез. докл. науч. конф. семинара 5-9 июля, 1995. - М.,1995. - С. 50 - 53.

7. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2005. -156 с.

8. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий: Учебник, книга для преподавателей вузов, техникумов и училищ, учителей школ. М.: Центр тестирования, 2002. - 238 с.

9. Алексеева А.А. Тестирование в преподавании языка делового общения (на материале французского и английского языков): Дис. канд. пед. наук. -М., 2003.-200 с.

10. Арутюнова А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (конспекты лекций). М.: ИРЯП, 1992.-147 с.

11. Бабич В.И. Контроль знаний, умений и навыков учащихся в средних школах США. // Иностр. языки в школе. -1990. №2. - С. 89 - 92.

12. Балуян С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности лингвистика и межкультурная коммуникация: Дис. канд. пед. наук. М.: Прософт, 2003. - 200 с.

13. Банкевич JI.B. Система тестов в американской методике. // Иностр. языки в школе. 1965.-№6. - С. 57 - 60.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

15. Бердникова Л.П. Когнитивная лингвистика и дискурс. // Когнитивная парадигма (тезисы Межд. конф.). Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2000. -С.32-34.

16. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов. // Вопросы психологии. 1968. -№1. - С. 54 - 66.

17. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее соотношении к разновидностям текстов. Автореф. дис . д-ра фил. наук Л., 1984. - 31 с.

18. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. -М.: Педагогика, 1976. -248 с.

19. Большой англо-русский словарь. В двух томах. / Под ред. И.Р. Гальперина. М.: Сов. энциклопедия, 1972. - 611 с.

20. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984. - 136 с.

21. Борисенко И.И. Грамматика разговорной речи испанского языка. Воронеж: Издательство ВГУ, 2001. - 188 с.

22. Бочарова С.П. Память как базовая функциональная система в структуре деятельности человека оператора. // Психологический журнал. - М., 1981. Т.2. №3. - С. 3 - 12.

23. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. -М.: Высш. шк., 1979. 63 с.

24. Веденяпин Ю.А. Материалы для тестирования студентов I курса по ИЯ, ч.1, ч.П // Обучение иностранным языкам в высшей школе. №6/11. Методические указания (письмо №7). М.: МГПИИЯ, 1971. - 21 с.

25. Вертоградская Э.А. Некоторые психологические особенности тестирования при обучении иноязычной грамматике. // Психология и методика обучения второму языку. М., 1969. - С. 16-19.

26. Виноградов B.C. Сборник упражнений по грамматике испанского языка. -М.: Высш. шк., 1969. 287 с.

27. Виноградова Е.В. Подготовка обучаемых к эффективному межкультурному общению как методологическая и методическая проблема. // Преподавание иностранных языков и культур: история и современность. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2003. С. 53 - 59.

28. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам. // Иностр. языки в школе. 1999. - №1. - С. 21 - 24.

29. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации обучающихся. // Иностр. языки в школе. -1997. -№2. С. 15 - 18.

30. Воловин A.M. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики): Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. -200 с.

31. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников.// Совет, педагогика. -1963. №19. - С. 28 - 37.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: Педагогика, 1982. Т.2. 504 с.

33. Выготский JI.C. Из неизданных материалов JI.C. Выготского. // Психология грамматики. М., 1968. - С. 178 - 196.

34. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

35. Вырк Э.М., Коккота В.А. Временный фактор в языковых тестах. // Уч. зап. Тартуского ГУ: труды по методике преподавания ИЯ. Тарту, ТГУ, 1978.-Вып. 7.-С. 35-40.

36. Гайдамака Г.П. Тестовый контроль сформированности коммуникативной компетенции по русскому языку студентов национальных групп неязыкового вуза: Дисканд. пед. наук. -М, 1992. 221 с.

37. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингво-дидактика и методика. М.: «Академия», 2004. - 334 с.

38. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. „ М.:АРКТИ, 2003.-189 с.

39. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований. //Иностр. языки в школе. 1986. -№2.-С. 17-24.

40. Гинецинский В.И., Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения го- * ворению на иностранном языке. // Иностр. языки в школе. 1979. - №6. -С. 80-81.

41. Годунов Б.П. О параллельном формировании речевых грамматических умений и навыков и научных грамматических понятий. // Вопросы научной организации преподавания иностранных языков в специальном вузе. -Горький, 1970.-170 с.

42. Городилова Г.Г. Тестирование и индивидуальные особенности учащихся. // Психология и методика обучения второму языку. М.,1969. - 107 с.

43. Горчев А.Ю. Опыт тестового контроля по иностранным языкам в школе. // Сб. науч. тр. НИИ школ. М.: НИИ школ, 1977. - С. 19 - 28.

44. Горчев А.Ю. Объекты и приемы контроля в обучении грамматической стороне устной речи. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - С. 19-28.

45. Грушевицкая Т.Г. Попов В.Д. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов. / Под ред. А.П.Садохина. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003.-352 с.

46. Давыдова М.А. Деятельностная методика в свете перестройки преподавания иностранных языков. // Иностр. языки в школе. 1989. - №3.1. С. 10-14.

47. Дадыкина Н.А. О специфике ситуативных тестовых заданий множественного выбора полуоткрытого типа. // Языковые тесты теория и практика / Сост. И.А. Цатурова. Вып.2 Саратов, 1984. - С. 8 - 13.

48. Демидова Н.И. Научно-методические основы совершенствования пунктуационных навыков. Автореф. дис. д-ра пед. наук СПб, 1996. - 12 с.

49. Ефремова Н.В. Интегративная модель обучения нормативной грамматике немецкого языка студентов лингвистического факультета. Барнаул, 1998.-197 с.

50. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл "Язык и человек". М.: Академия пед. наук РСФСР, 1970-83 с.

51. Жинкин Н.И. Ответ на письмо С.Я. Бурштейн. // Иностр. языки в школе. -1966.-№2.-С.103- 107.

52. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1958. -370 с.

53. Жинкин Н.И. Семиотические проблемы коммуникации животных и человека. / Теоретические и экспериментальные исследования в области срук-турной и прикладной лингвистики. М., 1973. - С. 69 - 72.

54. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека (психолингвистическое исследование). Воронеж: Издательство ВГУ, 1990. - 204 с.

55. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека, в лингвистических и психологических исследованиях. Учебное пособие. Калинин: КГУ, 1978.-88 с.

56. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

57. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности. // Тез. докл. науч. метод, конф. по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. -М., 1967. -С. 90-92.

58. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранного языка. /Сб. науч. тр. МГПИИЯ. М.: Издательство МГПИИЯ, 1984.-№242.-С. 3-10.

59. Зимняя И.А. Особенности создания проблемной ситуации при обучении иностранному языку // Проблемное обучение в специальном вузе. М., 1977.-392 с.

60. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком. // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1976. - 208 с.

61. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. -М.: Наука, 1982.-368 с.

62. Иванова Г.В. Задания тестового типа как один из способов проверки знаний и умений учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук-М., 1973.-231 с.

63. Ильин М.С. Теоретические основы системы упражнений по иностранному языку.-М., 1975.- 151 с.

64. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. // Советская педагогика. М., 1967. - №2. - С.122 - 125.

65. Каменская О.Л. Тест и коммуникация. М.: Высш. шк., 1990. - 152 с.

66. Каменская O.JI. Коммуникативно функциональная типология тестов. -М.: Издательство МГЛУ, 1991. - 130 с.

67. Канонич С.И. Ситуативно-речевая грамматика испанского языка. М.: «Международные отношения», 1979. - 208 с.

68. Капустина Н.А. Методические принципы тестирования. // Актуальные проблемы теории и практики лингводидактического тестирования. М. 1996.-С. 13-20.

69. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -263 с.

70. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. 2-е изд. - М.: УРСС, 2002.-267 с.

71. Князева Г.Ю. Система языковых тестов в США. // Уч. зап. / Под ред. В.А. Артемова и Н.И. Гез. М.: МГПИИЯ, 1968. - Т.44. - С. 271 - 278.

72. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высш. шк., 1989. -123 с.

73. Коккота В.А. Поиски экономного языкового теста // Вопросы теории и практики языковых тестов. / Сост. Р.Сельг и И. Соттер. Таллин: НИИ педагогики ЭССР, 1980. - С. 72 - 79.

74. Коккота В.А. Исследование разных видов клоуз-тестов. // Уч. зап. Татур-ского ГУ. Вып. 565; Труды по методике преподавания иностранных языков. Тарту: ТГУ, 1981. - вып. 10. - С. 40 - 45.

75. Коккота В.А. Проблемы лингводидактического тестирования в обучении иностранным языкам и при применении интенсивной методики / 4-й региональный семинар. Таллинн: ТГУ, 3-5 января, 1990. - 71 с.

76. Корчагина Е.Л., Романчук С.И., Самуйлова Н.И., и др. Русский язык: цель и результат. Тестовый практикум. М.: ИКАР, 1997. -173 с.

77. Кошелев А.Д. Описание когнитивных структур, составляющих семантику глагола «ехать». // Логический анализ языка. Язык динамического мира. -Дубна, 1999.-С. 41-46.

78. Красюк Н.И. Методика тестового контроля навыков лексико-грамматического оформления устного иноязычного высказывания. Авто-реф. дис. канд. пед. наук-М., 1981. 16 с.

79. Красюк Н.И. Клоуз-тест, его особенности и возможности использования при обучении иностранному языку в средней школе. // Иностр. языки в школе. 1986. - №2. - С. 21 - 23.

80. Кричевская К.С. К вопросу об адекватности контроля аудиоумений. Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты. Лемпертовские чтения VI. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2004. - С. 217-221

81. Кричевская К.С. Управление иноязычной познавательной деятельностью чтения с помощью тестов. // Обучение межкультурной коммуникации в разных условиях. Сб. науч. тр. ПГЛУ. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2000.-С. 101-111.

82. Лаврова Н.В. Тестирование как средство измерения сформированности коммуникативной компетенции в русском языке как иностранном в сфере профессионального общения: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999.-205 с.

83. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузу. -М.: Высш. шк., 1986. -144 с.

84. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: Издательство МГУ, 1970.-88 с.

85. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

86. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003. - 287 с.

87. Леонтьев А.А., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов.// Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970. 48 с.

88. Леонтьев А.А. Использование тестов при обучении русскому языку иностранцев/психологические основы и некоторые выводы. // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: МГУ, 1977. 232 с.

89. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Издательство МГУ, 1975.-253 с.

90. Лингвистический энциклопедический словарь. / Под. ред. В.Н. Ярцева. -М.: Советская энциклопедия, 1990. 683 с.

91. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей. «Смысл текст». -М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. - 314 с.

92. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Институт русского языка им. Пушкина, 1990.-265 с.

93. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению. // Иностр. языки в школе. 1999. - № 1. - С. 27 - 34.

94. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения языкам. // Иностр. языки в школе. 2000. -№ 3. - С. 4- 16.

95. Общая психология. / Под ред. В.В. Богословского и А.Д. Виноградова, М.: Просвещение, 1981.-383 с.

96. Общая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1970.-432 с.

97. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. / Сост. А.А. Леонтьев, И.Л. Бим. М.: Русский язык, 1991. - 360 с.

98. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. М.: Издательство МГЛУ, 2001. - 256 с.

99. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: ООО «ИТИ ТЕХНОЛОГИИ», 2005. - 944 с.

100. Ожегов С.И. Словарь русского языка. / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык, 1990. 921 с.

101. Опыт тестирования по иностранным языкам в университетах США. / Сост. С.П. Макушева. М.: Министерство высшего и среднего специального образования СССР, 1971. 67 с.

102. Основы методики преподавания иностранных языков. / Под ред. В.А. Бухбиндера и В. Штрауса. Киев: КГУ, 1986. - 329 с.

103. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2е изд. -М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

104. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

105. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку. // Иностр. языки в школе. 1994. - №2. - С. 15 - 21.

106. Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку (базовый курс: английский и немецкий языки): Дис. канд. пед. наук. -М., 1995. 172 с.

107. О.Потапенко А.С. Семантико-синтаксические и прагматические свойства базисных эпистемических глаголов испанского и английского языков. Автореф. дис. . канд. фил. наук. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, -2003.-18 с.

108. Ш.Птицына Т.Н. Тестирование в обучении испанскому языку. Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты. Лемпертовские чтения V. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2003. -С. 212-214.

109. Проблемы контроля при обучении иностранным языкам в вузе. // Языковые тесты: теория и практика; межвузовский научный сборник. / Сост. И.А. Цатурова. Таганрог, вып. 2,1974. - 104 с.

110. Рапопорт И.А., Гохлернер М.М., Сельг Р., Соттер И. О диагностических функциях тестовой методики дополнения. // Иностр. языки в школе. -1976. №2. - С. 31 -37.

111. Рапопорт И.А. О валидности и надёжности педагогических языковых тестов. // Вопросы теории и практики языковых тестов. / Сост. Р.Сельг и И. Соттер. Таллинн: НИИ педагогики ЭССР, 1980. - С. 7 - 72.

112. Рапопорт И.А. Сельг Р., Соттер И. Опыт разработки стандартизованного теста. // Иностр. языки в школе. -1977. №1. - С. 27 - 36.

113. Рапопорт И.А. Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. Таллин: Валгус, 1987. - 351с.

114. Рапопорт И.А.Прагматические тесты: сущность, специфика, перспективы. // Иностр. языки в школе. 1985. - №2 - С. 70 - 74.

115. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.-720 с.

116. Рылов Ю.А., Бессарабова Г.А. Очерки сопоставительного изучения испанского и русского языков. Воронеж: ВГУ, 1997. - 187 с.

117. Сельг Р.П. Вопросы теории и практики языковых тестов. // Сб. статей НИИ педагогики ЭССР. Таллинн, НИИ педагогики ЭССР, 1980. -233 с.

118. Сельг Р.П. Проблемы повышения эффективности обучения ИЯ. Таллинн: НИИ педагогики ЭССР, 1983. - 152 с.

119. Сельг Р.П. Оптимизация контроля обученности предметам языкового цикла. Автореф. дис .канд. пед. наук. Тарту, 1984. - 15 с.

120. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивная методика обучения грамматике в языковом вузе (монография). Пятигорск: Издательство ПГЛУ, -2004.-218 с.

121. Ситнов Ю.А. Коммуникативно-когнитивный подход к развитию грамматической компетенции студентов-лингвистов (на материале сложных грамматических явлений испанского языка): Дис. д-ра пед. наук. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2005. - 333 с.

122. Современный словарь 1993 Современный словарь иностранных слов.- М.: Русский язык, 1993. 545 с.

123. Солдатова Н.В. Тестирование письменной речи как лингводидактиче-ская проблема (на материале экзаменационных сочинений): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1997. 148 с.

124. Соомере К.Э. Применение тестов восстановления. // Сб. науч. трудов.-МГПИИЯ. М.: МГПИИЯ, 1983. № 223. - С. 84 - 95.

125. Соомере К.Э. Использование тестов восстановления в обучении ИЯ. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1986. 15 с.

126. Суворов С.П. Педагогические тесты: практика их составления и использования в США. // Пути улучшения преподавания иностранных языков.- М.: Мысль, 1970. С. 51 - 117.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство МГУ, 1975.-343 с.

128. Теория и практика языковых тестов (вопросы теории и практики языковых тестов). / Сост. Р. Сельг, И. Соттер. Таллинн: НИИ педагогики ЭССР, 1980.-233 с.

129. Тестирование при обучении ИЯ в неязыковом вузе. // Учеб. метод, пособие. / Под ред. П.А.Баскутис. Воронеж: ВПИ, 1972. - 287 с.

130. Тестовый контроль знаний, умений и навыков на уроках русского языка в современной начальной школе. // Учеб. метод, пособие. Омск: Издательство ОГУ, 2004. 119 с.

131. Трушинина Л.Б., Павласкова А. Содержание и форма контроля коммуникативной компетенции по русскому языку // Zbornik filozofickej fakulty Univerzity Komenskeho, Philologica. Rocnik XXXIX, Bratislva, 1989 C. 127-141.

132. Фоломкина C.K. Тестирование в обучении иностранному языку. // Иностр. языки в школе. 1982. - №2 - С. 16-20.

133. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. -СПб: Питер, 2004.-384 с.

134. Цатурова И.А. Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации. М.: Высш. школа, 2004. - 127 с.

135. НО.Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог: ТРИ, 1969. - 51 с.

136. Цатурова И.А. Функции теста как средства контроля. // Проблемы контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Саратов, 1984.- С. 3-7.

137. Цатурова И.А. Элементы тестирования в методике обучения в технических вузах. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. -23 с.

138. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке. // Иностр. языки в школе. 1977. - №4 - С. 44 - 51.

139. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам. // Иностр. языки в школе. 1980. - №2 - С. 46 - 50.

140. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.-М.: Просвещение, 1986. 223 с.

141. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе 2-е изд. М.: Просвещение, 1988. С. 26 - 30.

142. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. - С. 295 - 305.

143. Шевченко Т.Д. Мониторинг когнитивных стилей студентов в обучении иностранным языкам. // Преподавание иностранных языков и культур: история и современность. Сб. науч. тр. Пятигорск: Издательство ПГЛУ, 2003.-С. 240-245.

144. Шепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании. // Иностр. языки в школе. 2003. - №2 - С. 4 - 12.

145. Штульман Э.А. и др. Тесты, требования к ним и их классификация //Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе / Под ред. П.А, Баскутиса. Воронеж: ВПИ, 1972. С. 7 - 63.

146. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования экспериментально методического исследования в методике обучения иностранным языкам. Автореф. дис. д-ра. пед. наук. -М., 1982.-52 с.

147. Ярцева В.Н. Взаимоотношение грамматики и лексики в системе языка. // Исследования по общей теории грамматики. М.: Наука, 1968. С.14- 15.

148. Amer А.А. Teaching EFL Students to Use a Test-taking Strategy. // Language Testing, 1993. Vol.10 - № 1. - P. 71-78.

149. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 385 p.

150. Bachman L.F. What does Language Testing Have to Offer? // TESOL Quarterly, 1991. Vol. 25 - 4 - P. 671-704.

151. Bachman L.F., Palmer A.S. Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: Oxford University Press, 1996. -377 p.

152. Barret R.P. Overview of ESL Testing // English Language Testing in U.S. Colleges and Universities / D. Douglas (ed.) -Washington, DC., 1990.- P. 1-7.

153. Berwick R. Needs Assessment in Language Programming: from Theory to Practice.//The Second Language Curriculum / R.K. Johnson (ed.). Cambridge: Cambridge University Press. 1989. - P. 48-62.

154. Brown H. Douglas Principles of language learning and teachining.- 2 nd edition.- New Jersey: Prentice Hall, Inc., 1987.- P.218-239.

155. Brown D, Conversational Cloze Tests and Conversational Ability // ELT Journal. -1983. -, Vol.37,2 P. 158-161.

156. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching, Third edition. -Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Regents, 1994.- Chapters 4-7.

157. Brown J.D. A Comprehensive Criterion-Referenced Language Testing Project // A New Decade of Language Testing Research: Selected Papers From the 1990 Language Testing Research Colloquium / D. Douglas, C, Chapelle (eds.), 1993.-P. 163-170.

158. Canale M. On Some Dimensions of Language Proficiency // Issues in Language Testing Research / J.W. Oiler (ed.). Rowley, MA: Newburry House, 1983.-P. 333-342.

159. Castro F. Uso de la gramatica espanola. Avanzado. Edelsa, grupo didascalia, s.a. Madrid, 2001.- 139 p.

160. Chamorro Guerrero M.D. у otros. Abanico. Curso avanzado de espanol como lengua extranjera. Cuaderno de ejercicios. Centra de Investigation у publicaciones de idiomas. Barcelona: Disfusion, 1995. - 119,p.

161. Christison M.A. Multiple Intelligences and Second Language Learners // Journal of the Imagination in Language Learning, 1995. Jersey City, NJ: Jersey City State Collage. - Vol.3.

162. Chomsky N. Language and Problems of knowledge. The Managua lectures. N.-Y., 1988.-87p.

163. Clark J.L.D., Swinton S.S. The Test of Spoken English as a Measure of Communicative Ability in English-medium Instructional Settings // TOEFL Research Report. Princeton, New Jersey: Educational Testing Service, №7, 1980.

164. Cohen A.D., Olshtain, E. The Production of Speech Acts by EFL Learers // TESOL Quarterly, 1993. -№ 27. P. 33-58.

165. Crooks G., Gass S.M. Introduction // Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice / Crooks, G., Gass S.M. (eds.).- Cleveland,

166. Avon: Multilingual Matters, 1993. 143. Cyril J.W. Communicative Language Testing, Prentice Hall International, UK, 1990. - 182p.

167. Davidson F., Lynch B, Criterion-referenced Language Test Development: a Prolegomenon // Language Testing: New Openings, / A.Huhta, K.Sajavaara, S. Takala (eds.). Jyvaskyla: Institute for Educational Research, University of Jyvaskyla, 1993.-P. 73-89.

168. De Vincenzi F. Language Tests and ESL Teaching Examining Standardized Test Content: Some Advice for Teachers //TESOL Quarterly, 1995. Vol. 29. - № 1. - P. 180-184.

169. Douglas D. (ed.). English Language Testing in Collages and Universities. -National Association of Foreign Student Affairs, 1990. 98 p.

170. Douglas D., Selinker L. Analyzing Oral Proficiency Test Performance in General and Specific Purpose Contexts // System, J992. -Vol. 20. № 3, - . P. 317-328.

171. Douglas D., Chapelle C. (eds.) A New Decade of Language Testing Research: Selected Papers From the 1990 Language Testing -Research Colloquium. 1993. -289p.

172. Douglas D. Quantity and Quality in Speaking Test Performance //Language Testing, 1994.-Vol.11. -№ 2.-P. 125-144.

173. Douglas D., Smith, J. Theoretical Underpinnings of the Test of Spoken English Revision Project // TOEFL Monograph Series. -Princeton, NJ: Educational Testing Service, May 1997. 32p.

174. Douglas D. Testing Speaking Ability in Academic Contexts: Theoretical Considerations // TOEFL Monograph Series. Princeton, NJ: Educational Testing Service, April 1997. № 8. - 36 p.

175. Douglas D. Testing Language for Specific Purposes: Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1999.

176. Ebel R.L. Measuring Educational Achievement. New York:1965.-285 p.

177. Ebel R.L. Essentials of Educational Measurement. Third edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1979.

178. Design and the Group // Language Testing. March 1996 - Vol.13. - № 13. -P. 23-51.

179. Henning G, Cascallar E. A Preliminary Study of the Nature of Communicative Competence // TOEFL Research Report. Princeton, NJ: Educational Testing Service. 1992. -№ 36.

180. Henning G., Schedl M, Suomi, B. Conversational Grammar tests// Research Reports. Princeton, NJ: Educational Testing Service, 1995. - 42p.

181. Heaton J.B. Writing English Language Tests. 4th impression. -London; New York: Longman, 1991. 192 p.

182. Huebner, T. Jensen, A. A Study of Foreign Language Proficiency- Based Testing in Secondary Schools // Foreign Language Annals. -Apr. 1992. -Vol.25.-№2.-P. 105-113.

183. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. - 172 p.

184. Hughes A., Knight B. Criteria for Error Gravity. English Language Teaching Assessing Speaking Skills: a Workshop for Teacher Development. // ELT Journal. 1992. - Vol. 46. - № 3. - P. 294-302.

185. Knight B. Assessing Speaking Skills: a Workshop for Teacher Development // ELT Journal. 1992. - Vol.46. - № 3. - P. 294-302.

186. Kokkota V. Techniques and Criteria for Oral Proficiency Assessment // East-West Meeting of Language Testing. Tallinn: V Regional Seminar, 1991, P. 58-61.

187. Lado R. Tesoro hispanico New York: Mc Graw-Hill Book Co., 1982,500 p.

188. Lynch В., Davidson F. Criterion-referenced Language Test Development: Linking Curricula, Teachers and Tests. // TESOL Quarterly. 1994. - Vol.28.- № 4. P. 727-744.

189. Oiler J.W. Jr. Foreign Language Testing. Part 1: Its Breadth // ADFL Bulletin.- Spr.1991. Vol.22. - № 3. -P. 33-38.

190. Sarmiento Ramon, Sanchez Aquilo. Gramatica basica del espanol (norma у uso). Sociedad General Espanola de Libreria, S.A., Espana, Madrid. 1989.336 p.

191. Shohamy E. A Collaborative/Diagnostic Feedback Model for Testing Foreign Languages // Research: Selected Papers From the 1990 Language Testing Research Colloquium / D. Douglas, C. Chapelle (eds.). 1993. - 185 p.

192. Torrego Leonardo Gomez. Gramatica didactica del espanol. Ediciones S.M., Espana, Madrid. 2002.- 543 p.

193. Weir C.J. Communicative Language Testing. Prentice Hall International (UK) Ltd, 1990.-218 p.

194. Wigglesworth G. An Investigation of Planning Time and Proficiency Level on Oral Test Discourse // Language testing. 1997. -Vol.14. -№ 1. - P. 85 -106.