автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Уровневый мониторинг в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов

Автореферат диссертации по теме "Уровневый мониторинг в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов"

На правах рукописи УДК 811.111

ДЕНИСОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

УРОВНЕВЫЙ МОНИТОРИНГ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ (на материале английского языка)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

3 1 НАР 2011

Пятигорск - 2011

4841652

Работа выполнена на кафедре профессиональной иноязычной коммуникации Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный университет».

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор АСТАФУРОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЦАТУРОВА ИРИНА АНДРЕЕВНА;

кандидат педагогических наук, доцент ШЕВЧЕНКО ТАТЬЯНА ДМИТРИЕВНА.

Ведущая организация -

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова».

Защита состоится 28 марта 2011 г. в 14 ч. 00 мин. на заседании диссертационного Совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»: http://www.pglu.ru

Автореферат разослан «28» февраля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета кандидат педагогических наук, доцент

Тарасова О. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Новая цель обучения иностранному языку студентов-лингвистов в системе высшего профессионального образования - формирование профессионально значимых компетенций как компонентов иноязычной коммуникативной компетенции требует новых методических решений. Основными объектами будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов, согласно ФГОС ВПО третьего поколения, являются теория и практика изучаемых иностранных языков, а также теория и методика преподавания иностранных языков и культур. Следовательно, иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается как способность и готовность будущего учителя иностранных языков осуществлять профессиональную коммуникацию в педагогическом контексте.

В современной лингводидактике вопросы формирования коммуникативной компетенции учителя иностранного языка освещаются относительно полно, чему свидетельствует целый ряд научных работ (Н.В. Барышников, К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Ерёмин, В.И. Кошелева, O.E. Ломакина, A.B. Малёв, О.М. Мутовкина, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, С.Н. Татаринцева, И.И. Халеева и другие). Однако проведение образовательных реформ ставит отечественную высшую школу перед необходимостью обновления не только содержания образования в соответствии с новой целью, но и форм и методов контроля и оценки уровня сформированное™ профессионально значимых компетенций, что, по мнению В.В. Сафоновой является одной из актуальнейших проблем реализации компетентностного подхода (Сафонова, 2004).

В преподавании иностранного языка как педагогической специальности проблема контроля сформированное™ профессионально значимых компетенций является крайне актуальной, поскольку традиционные методы контроля не соответствуют обновлённой цели и новым условиям обучения. Как правило, студент владеет иностранным языком, и обладает достаточным запасом теоретических знаний по методике его преподавания. Однако основой профессионального мастерства является применение этих умений и знаний в практической деятельности, поэтому эти умения необходимо также оценивать.

Разделяя мнение В.В. Серикова о том, что нельзя «увидеть», а, следовательно, и оценить непроявленную, нефункционирующую компетенцию (Сериков, 2007), мы считаем, что иноязычная коммуникативная компетенция студента-лингвиста - это комплексное и многоуровневое понятие, которое требует иных, интегрированных методов оценивания. Обучение иностранному языку как педагогической специальности должно сопровождаться динамичными и объективными методами контроля, доступными современным автономным студентам дня самооценки и самокоррекции своей

образовательной траектории. В этой связи возникает настоятельная необходимость создания модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста. К базовым критериям эффективности системы мониторинга в высшем образовании относятся систематичность, объективность и действенность (Алексеева, 2005). Этим критериям в полной мере отвечает метод тестирования, который может стать базовой единицей в модели уровневого мониторинга.

Исследование проблем тестирования в лингводидактике занимает важное место. Этой теме посвящены работы отечественных и зарубежных авторов (B.C. Аванесова, А. Анастази, JI.B. Банкевича, Н.И. Башмаковой, И.Н. Гулидова, В.А. Кокотты, А.Н. Майорова, Р.П. Мильруда, НЛО. Павловской, О.Г. Полякова, И.А. Раппопорта, В.В. Сафоновой, Р. Сельг, И. Соттер, И.А. Цатуровой, J.C. Alderson, L. Bachman, С. Clapham, A. Davies, A. Hughes, Н. Madsen, Т. McNamara, A. Palmer, P.Rea-Dickins, N. Underhill, D. Wall, C.J. Weir и др.). Однако проблема тестирования и оценки сформированности профессионально значимых компетенций не нашла должного отражения в современных методических исследованиях, что, по нашему мнению, является следствием недооценки этого метода в рамках компетентностного подхода.

Актуальность исследования, таким образом, обусловлена следующими факторами:

- объективной потребностью в обновлении системы оценивания процесса обучения иностранному языку как педагогической специальности в рамках компетентностного подхода;

- востребованностью научно обоснованной модели мониторинга степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста;

- неразработанностью теоретических и практических вопросов тестирования, степени сформированности анализируемой компетенции;

- необходимостью создания модели уровневого мониторинга на основе тестовой методики, коррелирующей с уровнями формирования иноязычной коммуникативной компетенции и направленной на объективизацию и оптимизацию системы оценивания.

Всё вышеизложенное определило выбор темы диссертации: «Уровневый мониторинг в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов (на материале английского языка)».

Цель диссертационного исследования заключается в создании теоретически обоснованной и опытным путем проверенной модели уровневого мониторинга процесса обучения иностранным языкам студентов языковых факультетов педагогических вузов.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения иностранному языку студентов-лингвистов.

Предмет исследования - модель уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов на основе тестовой методики.

Гипотеза, определившая ход исследования, сформулирована следующим образом: мониторинг процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов будет более объективным и эффективным, если:

1) система контроля в обучении студентов-лингвистов учитывает компетентностную модель лингвистического образования в педагогическом вузе, учитывающую изменившийся социальный заказ и новые цели обучения, а также мотивированность изучения иностранных языков студентами;

2) определена структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста и выявлены её компоненты (профессионально значимые компетенции) как объекты мониторинга;

3) разработана модель уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе тестовой методики как объективного и эффективного метода педагогического измерения.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Исследовать лингводидактический потенциал базового понятия контроль и сопряжённого с ним ключевого понятия мониторинг.

2. Рассмотреть структурные компоненты иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.

3. Определить содержание профессионально значимых компетенций как компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.

4. Выявить специфику тестирования как метода уровневого мониторинга сформированности профессионально значимых компетенций.

5. Доказать в ходе экспериментальной проверки эффективность разработанной модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов, обучающихся по программе «Учитель иностранного языка».

В качестве методологических основ исследования выступили -концептуальные идеи подходов к обучению: компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.Л. Бим, В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, JI.A. Милованова, Р.П. Мильруд, A.M. Митяева, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.); коммуникативного (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, J. Munby, и др.); контекстного (A.A. Вербицкий); а также теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Теоретическую базу исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области лингвистики, психологии, психолингвистики, лингвокультурологии, дидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.Г. Алексеев, И.А. Зимняя, E.H. Со-ловова, М. Wallace и др.); профессионально-ориентированного обучения (Т.Н. Астафурова, Л.А. Милованова, О.Г. Поляков, Т. Dudley-Evans, К. Harding, Т. Hutchinson, М. Jo St John, R.R. Jordan, A. Waters и др.); уровневой классификации знаний (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько,

B. Bloom и др.); тестологии (B.C. Аванесов, А. Анастази, JT.B. Банкевич, Н.И. Башмакова, И.Н. Гулидов, В.А. Кокотта, А.Н. Майоров, Р.П. Миль-руд, Н.Ю. Павловская, О.Г. Поляков, И.А. Раппопорт, В.В. Сафонова, Р. Сельг, И. Соттер, И.А. Цатурова, J.C. Alderson, L. Bachman,

C. Clapham, A. Davies, D. Douglas, A. Hughes, H. Madsen, Т. McNamara, A. Palmer, P.Rea-Dickins, N. Underhill, D. Wall, С J. Weir и др.).

Для решения поставленных выше задач были использованы следующие методы научного исследования:

- когнитивно-обобщающие (изучение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы с целью теоретического обоснования проблемы настоящего исследования, анализ учебников, учебных пособий и государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, анализ, сравнение, обобщение теоретического и практического опыта отечественной и зарубежной школ в области исследования);

- диагностические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование);

- экспериментальные (подготовка и проведение экспериментальной проверки разработанной модели, анализ количественных и качественных результатов эксперимента, формулирование выводов).

Опытно-экспериментальной базой исследования послужило ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет». В экспериментальном обучении приняли участие 96 студентов IV курса Института иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003-2005 гг.) - постановка и осмысление проблемы исследования, изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

Второй этап (2005-2008 гг.) - разработка и теоретическое обоснование модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста; формулирование гипотезы; проведение эксперимента.

Третий этап (2009-2010 гг.) - теоретическое обобщение результатов исследования, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- исследовано современное состояние контроля и мониторинга в процессе овладения студентами иноязычной коммуникативной компетенцией;

- уточнено понятие иноязычной коммуникативной компетенции студента - будущего учителя иностранного языка;

- определены иерархическая структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе контекстного подхода и содержание профессионально значимых компетенций как объектов мониторинга;

- разработана и теоретически обоснована модель уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку как педагогической специальности;

- обосновано применение тестирования как основного метода педагогического измерения в системе уровневого мониторинга, объективирующего и оптимизирующего процесс мониторинга сформированное™ иноязычной коммуникативной и других профессионально значимых компетенций студента-лингвиста;

- создана классификация тестов для уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов;

- разработаны тестовые спецификации, включающие три основных параметра: реальная ситуация, тестовая ситуация и целевая аудитория;

- составлена номенклатура умений профессионально значимых компетенций как объектов тестирования;

- разработаны типы тестовых заданий для разных уровней учебной деятельности студентов.

Теоретическая значимость результатов данного исследования заключается в следующем:

- теоретическом обосновании иерархической структуры и содержания компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового факультета педагогического вуза;

- научном обосновании уровневой модели мониторинга сформированное™ профессионально значимых компетенций студента-лингвиста на основе тестовой методики;

- определении тестирования как метода педагогического измерения сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста;

- теоретическом обосновании и разработке типологии тестов для студентов-лингвистов, в систематизации характеристик тестовой специ-

фикации (реальная ситуация, тестовая ситуация, целевая аудитория) и в конкретизации типов тестов для разных уровней формирования профессионально значимых компетенций.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработана и опытным путём проверена эффективность модели уровневого мониторинга сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе тестовой методики.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения английскому языку, в системе повышения квалификации работников образования. Аналогичная модель может быть разработана на материале других языков.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы исследования, методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, полнотой рассмотрения предмета исследования, использованием комплекса современных методов, адекватных его цели и задачам.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста представляет собой иерархию профессионально значимых компетенций, которые формируются, развиваются и совершенствуются на трёх уровнях учебной деятельности:

- развитие коммуникативной и предметной компетенций, формирование теоретико-методической компетенции (учебная деятельность академического типа на 1-3 курсах);

- формирование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций (квази-профессиональная деятельность на 4 курсе);

- развитие и совершенствование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций (учебно-профессиональная деятельность на 5 курсе).

2. Предметно-методическая компетенция (совокупность знаний, умений и навыков методически преломлять лингвистические знания профессиональной деятельности) и коммуникативно-методическая компетенция (совокупность дидактико-коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений) являются объектами уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.

3. Базовой единицей уровневого мониторинга в преподавании иностранного языка как педагогической специальности является тест как эффективный метод педагогического измерения, соответствующий имманентным характеристикам мониторинга: систематичности, объективности, действенности.

4. Модель уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов включает разные типы тестов:

- дискретно-предметный на уровне учебной деятельности академического типа;

- интегративно-дидактический на уровне квази-профессиональной деятельности;

- профессионально-деятельностный на уровне учебно-профессиональной деятельности.

5. Эффективность реализации разработанной модели уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студента-лингвиста обеспечивается комплексом тестовых заданий на проверку сформированное™ компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, разработанных для разных уровней учебной деятельности студентов.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведённого исследования обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной иноязычной коммуникации Волгоградского государственного университета; на заседаниях кафедры английской филологии Волгоградского государственного педагогического университета; на семинарах научной лаборатории «Актуальные проблемы лингводидактики» Института иностранных языков ВГПУ.

Основные положения диссертации нашли отражение в докладах и в выступлениях на IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, ВГПУ, 2004г.); на Международной научно-методической конференции «Языковое образовательное пространство: профильность, коммуникация, культура» (Волгоград, ВГПУ, 2006г.); на I и III Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВГПУ, 2008, 2010 гг.); на II Международной конференции «Коммуникативные аспекты лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВолГУ, 2010); на международных научно-методических симпозиумах «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лемпертовские чтения - IX, X, XI) (Пятигорск, ПГЛУ, 2007, 2008, 2009 гг.); а также на аспирантских сессиях научной лаборатории под руководством профессора Л.А. Миловановой, и на ежегодных конференциях преподавателей ВГПУ и отражены в 12 публикациях (Волгоград, Пятигорск, Ростов-на-Дону, Кострома), в том числе опубликованных в журналах из Перечня ВАК - 2.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографического списка использованной литературы (210 наименований, в том числе 67 - на иностранных языках), и 7 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы и актуальность исследования, формулируются гипотеза, цели и задачи, объект и предмет, указывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

Глава I «Теоретические основы применения мониторинга в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов» посвящена теоретическому обоснованию модели мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, выявлению необходимости пересмотра форм и методов контроля, а также критериев оценки сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста, рассмотрению иерархии профессионально значимых компетенций в структуре иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста, а также определению объектов мониторинга в компонентном составе компетенций.

Конкретизировать базовое понятие контроль и сопряжённое с ним ключевое понятие мониторинг.

Контроль трактуется как инструмент, который регулирует отношения между субъектами образовательного процесса (учитель-учащийся-администрация), содержанием учебного курса и достигнутым результатом. Мониторинг в нашем исследовании - это система контроля, предусматривающая получение непрерывной информации о динамике формирования иноязычной коммуникативной компетенции студаггов педагогического вуза.

Сравнительный анализ контроля в знаниевой и компетентностной моделях образования позволил определить возрастающее значение контроля в управлении учебным процессом, а также пересмотреть роль учащегося как субъекта образовательного процесса в управлении учением. Компетентностный подход привнёс изменения в содержание компонентов контроля: с изменением цели обучения изменились и цели контроля, а, следовательно, и его функции, объекты, виды, формы (методы) и требования (параметры).

В данном исследовании названы методические факторы, определяющие особенности процесса обучения студентов-лингвистов в педагогическом вузе: 1) компетентностная парадигма лингвистического образования; 2) новый социальный заказ, предполагающий соответствие уровня владения иностранным языком студентом постоянно обновляющемуся образовательному пространству его будущей профессиональной деятельности; 3) мотивированность студентов в изучении иностранных языков и педагогических наук. Данные факторы являются основанием для проведения ревизии традиционных форм и методов контроля в вузе, альтернативой которым является модель уровневого мониторинга. К базовым

критериям эффективности мониторинга в высшем педагогическом образовании относятся систематичность, объективность, действенность (Алексеева, 2005). Этим критериям в полной мере отвечает тестирование, что и определило выбор этого метода в качестве основного для уровнево-го мониторинга процесса обучения иностранным языкам студентов-лингвистов.

Так, с позиций мониторинга, различие между компетенцией и компетентностью заключается в том, что все компоненты компетенции могут быть измерены с помощью тестирования и объективно оценены, а компетентность является интегративным личностным ресурсом, который включает, в том числе и составляющие, не входящие в конструкт традиционного тестирования. Это различие обусловливает необходимость выстраивания четкой структуры исследуемой компетентности и вычленение ее компонентов (компетенций), сформированность которых может быть оценена методом тестирования.

Определение иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста восходит к понятию профессиональной педагогической компетентности, имеющей иерархическую структуру, состоящую из ключевых, обще-предметных и частно-предметных (профессионально значимых) компетенций (Хуторской). Особенность иноязычной коммуникативной компетенции заключается в том, что она сопряжена с профессионально значимыми компетенциями. Профессиональная педагогическая компетентность имеет иерархическую структуру, состоящую из ключевых, обще-предметных и частно-предметных (профессионально значимых) компетенций (Хуторской, 2002). Профессионально значимые компетенции различают учителей разных предметных областей и являются объектами уровневого мониторинга.

Под иноязычной коммуникативной компетенцией будущего учителя иностранного языка в нашем исследовании понимается обеспеченная сформированностью профессионально значимых компетенций способность и готовность будущего учителя методически грамотно осуществлять педагогическую деятельность, направленную на получение устойчивых позитивных результатов в обучении иностранному языку и воспитании учащихся шкапы.

Теоретической базой для определения структуры иноязычной коммуникативной компетенции студента педагогического вуза являются контекстный подход (A.A. Вербицкий) и рефлективная модель профессионального образования (Н.Г. Алексеев, E.H. Соловова, М. Уоллес и др.). Теория контекстного обучения позволяет дифференцировать учебную деятельность студента-лингвиста по трём уровням:

- учебной деятельности академического типа, направленной на развитие коммуникативной и предметной компетенций и формирование

теоретико-методической компетенции, то есть изучение базовых основ методики преподавания предмета;

- квази-профессиональной деятельности, связанной с формированием предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций;

- учебно-профессиональной деятельности, ориентированной на развитие и совершенствование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций.

Компетенции, формирующиеся и развивающиеся на каждом из уровней, находятся в отношении соподчинённости, поскольку переход на следующий уровень обучения предполагает сформированность компетенций предыдущего уровня.

Структурное содержание предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций представляет собой номенклатуру знаний, умений и навыков, необходимых будущему специалисту в реальном профессиональном контексте. Компоненты этих компетенций и являются объектами уровневого мониторинга. Коммуникативно-методическая компетенция предполагает практические умения общения с классом и научно-педагогическим сообществом в рамках повышения квалификации и состоит из дидактико-коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений. Номенклатура дидактико-коммуникативных умений включает:

- владение языком классного обихода, владение дидактической речью;

-умение создавать разноуровневые иноязычные письменные тексты;

- умение адаптировать иноязычные тексты для учащихся с разными уровнями языковой компетенции;

- умение слышать, распознавать и анализировать ошибки в речи учащихся по содержанию и по форме;

- умение использовать реальные ситуации на уроке для стимулирования иноязычного общения;

- умение корректно формулировать установки, задания, инструкции на иностранном языке.

Номенклатура профессионально-коммуникативных умений включает:

- владение профессиональным тезаурусом;

- умение вести и поддерживать дискуссию на лингводидактические темы;

- умение писать научные статьи и доклады на профессиональные темы;

- умение анализировать аутентичные учебники, статьи и монографии по профессиональным проблемам;

- умение аудировать аутентичную иноязычную речь на научно-методических конференциях;

- базовые умения и навыки в сфере иностранного языка для профильных контекстов;

- умение анализировать уроки коллег и писать отчёты на иностранном языке.

Предметно-методическая компетенция предполагает применение знаний, умений и навыков о теоретических основах иностранного языка и его преподавания в практической деятельности. Номенклатура исследуемой компетенции включает:

- умение моделировать процесс формирования навыков и развития умений устной речи, письменной речи, чтения и аудирования на иностранном языке;

- умение представлять, закреплять, активизировать и контролировать усвоение иноязычного материала (фонетика, грамматика, лексика) на разных этапах обучения и в разных типах учебных заведений;

- умение корректировать ошибки и предвосхищать трудности усвоения иноязычного материала;

- умение применять полученные знания по теоретическим курсам, истории и культуре страны изучаемого языка в школе;

- умение определять уровень иноязычных знаний, умений и навыков учащихся, проводить мониторинг и создавать контрольно-измерительные материалы.

Если рассматривать иноязычную коммуникативную компетенцию студента-лингвиста как способность и готовность к осуществлению педагогической деятельности, то выстраивание системы уровневого мониторинга зависит от уровня формирования и развития разных аспектов педагогической деятельности, коррелирующих с этапами формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), и с таксономией учебных целей (Б. Блум). В рамках учебной деятельности академического типа ведущими целями являются знание и понимание полученной информации, на этапе квази-профессиональной деятельности - применение и анализ знаний и навыков, на этапе учебно-профессиональной деятельности - синтез и оценка знаний, навыков и умений. Соответствующим образом варьируются и тестовые задания, созданные для проверки достижения разных целей.

Во II главе «Тестовая методика уровневого мониторинга процесса овладения иностранным языком студентами-лингвистами» рассматриваются вопросы содержания тестовой методики контроля сформированно-сти иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста, конструирования теста для оценки сформированности профессионально значимых компетенций, проектирования модели уровневого мониторин-

га на основе тестовой методики и апробации разработанной модели в процессе обучения студентов-лингвистов в педагогическом вузе.

Основным методом оценки сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста является уровневый мониторинг и его базовая единица - тест, который определяется как прошедшая предварительную экспериментальную проверку система заданий возрастающей трудности, разработанная с целью определения уровня сформированности профессионально значимых компетенций студента-лингвиста, имеющая стандартизированную процедуру проведения, обеспечивающую равные условия для всех испытуемых, и спроектированную технологию обработки и анализа результатов. Преимущества уровневого мониторинга как метода педагогического измерения обусловлены рядом факторов:

- тесты позволяют объективно и эффективно оценить степень сформированности всех компонентов исследуемой компетенции при сравнительно простом способе обработки результатов;

- тесты обладают внутренней и внешней системностью, позволяя выстроить систему заданий, созданных по принципу возрастающей трудности как внутри одного теста, так и в рамках мониторинга процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции;

- уровневый мониторинг позволяет не только отслеживать процесс формирования компетенций, но и развивать самоконтроль и самооценку студентов, стимулируя развитие навыков рефлексии;

- тесты органично вплетаются в процесс обучения иностранному языку студентов-лингвистов и влияют на его содержание, поскольку результаты тестов дают информацию не только о состоянии сформированности предметной и методической компетенций, ю и качестве учебных материалов и программ;

- тесты дают объективную информацию о качестве преподавания, позволяют составить рейтинг преподавателей (при условии большой выборки) и учебных заведений, а также выявить, какие компоненты иноязычной коммуникативной компетенции развиты в большей или меньшей степени.

Особое внимание уделяется обоснованию сложной, последовательной и многоэтапной процедуры создания теста, состоящей из проектирования, разработки тестовых заданий, администрирования (ВасЬтап, 1990). На этапе проектирования разрабатывается подробная спецификация теста, включающая описание реальной ситуации, тестовой ситуации и целевой аудитории: на этапе разработки тестовых заданий создаётся их содержание, инструкции и определяется метод подсчёта результатов; администрирование предполагает проведение пилотного тестирования, анализ его эффективности и корректировку, проведение основного тестирования.

Основанием для составления тестовых спецификаций, необходимых для разработки любого теста на всех уровнях учебной деятельности служит классификация тестов. Анализ существующих классификаций тестов и их лингводидактических характеристик позволил создать типологию тестов для уровневого мониторинга в педагогическом образовании лингвистов. Эта типология учитывает тестовые характеристики (учебные цели, цели теста, содержание теста, объекты контроля, интерпретация тестовых результатов, процедура оценивания, методы тестирования), которые варьируются в зависимости уровня учебной деятельности студентов.

Нами выделены три ключевых параметра, которые образуют тестовые спецификации: реальная ситуация, тестовая ситуация и целевая аудитория. К реальной ситуации относится описание области применения языка, которое осуществляется на основе анализа потребностей, тестовая ситуация - это детальная характеристика конкретного теста, в основе которой лежит классификация тестов для уровневого мониторинга в высшем профессиональном педагогическом образовании, целевая аудитория - это характеристики тестируемых.

К основным параметрам анализа ситуации, выделенным в нашем исследовании, относятся: тип профессионального контекста, характеристики рабочей обстановки, участники и отношения между ними, характеристики содержания профессионально-обусловленного взаимодействия, социолингвистические характеристики профессионально-обусловленного взаимодействия, задачи профессионально-обусловленного взаимодействия (номенклатура речевых умений, стратегий), тематика профессионально-обусловленного взаимодействия.

Основными параметрами характеристики целевой аудитории являются: уровень учебной деятельности студентов, личные характеристики, учебные характеристики, уровень владения иностранным языком по Общеевропейской шкале.

К основным параметрам тестовой ситуации относятся: учебные цели, цели теста, содержание теста, объекты контроля, тестовый конструкт, структура теста, интерпретация тестовых результатов, процедура оценивания, методы оценивания.

Модель уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку как педагогической специальности предполагает контроль усвоения учебного материала в зависимости от уровня учебной деятельности студента и, как следствие, применение разных типов тестов на разных уровнях формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Учебная деятельность академического типа (1-3 курсы) характеризуется изучением теоретических дисциплин и аспектов изучения иностранного языка, что обусловило использование дискретно-предметных тестов, реа-

лизующих контроль конкретной лингводидиктической единицы. Поскольку ведущими учебными целями первого уровня обучения являются знание и понимание, основным видом деятельности по использованию изученной информации является репродуктивный, то есть воспроизведение и применение знаний, навыков и умений в типовых ситуациях. На этом уровне тестовые задания отличаются от тестовых заданий в старшей школе при подготовке к ЕГЭ не по форме, а по содержанию и уровню сложности.

Примеры:

1) Лингвистический компонент коммуникативной компетенции:

Read the first sentence. Is the second sentence true or false?

1.1 find Ron a bit stingy, don't you? - I think he smells strange. T F

2. She made a gallant effort. - She showed no fear. T F

3.1 find the new manager somewhat terse. - I think the new manager is a little rude. T F

2) Теоретико-методическая компетенция:

Умение — это:

1) операция, достигшая уровня автоматизма, 2) усвоенный способ выполнения действий, 3) владение всеми видами речевой деятельности, 4)набор знаний и навыков

3) Стилистический компонент предметной компетенции:

Match the name of a SD with the example:

1. anaphora 1_

2. anadiplosis 2_

3. antithesis 3_

a) Youth is lovely, age is lonely, b) She brought trouble to your daughter Jane. She brought trouble to everyone, с) I am exactly the man to be placed in a superior position in such a case as that. I am above the rest of mankind in such a case as that.

В рамках квази-профессиональной деятельности (4 курс), когда формируются коммуникативно-методическая и предметно-методическая компетенции, ведущими учебными целями являются действия по применению и анализу, поэтому основным видом деятельности студентов становится продуктивный. Этот уровень деятельности предполагает применение сформированных навыков и умений для решения профессиональных проблем в рамках учебной группы. Новые цели обучения приводят к изменению содержания теста, который приобретает интегративно-дидактический характер. В качестве объектов тестирования выступают предметно-методическая компетенция (совокупность владения аспектами иностранного языка и методикой его преподавания), и коммуникативно-методическая компетенция (совокупность дидактико-коммуникативных и профессионально-коммуникативных умений). Тестовые задания второго

уровня отличаются прикладным характером и высоким уровнем аналитической деятельности.

Примеры:

1) Предметно-методическая компетенция:

Match the phrasal verbs to the definitions and illustrate them with your examples. Make gapped sentences for your group mates to practice.

set sth off, make sth up, make sb/sth out, take sb out, wear out, run sth up, seep out

1) to allow a bill, debt, etc. to reach a large total

2) to go to a restaurant, theatre, club, etc. with sb you have invited

3) to invent a story, etc., especially in order to trick or entertain sb

4) to flow slowly and in small quantities through sth or into sth

5) to start a process or series of events

2) Коммуникативно-методическая компетенция:

Listen to your group mate's presentation and mark down mistakes in a) grammar, b) pronunciation, сj vocabulary choice. Make an oral report on these aspects.

Уровень учебно-профессиональной деятельности (5 курс) предполагает выполнение задач, возникающих в реальном профессиональном контексте. На этом уровне с помощью профессионально-деятельностного теста проверяются умения выполнять продуктивные действия компетентного специалиста.

Примеры:

1) Предметно-методическая компетенция:

This is a plan of a writing lesson at an elementary level. The tasks are jumbled. Put them in a correct order providing your explanation.

A. In pairs pupils design useful inventions with the things in the workshop.

B. Pupils look at the picture of a workshop with different instruments, materials and objects and find the English words for all the things in the picture. In pairs they check each other on the words.

C. Pupils draw pictures of their inventions and put the descriptions and the pictures together.

D. Pupils write the descriptions of their inventions.

E. Pupils work in pairs. They choose one possible invention, talk about their ideas and make notes of useful vocabulary.

F. Pupils look at the pictures of fantastic inventions, match them with their names and compare ideas in groups. Then they listen to the scientist and check their guesses.

G. Pupils stick their projects to the walls of the classroom and vote for the best one.

2) Коммуникативно-методическая компетенция:

1) Read the following classroom situations and choose the best teacher's reply:

This is an elementary class. The teacher is giving an instruction for the pair work.

a) Now you will work in collaboration with your mate on the left.

b) Ok, children! Let's work in pairs. Работаем в парах! Understand?

c) Now I'd like you to work in pairs. Look at your partner, please.

2) Explain why one reply is better than the others.

Для определения результативности разработанной модели уровнево-го мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента педагогического вуза была проведена её экспериментальная проверка, которая подтвердила гипотезу о целесообразности применения тестовой методики в процессе уровневого мониторинга сформированности искомой компетенции. Методический эксперимент проводился в естественных условиях обучения в ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», в Институте иностранных языков, в котором принимали участие 96 студентов четвёртого курса изучающих английский язык как основную специальность.

Эксперимент предусматривал следующие этапы:

I этап - констатирующий срез, целью которого было определить исходный уровень сформированности базовых компетенций в контрольной и экспериментальной группах.

II этап - проведение эксперимента, позволяющего проверить эффективность и объективность разработанной модели уровневого мониторинга процесса обучения иностранным языкам как педагогической специальности.

III этап - итоговый срез, отражающий уровень сформированности исследуемой компетенции после проведения эксперимента.

Констатирующий срез показал, что по уровню владения английским языком по Общеевропейской шкале, а также по уровню сформированности коммуникативной, предметной и теоретико-методической компетенций состав контрольной и экспериментальной групп изоморфный.

Применение модели уровневого мониторинга осуществлялось в три этапа: 1 этап — погружение в тестовый метод, 2 этап - рефлексивный, 3 этап - прикладной. Основной задачей первого этапа было внедрение тестовых форм контроля в процесс обучения с целью его оптимизации, а также приучение студентов к тестированию и снятие стрессового фактора. На втором этапе в тесты вводились субъективные компоненты: необходимо было не только правильно ответить на вопрос теста, но и объяснить свой ответ, сформулировать правило, привести пример, и т.д. На третьем этапе в содержание тестов включались элементы заданий реальной педагогической деятельности.

Задачей итогового среза было проведение теста на проверку сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции в контрольной (Г,) и экспериментальной (Г2) группах. В качестве объектов тестирования выступали компоненты профессионально значимых компетенций, которые могут быть измерены в формате письменного теста:

1) коммуникативно-методическая компетенция, предполагающая сформированность умений:

- адекватно применять дидактическую речь на иностранном языке;

- адаптировать иноязычные тексты для учащихся с разными уровнями иноязычной компетенции;

- аудировать аутентичную иноязычную речь на профессиональные темы;

2) предметно-методическая компетенция, предполагающая сформированность умений:

- предъявлять, закреплять и активизировать иноязычный материал;

- моделировать процесс формирование иноязычных навыков и развития умений;

- распознавать и корректировать ошибки.

Согласно данным итогового среза в группе Г2 уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции оказался выше, чем в группе Г,: в экспериментальной группе тест пройден успешно на 100%; 33% студентов показали отличные результаты. В контрольной группе 13% студентов показали низкие ре^льташ, отличных результатов не показал никто.

Результаты итогового среза представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Итоговый срез

Объекты г, г,

тестирования низкий сред- высо- низкий сред- высо-

уро- ний кий уро- ний кий

вень уро- уро- вень уро- уро-

вень вень вень вень

Иноязычная ком- 13% 87% 0% 0% 67% 33%

муникативная

компетентность

студента-

лингвиста

Для наглядности результатов итогового среза было рассчитано среднее арифметическое по каждому критерию оценивания в Г] и Г2 и проведено сравнение с максимальным количеством баллов по каждому критерию. Результаты расчётов были систематизированы, обобщены и представлены в Таблице 2 и Диаграмме 1.

Критерии оценивания Итоговый срез

Максим, кол-во баллов Г! г2

коммуникативно-методическая компетенция

сформированность умений применять дидактическую речь 15 12 13

сформированность умений адаптировать иноязычные тексты для учащихся с разными уровнями языковой компетенции 15 10 12

сформированность умений аудировать аутентичную иноязычную речь на профессиональные темы 20 15 18

предметно-методическая компетенция

сформированность умений вводить, закреплять и активизировать языковой материал 10 7 9

сформированность умений моделировать процесс формирование навыков и развития умений 20 16 19

сформированность умений распознавать и корректировать ошибки 20 15 18

Диаграмма 1

умения дидактической речи

умения формировать языковые навыки

Таким образом, результаты опытного обучения доказали преимущества и большую эффективность и объективность разработанной модели уровневого мониторинга процесса обучения иностранным языкам студентов языковых факультетов педагогических вузов.

ВЫВОДЫ:

1. Определены более релевантные формы контроля в процессе обучения будущего учителя иностранных языков, разработана и теоретически обоснована модель уровневого мониторинга формирования иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.

2. Уточнено содержание иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста педагогического профиля, включающее в себя профессионально значимые компетенции методически грамотно осуществлять педагогическую деятельность, направленную на получение устойчивых позитивных результатов в обучении иностранному языку и воспитании учащихся общеобразовательной школы.

3. Разработана структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе контекстного обучения, рефлективной модели педагогического образования и уровней учебной деятельности студентов-лингвистов: академического, квази-профессионального и учебно-профессионального типа

4. Установлено, что на уровне учебной деятельности академического типа развиваются предметная и коммуникативная компетенции, формируется теоретико-методическая компетенция; на уровне квазипрофессиональной деятельности формируются предметно-методическая и коммуникативно-методическая компетенции; на уровне учебно-профессиональной деятельности посредством рефлексии развиваются предметно-методическая и коммуникативно-методическая компетенции, а также готовность к самостоятельной педагогической деятельности.

5. Теоретически доказана правомерность применения теста как метода педагогического измерения сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков, отвечающего имманентным характеристикам мониторинга: систематичности, объективности и действенности.

6. Уточнена классификация тестов, на базе которой разработаны тестовые спецификации, включающие три основных параметра: реальную ситуацию, тестовую ситуацию и целевую аудиторию.

7. Разработана типология тестов и тестовые задания для разных уровней учебной деятельности будущего учителя иностранных языков: дискретно-предметный тест - для учебной деятельности академического типа; интегративно-дидактический тест - для квази-профессиональной деятельности; профессионально-деятельностный тест - для учебно-профессиональной деятельности.

8. На основе разработанной типологии тестов создана модель уров-невого мониторинга обучения будущего учителя иностранных языков, позволяющая оценивать уровни сформированное™ разных компонентов компетенции.

9. Уровневый мониторинг в процессе обучения иностранному языку будущих учителей характеризуется системностью и эффективностью.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ВАК Ми-нобрнауки РФ:

1. Денисова, И.А. Тестирование для профессиональных целей: теоретические основы [Текст] / И.А. Денисова //Вестник Костромского государственного университета им. А.Н. Некрасова. № 3 (июль-сентябрь) Т. 14.-2008.-С. 274-279.

2. Денисова, И.А. Тест как базовая единица уровневого мониторинга сформированное™ профессионально значимых компетенций [Текст] / И.А. Денисова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - № 1 (55). - 2011. -С. 67-69.

II. Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах:

3. Денисова, И.А. Особенности контроля английского языка для специальных целей [Текст] / И.А. Денисова //Языковое образовательное пространство: профильность, коммуникация, культура: материалы международной научно-методической конференции/ отв. ред. и сост. Е.В. Мещерякова. - Волгоград: Изд-во Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования, 2006. - С. 108-114.

4. Денисова, И.А. Тестирование как эффективный вид контроля в обучении английскому языку для профессиональных педагогических целей [Текст] / И.А. Денисова // Языки и культуры народов мира в лин-гводидактической парадигме (Лемпертовские чтения - IX): сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума «Языки и культуры народов мира в лингводидактической парадигме» (Пятигорск, 30-31 мая 2007 г.). - Пятигорск: ПГЛУ, 2007. - С. 137-141.

5. Денисова, И.А. Анализ потребностей как основа конструирования теста для профессиональных педагогических целей [Текст]/ И.А. Денисова //Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции (Лемпертовские чтения - X): сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума «Преподавание иностранных языков и культур в начале XXI столетия: инновации и традиции». (Пятигорск, 29-30 мая 2008 г.) в 2-х частях. Часть 1. -Пятигорск: ПГЛУ, 2008. - С. 216-220.

6. Денисова, И.А. Контекстный подход в обучении английскому языку для профессиональных педагогических целей [Текст] / И.А. Денисова //Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы Международной научно-практической конференции / под ред. JI.A. Миловановой. - Т.1. Актуальные проблемы лингводидактики. - Волгоград: Парадигма, 2008. - С. 95103.

7. Денисова, И.А. Контроль как компонент педагогического процесса [Текст] / И.А. Денисова // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики: материалы Межрегиональной научной конференции, г. Волгоград, 4 февраля 2009 г./сост. В.П. Свиридонова, Н.Н. Остринская, JI.A. Милованова и др. - Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2009. - С. 615-620.

8. Денисова, И.А. К вопросу о структуре профессионально-педагогической компетентности будущего учителя [Текст] / И.А. Денисова // Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам (Лемпертовские чтения - XI): сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума (Пятигорск, 2-3 июня 2009 г.) - Пятигорск: ПГЛУ, 2009. - С. 199-204.

9. Денисова, И.А. Профессиональная компетентность будущего учителя иностранных языков как объект контроля [Текст] / И.А. Денисова //Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики: материалы Межрегиональной научной конференции, г. Волгоград, 8 февраля 2010 г./сост. А.В. Простое, В.П. Свиридонова, Н.Н. Остринская, Н.Л. Шамне, Л.А. Милованова и др. - Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2010. - С. 495-501.

10. Денисова, И.А. Теоретические основы уровневого мониторинга в системе высшего педагогического образования [Текст] / И.А. Денисова //Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы: материалы III Международной научно-практической конференции под ред. Л.А. Миловановой. Т.2. Актуальные проблемы лингвистики. - Волгоград: Парадигма, 2010. - С. 61-68.

III. Тезисы, опубликованные в других изданиях и журналах:

11. Денисова, И.А. Проблема оценивания будущих лингвистов [Текст] / И.А. Денисова // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 9-12 нояб. 2004 г.: Тез. докл. - Напр. 12 «Педагогика и психология». - Секция «Педагогика». -Волгоград: Перемена, 2005. - С. 38-40.

12. Денисова, И.А. Контроль и организационная коммуникация в процессе обучения иностранным языкам [Текст] / И.А. Денисова // Организационная коммуникация. Organizational Communication: материалы первой Международной конференции / Под общ. редакцией И.Н. Рози-ной. - Ростов-на-Дону: издательство ИУБиП, 2005. - С. 22-23.

Подписано в печать 25.02.2011. Формат 60><84 7]б. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ 48.

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9 Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий

ПГЛУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Денисова, Ирина Александровна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ МОНИТОРИНГА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ

1.1. Психолого-педагогические характеристики категории мониторинг.

1.2. Иноязычная коммуникативная компетенция как цель и результат обучения иностранным языкам студентов-лингвистов.

1.3. Иноязычная коммуникативная компетенция студента-лингвиста как объект мониторинга.7 Г

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ТЕСТОВАЯ МЕТОДИКА УРОВНЕВОГО МОНИТОРИНГА ПРОЦЕССА ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ СТУДЕНТАМИ-ЛИНГВИСТАМИ

2.1. Тестирование как объективный метод оценки уровня владения иностранным языком студента-лингвиста.

2.2. Модель,уровневого мониторинга процесса обучения иностранным языкам студентов языковых факультетов педагогических вузов.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности разработанной модели и анализ её результатов.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Уровневый мониторинг в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов"

Актуальность исследования. Современная политика языкового образования имеет тенденцию к унификации системы требований к качеству образования и приведению их в соответствие с мировыми стандартами, что, безусловно, является важнейшей вехой- на пути вхождения России в единое образовательное и культурное пространство европейских стран. Подписание Россией в 2003 году Болонской конвенции предопределило выстраивание многоуровневой системы высшего образования, обеспечение образовательной мобильности и перспективу признания дипломов российских вузов за рубежом, что должно сделать выпускника более гибким, конкурентоспособным и приспособленным к. стремительно меняющимся условиям жизни. В основе подготовки будущего специалиста к самостоятельной жизни в современном обществе лежит компе-тентностный подход, который является сутью обновления содержания Российского образования на всех этапах и соответствует мировым тенденциям.

В новой парадигме образования согласно ГОС ВПО третьего поколения, основной задачей профессиональной подготовки студентов-лингвистов в высшей школе становится формирование общекультурных и профессиональных компетенций как результата освоения основных образовательных программ. Основная образовательная программа предусматривает изучение ряда учебных циклов, каждый из которых имеет базовую (обязательную) часть и вариативную, устанавливаемую вузом. В педагогическом вузе к вариативной части относится профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков», следовательно, иноязычная коммуникативная компетенция студентов языковых факультетов педагогических вузов должна рассматриваться как готовность осуществлять профессиональную коммуникацию в педагогическом контексте.

Теоретической разработкой проблем компетентностного подхода занимаются многие учёные (В.И. Байденко, И.Л. Бим, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, JI.A. Милованова, Р.П. Мильруд, A.M. Митяева, E.H. Патрина, В.В. Сафонова, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.). Существуют исследования в области профессиональной компетентности (Т.Н. Астафурова, В.А. Болотов, Е.В. Бондарева, Э.Ф. Зеер, А.Н. Плотников, Е.И. Сахарчук, В.В. Сериков, А.И. Троцкая, Т.В. Черникова и др.); профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, М.Е. Акмамбетова, Р.В. Карпенко, Т.А. Крюкова, В.И. Кудзоева, А.К. Маркова, E.H. Патрина, Е.И. Сахарчук, В.В. Сериков, С.Н. Татаринцева и др.), профессиональной компетентности учителя иностранных языков (Н.В. Барышников, К.Э. Безукладников, Н.Д. Гальскова, Ю.В?. Ерёмин, В.И. Кошелева, O.E. Ломакина, A.B. Малёв, О.М. Мутовкина, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, С.Н. Татаринцева, И.И. Халеева и др.).

Наряду с имеющимися концептуальными исследованиями проблем ком-петентностного подхода в высшем образовании, практически отсутствуют работы, посвященные контролю сформированности профессионально значимых компетенций как компонентов иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков. В то же время В.В. Сафонова относит проблему выбора способов и технологий определения и оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции к одной из актуальнейших проблем компетентностного подхода1 (Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М. : Еврошкола, 2004).

Вопросами контроля в обучении и, в том числе, контроля в обучении иностранным языкам в отечественной методике занимались И.Л.Бим, H.H. Гез, И.А. Зимняя, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, А.П. Старков, С.К. Фоломкина и др. Эти исследователи заложили основы изучения проблемы контроля, разработали терминологический аппарат, определили функции, объекты, виды и формы контроля. В настоящее время в центре научных интересов стоят такие задачи, как изучение само- и взаимоконтроля, контроля сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, проблемы субъективности оценки, рейтинговой формы контроля, составления портфолио и другие. При этом существует лишь незначительное количество исследований в области контроля сформированности профессионально значи4 мых компетенций студентов языковых факультетов педагогических вузов (К.Э. Безукладников, Е.Е. Карпушина).

В преподавании иностранного языка как педагогической специальности проблема выстраивания системы контроля сформированности иноязычной коммуникативной компетенции является крайне актуальной. Данное обстоятельство объясняется' тем, что изменение целей обучения неизбежно влечёт за собой» смену форм и методов контроля. Оценивание студента-лингвиста не может рассматриваться вне контекста будущей профессиональной деятельности. Как правило, студент владеет иностранным языком и обладает достаточным, запасом теоретических знаний о методике его преподавания. Однако основой профессионального мастерства является применение этих умений и знаний в практической деятельности. Иноязычная коммуникативная компетенция студента педагогического вуза - это комплексное и многоуровневое понятие, которое требует иных от традиционных интегрированных методов оценивания, а именно, создания модели уровневого мониторинга.

Для разработки эффективной модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста необходимо подобрать простой, доступный, однозначный и адекватный инструмент педагогического измерения. Этим критериям в полной мере отвечает метод тестирования.

Исследование теории тестирования, судя по многочисленным авторитетным публикациям, занимает важное место как в психологии, так и в лингво-дидактике. Указанной теме посвящены работы как отечественных, так и зарубежных авторов: B.C. Аванесова, А. Анастази, JI.B. Банкевича, Н.И. Башмако-вой, И.Н. Гулидова, Л.Г. Денисовой, В.А. Кокотты, А.Н. Майорова, Р.П. Миль-руда, Н.Ю. Павловской, О.Г. Полякова, И.А. Раппопорта, В.В. Сафоновой, Р. Сельг, В.П. Симкина, И. Соттер, И.А. Цатуровой, J.C. Alderson, L. Bachman, B.J. Carroll, С. Clapham, A. Davies, A. Harrison, A. Hughes, H. Madsen, T. McNamara, A. Palmer, D. Porter, P.M. ReaDickins, P. Skehan, N. Underbill, D. Wall, C.J. Weir и др. Однако следует отметить, что проблемы языкового тестирования профес5 сионально значимых компетенций не нашли должного отражения в работах исследователей. I

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена следующими объективными противоречиями между:

- новым компетентностным подходом в высшем педагогическом образовании и традиционной системой оценивания сформированности профессионально значимых компетенций;

- иерархичностью профессионально значимых компетенций как компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста и рядополо-женностью методов контроля их сформированности;

- значимостью для системы высшего педагогического иноязычного образования обоснованной модели мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста и отсутствием таковой.

В результате отмеченных выше противоречий возникает проблема исследования: какова должна быть модель мониторинга процесса обучения иностранному языку как педагогической специальности?

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Уровневый мониторинг в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов (на материале английского языка)».

Цель диссертационного исследования заключается в создании теоретически обоснованной и опытным путем проверенной модели уровневого мониторинга процесса обучения иностранным языкам студентов языковых факультетов педагогических вузов.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения иностранному языку студентов-лингвистов.

В качестве предмета исследования рассматривается модель уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов на основе тестовой методики.

Гипотеза, определившая весь ход исследования, сформулирована следующим образом: мониторинг процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов будет более объективным и эффективным, если:

1) система контроля в обучении студентов-лингвистов учитывает компетентно-стную модель лингвистического образования в педагогическом вузе, п изменившийся социальный заказ и новые цели обучения, а также мотивированность студентов в изучении иностранных языков и методики их преподавания;

2) определена структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста и выявлены её компоненты (профессионально значимые компетенции) как объекты мониторинга;

3) разработана модель уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе тестовой методики как объективного и эффективного метода педагогического измерения.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Исследовать лингводидактический потенциал базового понятия контроль и сопряжённого с ним ключевого понятия мониторинг.

2. Рассмотреть структурные компоненты иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.

3. Определить содержание профессионально значимых компетенций как компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.

4. Выявить специфику тестирования как метода уровневого мониторинга сформированности профессионально значимых компетенций.

5. Доказать в ходе экспериментальной проверки эффективность разработанной модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов, обучающихся по профилю «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

В качестве методологических основ исследования выступили концептуальные идеи компетентностного (В.И. Байденко, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Л.А. Милованова, Р.П. Мильруд, A.M. Митяева, 7

О.Г. Поляков, B.B. Сафонова, A.B. Хуторской и др.), коммуникативного (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, J. Munby, и др.) и контекстного (A.A. Вербицкий) подходов к обучению в вузе, а также теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Теоретическую базу исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных ученых в области психологии, психолингвистики, дидактики и методики обучения иностранным языкам, посвященные проблемам рефлексии и рефлективной- модели профессионального образования (Н.Г. Алексеев, И.А. Зимняя, E.H. Соловова, М. Wallace и др.), профессионально-ориентированного обучения (Т.Н. Астафурова, Л.А. Милованова, О.Г. Поляков, Т. Dudley-Evans, К. Harding, Т. Hutchinson, Ml Jo St John, R.R. Jordan, A. Waters и др.), уровневой классификации знаний (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, В. Bloom и др.), тестологии (B.C. Аванесов, А. Анастази, Л.В. Банкевич, Н.И. Башмакова, И.Н. Гулидов, В.А. Кокотта, А.Н. Майоров, Р.П. Мильруд, Н.Ю. Павловская, О.Г. Поляков, И.А. Раппопорт, В.В. Сафонова, Р. Сельг, И. Сот-тер, И.А. Цатурова, J.C. Alderson, L. Bachman, С. Clapham, A. Davies, D. Douglas, A. Hughes, H. Madsen, Т. -McNamara, A. Palmer, P.Rea-Dickins, N. Underbill, D. Wall, C.J. Weir и др.).

Для решения поставленных выше задач были использованы следующие методы научного исследования:

- когнитивно-обобщающие (изучение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы с целью теоретического обоснования проблемы настоящего исследования, анализ учебников, учебных пособий и государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, анализ, сравнение, обобщение теоретического и практического опыта отечественной и зарубежной школ в области исследования);

- диагностические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование);

- экспериментальные (подготовка и проведение экспериментальной проверки разработанной модели, анализ количественных и качественных результатов эксперимента, формулирование выводов).

Опытно-экспериментальной базой исследования послужило ГОУ ВЩ> «Волгоградский государственный педагогический университет». В' экспериментальном обучении приняли участие 961 студентов четвёртого курса Института (факультета) иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в 2004-2010 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической научной литературы выявлялись основные положения и подходы к разработке модели уровневого мониторинга процесса обучения*иностранным языкам студентов языковых факультетов педагогических вузов. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база.

На втором этапе (2005-2008 гг.) с целью проверки гипотезы была разработана модель уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста. В ходе эксперимента, сопровождавшегося регулярной фиксацией и анализом полученных данных, осуществлялась проверка достоверности и научной обоснованности методики, уточнялись и апробировались методические средства.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводились теоретическое обобщение результатов исследования, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации, осуществлялся , анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности разрабо

I танных методических средств, уточнялись выводы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- исследовано современное состояние контроля и мониторинга в процессе овладения студентами иноязычной коммуникативной компетенцией;

- уточнено понятие иноязычной коммуникативной компетенции студента - будущего учителя иностранных языков;

- определены иерархическая структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе контекстного подхода и содержание профессионально значимых компетенций как объектов мониторинга;

- разработана и теоретически обоснована модель уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку как педагогической специальности;

- обосновано применение тестирования как основного метода педагогического измерения в системе уровневого мониторинга, объективирующего и оптимизирующего процесс мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции* студента-лингвиста;

- создана классификация тестов для уровневого мониторинга процесса обучения иностранному языку студентов-лингвистов;

- разработаны тестовые спецификации, включающие три основные параметра: реальная ситуация, тестовая ситуация и целевая аудитория;

- составлена номенклатура умений профессионально значимых компетенций как объектов тестирования;

- разработаны типы тестовых заданий для разных уровней учебной деятельности студентов.

Теоретическая значимость результатов данного исследования заключается:

- в теоретическом обосновании иерархической структуры и содержания компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового факультета педагогического вуза;

- в научном обосновании уровневой модели мониторинга сформированности профессионально значимых компетенций студента-лингвиста на основе тестовой методики;

- в определении тестирования как метода педагогического измерения сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста;

- в теоретическом обосновании и разработке типологии тестов для студентов-лингвистов, в систематизации характеристик тестовой спецификации (реальная ю ситуация, тестовая ситуация, целевая аудитория) и в конкретизации типов тестов для разных уровней формирования профессионально значимых компетенций.

Практическая, значимость диссертации состоит в том, что в её рамках была разработана и опытным путём проверена эффективность модели уровне-вого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста на основе тестовой методики.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения английскому языку и методике преподавания иностранных языков и культур в педагогических вузах, в системе повышения квалификации работников образования. Аналогичная модель может быть разработана на материале других языков: Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы исследования, методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, полнотой рассмотрения предмета исследования, использованием комплекса современных методов, адекватных его цели и задачам.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста представляет собой иерархию профессионально значимых компетенций, которые формируются, развиваются и совершенствуются на трёх уровнях учебной деятельности:

- развитие коммуникативной и предметной компетенций, формирование теоретико-методической компетенции (учебная деятельность» академического типа на 1-3-м курсах);

- формирование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций (квази-профессиональная деятельность на 4-м курсе);

- развитие и совершенствование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций (учебно-профессиональная деятельность на 5-м курсе).

2. Предметно-методическая компетенция (совокупность знаний, навыков и умений применять лингвистические и знания в профессиональной деятельности) и коммуникативно-методическая компетенция (совокупность дидактико-коммуникативных и профессионально-коммуникативных навыков и умений) являются объектами уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студента-лингвиста.

3. Базовой единицей уровневого мониторинга в преподавании иностранного языка как педагогической специальности является тест как эффективный;метод педагогического измерения, соответствующий имманентным характеристикам мониторинга: систематичности, объективности, действенности.

4. Модель уровневого мониторинга процесса обучения студентов-лингвистов включает разные типы тестов:

- дискретно-предметный на уровне учебной деятельности академического типа;

- интегративно-дидактический на уровне квази-профессиональной деятельности;

- профессионально-деятельностный на уровне учебно-профессиональной деятельности.

5. Эффективность реализации разработанной модели уровневого мониторинга процесса обучения) иностранному языку студента-лингвиста обеспечивается комплексом тестовых заданий на проверку сформированности компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, разработанным для разных уровней учебной деятельности студентов.

Результаты проведённого исследования освещались в ходе обсуждения на заседаниях кафедры профессиональной иноязычной коммуникации ВолГУ; на заседаниях кафедры английской филологии ВГГТУ; на семинарах научной лаборатории «Актуальные проблемы лингводидактики» Института иностранных языков ВШУ.

Основные положения диссертации нашли отражение в докладах и в выступлениях на IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, ВГПУ, 2004г.); на Международной научно-методической конференции «Языковое образовательное пространство: про

12 фильность, коммуникация, культура» (Волгоград, ВГПУ, 2006г.); на I и III Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики» (Волгоград, ВГПУ, 2008, 2010 гг.); на II Международной конференции «Коммуникативные аспекты лингвистики Ичлингводидактики» (Волгоград, ВолГУ, 2010); на международных научно-методических симпозиумах «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лемпертовские чтения, — IX, X, XI) (Пятигорск, ПГЛУ, 2007, 2008 гг.), на аспирантских сессиях научной лаборатории под руководством профессора Л.А. Миловановой и на ежегодных конференциях преподавателей ВГПУ, а также отражены в 12 публикациях (Волгоград, Пятигорск, Ростов-на-Дону, Кострома), в том числе опубликованных в журналах из Перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК Минобрнауки РФ.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографического списка использованной литературы (210 наименований, в том числе 67 — на иностранных языках) и 7 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Рассмотрев практические вопросы применения тестовой методики в рамках уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков, мы можем сделать следующие выводы:

- Процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков происходит более эффективно при условии того, что он сопровождается уровневым мониторингом. В качестве базовой единицы мониторинга выступает тест, имеющий сложную последовательную структуру и многоэтапную процедуру создания, состоящую из проектирования, разработки тестовых заданий и администрирования.

Анализ существующих классификаций тестов и их лингводидактических характеристик позволил уточнить классификацию тестов для уровневого мониторинга в преподавании иностранного языка как педагогической специальности, учитывающую тестовые характеристики: учебные цели, цели теста, содержание теста, объекты контроля, интерпретацию тестовых результатов, процедуру оценивания, а также методы тестирования, которые варьируются в зависимости от уровня учебной деятельности студентов.

Тестовые спецификации, разработанные на базе уточнённой классификации, включают три ключевые параметра: реальную ситуацию (область применения языка в педагогическом контексте), тестовую ситуацию (характеристики конкретного теста) и целевую аудиторию (характеристики тестируемых).

- Предлагаемая модель уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции предполагает контроль усвоения учебного материала в зависимости от уровня учебной деятельности студентов, и, как следствие, применение разных типов тестов на разных уровнях формирования исследуемой компетенции: на уровне учебной деятельности академического типа (первый-третий курсы), характеризующейся изучением теоретических дисциплин и аспектов иностранного языка, применяются дискретно-предметные тесты, реализующие контроль конкретной лингводидактической единицы;

- в рамках кеази-профессионалъной деятельности (четвёртый курс), когда формируются коммуникативно-методическая и* предметно-методическая компетенции и основным видом деятельности студентов становится продуктивный, содержание теста приобретает интегративно-дидактический характер; уровень учебно-профессиональной деятельности (пятый курс), предполагающий выполнение задач, возникающих в реальном профессиональном контексте, с помощью профессионально-деятельностного теста проверяются умения выполнять продуктивные действия учителя иностранного языка.

- Типология тестовых заданий для второго и третьего уровней учебной деятельности студентов разработана на основе номенклатуры навыков и умений коммуникативно-методической и предметно-методической компетенций.

- Для определения результативности предлагаемой уровневой модели мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка была проведена экспериментальная проверка, включающая три этапа: констатирующий срез, определивший исходный уровень сформированности базовых компетенций до проведения эксперимента; проведение экспериментального обучения, включающего поэтапное внедрение разработанной модели уровневого мониторинга в процесс обучения студентов; итоговый срез; определивший уровень сформированности профессионально значимых компетенций после проведения эксперимента.

- Результаты экспериментального обучения доказали преимущества и большую эффективность и объективность разработанной модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков.

Заключение

Проведённое исследование посвящено актуальной проблеме контроля сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков. Актуальность данного вопроса обусловлена, в первую очередь, переходом к компетентностной модели высшего образования, которая диктует новые цели обучения, а значит, новые цели и методы контроля.

Компетентностная модель образования предопределила необходимость контроля сформированности профессионально значимых компетенций в структуре иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков и определила цель проведённого нами исследования, которая заключалась в теоретическом обосновании и практическом воплощении модели уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков на основе тестовой методики.

Практика преподавания в педагогическом вузе на факультете иностранных языков показала, что у студентов четвёртого курса, изучающих английский язык как основную специальность, не происходит целенаправленного контроля сформированности профессионально значимых компетенций, подразумевающих интеграцию языковой и предметной подготовки. Следовательно, у студентов отсутствует комплексное восприятие профессии как совокупности множества компонентов, происходит недопонимание сути процесса обучения в педагогическом вузе. В результате студенты испытывают трудности профессионального характера как во время прохождения практики, так и в процессе профессиональной деятельности по окончании вуза.

С целью преодоления указанных недостатков представлялось необходимым изучить теоретические предпосылки мониторинга в компетентностной парадигме образования, разработать структуру иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков на основе контекстного подхода, выделить в данной структуре профессионально значимые компетенции как объекты мониторинга, теоретически обосновать выбор теста как базовой единицы уровневого мониторинга в процессе обучения иностранным язы

189 кам студентов языковых факультетов педагогических вузов, создать классификацию тестов и разработать на её основе тестовые спецификации, составить номенклатуру знаний, навыков и умении коммуникативно-методической и предметно-методической компетенций учителя иностранного языка как объектов тестирования и разработать на её основе тестовые задания, создать модель уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков на основе тестовой методики, экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели.

Анализ лингводидактических основ двух взаимообусловленных категорий контроль и мониторинг в рамках компетентно стной парадигмы образования позволил установить несоответствие традиционных форм и методов контроля новым целям обучения. Методическими факторами, обусловливающими необходимость смены традиционных методов контроля в вузе, являются: 1) компетентностная парадигма образования; 2) новый социальный заказ; 3) мотивированность студентов в изучении иностранных языков и методики их преподавания. Мониторинг как система контроля, предусматривающая получение непрерывной информации о динамике формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков, является альтернативой традиционным формам контроля.

Иноязычная коммуникативная компетенция студента-лингвиста как цель обучения и контроля в компетентностной парадигме образования в данном исследовании определяется как обеспеченная сформированностью профессионально значимых компетенций способность и готовность будущего учителя методически грамотно осуществлять педагогическую деятельность, направленную на получение устойчивых позитивных результатов в обучении иностранному языку и воспитании учащихся школы.

На основе анализа лингводидактической литературы была определена структура иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков, которая представляет собой иерархическую структуру, формирующуюся, развивающуюся и совершенствующуюся на трёх уровнях учебной деятельности студентов: 1) учебной деятельности академического типа; 2) квази-профессиональной деятельности; 3) учебно-профессиональной деятельности. В структуре исследуемой компетенции выделены профессионально значимые компетенции, находящиеся в отношении соподчинённости: на первом уровне развиваются предметная и коммуникативная компетенции, формируется теоретико-методическая компетенция; на втором уровне формируются' предметно-методическая и коммуникативно-методическая компетенции; на третьем уровне развиваются и совершенствуются предметно-методическая и коммуникативно-методическая компетенции. Компоненты коммуникативно-методической компетенции как совокупности дидактико-коммуникативных и профессионально-коммуникативных навыков и умений и предметно-методической компетенции как знаний, навыков и умений применять лингвистические знания в педагогической деятельности являются объектами контроля в рамках уровневого мониторинга.

Выявленные имманентные характеристики эффективности мониторинга, а именно: систематичность, объективность и действенность, определили выбор теста в качестве базовой единицы мониторинга. Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблемам тестирования позволил определить этапы создания теста (проектирование, разработка тестовых заданий, администрирование); разработать классификацию тестов для уровневого мониторинга в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов с учётом уровней учебной деятельности студентов и уровней сложности мыслительного процесса; разработать на её основе тестовые спецификации, включающие три основные параметра: реальная ситуация, тестовая ситуация и целевая аудитория; составить номенклатуру навыков и умений коммуникативно-методической и предметно-методической компетенций как объектов тестирования в рамках уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков; разработать типы тестовых заданий для разных уровней учебной деятельности студентов.

В диссертационном исследовании аргументируется применение разных типов тестов на разных уровнях формирования иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков: на первом уровне учебной деятельности студентов — дискретно-предметный тест; на втором уровне обучения - интегративно-дидактический тест; на третьем уровне профессиональной подготовки — профессионально-деятельностный тест. В ходе исследования разработана таблица, содержащая примерные типы тестовых заданий для оценки сформированности каждого компонента предметно-методической и коммуникативно-методической компетенций на двух высших уровнях учебной деятельности студентов: уровне квази-профессиональной деятельности и уровне учебно-профессиональной деятельности.

На основе разработанной типологии тестов создана модель уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков, позволяющая оценивать сформирован-ность разных компонентов исследуемой компетенции на каждом уровне учебной деятельности студентов-лингвистов. Основополагающими принципами предлагаемой модели являются принципы научности, обратной связи, объективности, всесторонности, эффективности, интегративности.

Модель уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков на основе тестовой методики реализовывалась на трёх этапах: 1-й этап — погружение в тестовый метод; 2-й этап - рефлексивный; 3-й этап - прикладной. Основной задачей первого этапа было внедрение тестовых форм контроля в процесс обучения с целью его оптимизации, приучение студентов к формату теста, а также снятие стрессового фактора. На втором этапе в тесты стали вводиться субъективные компоненты: необходимо было не просто правильно ответить на вопрос теста, но и объяснить свой ответ, сформулировать правило, привести пример и т.д. На третьем этапе в содержание тестов стали включаться элементы заданий реальной педагогической деятельности.

Результаты проведённого исследования со всей очевидностью показали, что в итоге экспериментальной проверки разработанной модели уровневого мониторинга на основе тестовой методики у студентов сформировались профессионально значимые компетенции, развилось комплексное представление о будущей педагогической деятельности, повысилась оценка собственной готовности к работе учителем. Таким образом, экспериментальная проверка доказала эффективность модели уровневого мониторинга, что соответствует заявленной цели исследования и подтверждает выдвинутую в начале исследования гипотезу и основные положения, вынесенные на защиту. Следовательно, предлагаемая в работе модель уровневого мониторинга сформированности иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранных языков на основе тестовой методики может быть рекомендована для дальнейшего применения в вузах.

Актуальная методическая проблема, исследованная в данной диссертации, имеет перспективы для дальнейшей разработки, главными из которых явг ляются: совершенствование типологии тестовых заданий для разных уровней учебной деятельности студентов; поиск более рациональных и эффективных методов контроля на уровне учебно-профессиональной деятельности (например, включение устной части в виде микро-уроков); создание тестовых материалов для контроля (мониторинга) сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учителей в рамках повышения квалификации работников образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Денисова, Ирина Александровна, Волгоград

1. Аванесов, В. С. Композиция тестовых заданий: Учебная книга Текст. / В. С. Аванесов. — 3-е изд. — М. : Центр тестирования, 2002. — 240 с.

2. Аванесов, В. С. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: дис. . д-ра пед. наук Текст. / В. С. Аванесов. -М., -329 с.

3. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография Текст. / В. А. Адольф. — Красноярск : Краснояр. гос. ун-т,1998.-310 с.

4. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) Текст. / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. — СПб : Златоуст,1999.-472 с.

5. Акмамбетова, М. Е. Формирование компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций : автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / М. Е. Акмамбетова. Волгоград, 2006. — 23 с.

6. Алексеев, Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивногомышления: автореф. дисд-ра пед. наук Текст. / Никита Глебович Алексеев. 1. М. : МПГУ, 2002. 49 с.

7. Алексеева, Н. Б. Педагогические условия совершенствования мониторинга качества профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка: дис. . канд. пед. наук Текст. / Н. Б. Алексеева. Чебоксары, 2005. -212 с.

8. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. / А. Анастази, С. Урбина. 7-е изд. - СПб. : Питер, 2003. - 688 с.

9. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития Текст. / В. И. Андреев. Казань : Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

10. Антюшина, М. О. Обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки: дис. . канд. пед. наук Текст. / М. О. Антюшина. Пенза, 2006. - 181 с.

11. Ариян, М. А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка Текст. / М. А. Ариян // Иностр. яз. в шк. — 2003.-№ 1.-С. 86-90.

12. Астафурова, Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспект): дис. . д-ра пед. наук Текст. / Т. Н. Астафурова . — М., 1997.-324 с.

13. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод, пособие Текст. / В. И. Байденко. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки спец-тов, 2006. — 54 с.

14. Балуян, С. Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация»: дис. . канд. пед. наук Текст. / С.Р. Балуян — Таганрог, 1999. 218 с.

15. Банкевич, Л. В. Тестирование лексики иностранного языка: учебное пособие Текст. / Л. В. Банкевич. — М. : Высш. школа, 1981. — 112 с.

16. Барышников, Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе Текст. / Н. В. Барышников. — М. : Просвещение, 2003. — 159 с.

17. Барышников, Н. В. Нетрадиционная форма экзамена по методике обучения иностранным языкам Текст. / Н. В. Барышников, К. И. Грибанова // Иностр. яз. в шк. -2001. -№ 4. С. 85-88.

18. Барышников, Н. В. Объекты контроля при обучению чтению со словарём Текст. / Н. В. Барышников // Контроль в обучении иностр. яз. в средней школе: Книга для учителя: из опыта работы / под ред. В. А. Слободчикова. М. : Просвещение, 1986. — 111 с.

19. Безукладников, К. Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика : дис. . д-ра пед. наук: Текст. / К. Э. Безукладников. Пермь, 2009. - 403 с.

20. Белозерцев, Е. П. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др. / под ред. В. А. Сластёнина / М.: Изд. центр «Академия», 2004.-.368 с.

21. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. /

22. B.ПБеспалько. М. : Педагогика, 1989. — 190 с.

23. Бим, И. JI. Всегда ли инновации в области терминологии — следствие развития научного знания? Текст. / И. Л. Бим // Иностр. яз. в шк. 2004.-№3.1. C. 30-33.

24. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика, 2003. — № 10. — С. 8-14. .

25. Бондарева, Е. В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов прикладной информатики в экономике: автореф. дис.,. канд. пед. наук Текст. / Е.В. Бондарева. — Волгоград: Волгоградский гос. пед. ун-т, 2005.-29 с.

26. Вартанов, А. В. Профессиональные компетенции преподавателя иностранных языков и культур Текст. / А. В. Вартанов // Обучение иноязычным-компетенциям (сб. науч. статей). Пятигорск : ПГЛУ.-2002.-120с.

27. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстныйподход: метод, пособие Текст. / А. А. Вербицкий. -М.: Высш. шк., 1991.-207 с.t

28. Вербицкий, А. А. Человек в контексте речи: формы и методы,актив1ного обучения Текст. / А. А. Вербицкий. — М. : Знание, 1990. — 64 с.

29. Веселова, В. Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной'конкуренции:' дис. . канд. пед. наук Текст. / В. Г. Веселова. Армавир, 2001.-177 с.

30. Воскерчьян, С. И. Об использовании метода тестов при учёте успеваемости школьников Текст./С.И Воскерчьян // Совет, педагогика. 1963,—№ 10. -С. 28.-37

31. Гальперин, П. Я. Четыре лекции по психологии: учеб. пособие для студ. вузов Текст. / П. Я. Гальперин. М. : Книжный дом «Университет», 2000.-112 с.

32. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводи-дактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — М., Изд. центр «Академия», 2004. — 336 с.

33. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник Текст. / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М. : Высш. шк., 1982.-373 с.

34. Горчев, А. Ю. Объекты и приёмы контроля в обучении грамматической стороне устной речи Текст. / А. Ю. Горчев // Контроль в обучении ино197странным языкам в средней школе: кн. для учителя: из опыта работы / под ред.

35. B. А. Слободчикова. -М. : Просвещение, 1986. 111 с.

36. Губский, Е. Ф., Философский энциклопедический словарь Текст./Е. Ф. Губский,Г. В. Кораблёва, В. А Лутченко.-М. :ИНФРА-М, 2007. 575 с.

37. Гулидов, И. Н. Педагогический контроль и его обеспечение: учеб. пособие Текст. / И. Н. Гулидов. М. : ФОРУМ, 2005. - 240 с.

38. Денисова, Л. Г. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам Текст. / Л. Г. Денисова, В. Н. Симкин // Иностр. яз. в шк. —1995.-№ 2.т1. C. 7-13.

39. Ерёмин, Ю. В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета: дисд-ра пед. наук Текст./Ю.В. Ерёмин. СПб., 2001. - 322 с.

40. Захаров, А. А. Измерительные системы в профессиональном образовании на основе тестовых технологий Текст. / А. А. Захаров. Саратов : Са-рат. гос. тех. ун-т, 2003. — 200 с.

41. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие Текст./Э.Ф.Зеер. — М: Академия• 2003. 336 с. (а)

42. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие Текст. / Э. Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. - М. : Изд-во московского соц. инта, Ворон, изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с. (б)

43. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Электронный ресурс. / И. А. Зимняя // Росс. гос. гуманит. ун-т. -2006. // Режим доступа: http://aspirant.rggu.ru/article.html7id-50758., свободный. -Загл. с экрана.

44. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов, изд. второе, доп., испр. и перераб. Текст. / И. А. Зимняя. М. : Университетская книга, Логос, 2008.-384 с.

45. М. : Рус. яз., 1991.-360 с.

46. Ильина, Т. А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение Текст. / Т. А. Ильина // Совет, педагогика. 1967.-№ 2.—1. С. 27-31.

47. Карпенко, Р. В. Формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя средствами личностно-развивающих ситуаций : автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Р. В. Карпенко. — Волгоград, 2006.-28 с.

48. Климентенко, А. Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / под ред. А. Д. Климентенко,

49. А. А. Миролюбова. М. : Педагогика, 1981. - 456 с.

50. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений Текст. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. -М. : Издат. центр «Академия», 2001. 176 с.

51. Коккота, В. А. Лингводидактическое тестирование: Науч.-теорет. пос-обие Текст. / В. А. Кокотта. М. : Высш. шк., 1989. - 127 с.

52. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков Текст. / И. Л. Колесникова,

53. О. А. Долгина. М .: Дрофа, 2008. - 431 с.

54. Конышева, А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку Текст. / А В. Конышева СПб.: КАЮ, Мн., Изд-во «Четыре четверти», 2004. -144 с.

55. Конышева, А. В. Современные методы обучения английскому языку199

56. Текст. / А. В. Конышева. Мн. : ТетраСистемс, 2004. — 176 с.

57. Кошелева, В. И. Совершенствование профессиональной компетенции учителей иностранного языка в системе повышения квалификации (на материале английского языка): дис. . канд. пед. наук Текст./В.И Кошелева Волгоград, 2006. - 174 с.

58. Крюкова, Т. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Т. А. Крюкова. Волгоград, 2004. - 23 с.

59. Ксендзова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя Текст. / Г. Ю. Ксендзова. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 128с.

60. Кудзоева, В. И. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей средних специальных учебных заведений: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст./ В. И. Кудзоева. — Волгоград, 2006.-20 с.

61. Кузнецов, С. А. Современный толковый словарь русского языка /

62. С. А. Кузнецов Текст. / гл. ред. С. М. Снарская / М. : Ридерс Дайджест, 2004. -С. 358.

63. Ломакина, О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / О. Е. Ломакина. Волгоград, 1998. - 23 с.

64. Леонтьев A.A. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / A.A. Леонтьев. 2-е изд., стер. - М.: Смысл, 2005. — 352с.

65. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) Текст. / А. Н. Майоров. М. : Интеллект-центр, 2000. - 352 с.

66. Малёв, А. В. Формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров в условиях интеграции курсов методики и практики речи: дис. . канд. пед. наук Текст. / А. В. Малёв. Москва, 2005. - 180 с.

67. Малышева, В. В. Профессиональная компетентность государственных служащих: оценка и развитие Текст. / В. В. Малышева, JT. И. Саляхова,

68. Т. В. Черникова // под ред. Т. В. Черниковой. М., Глобус, 2009. — 272 с.

69. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. -М. : Просвещение, 1993. 190 с.

70. Матиенко, А. В. Альтернативный контроль в обучении иностранному языку как средство повышения качества языкового образования: автореф. дис. . д-ра. пед. наук Текст. / Матиенко Анжелика Валерьевна. Иркутск, 2008. — 49 с.

71. Милованова, JI. А. Профильно-ориентированное обучения иностранным языкам (английский язык, старшая ступень средней общеобразовательной школы): монография Текст. / JI. А. Милованова. — Волгоград : Перемена, 2006. 347 с.

72. Мильруд, Р. П. Компетентность в изучении языка Текст. / Р. П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. 2004. № 7. - С. 30-36.

73. Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка Текст. / Р. П. Мильруд. -М.: Дрофа, 2005. 253 с.201

74. Мильруд, Р. П. Языковой тест: проблемы педагогических измерений Текст. / Р. П. Мильруд, А. В. Матиенко // Иностр. яз. в шк. 2006.-№5.-С.7-13.

75. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам Текст. / А А Миролюбов. М. : СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. -448 с.

76. Митяева, А. М. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров): автореф. дис. . д-ра пед. наук Текст. /

77. А. М. Митяева. Волгоград, 2007. - 37 с.

78. Митяева, А. М. Многоуровневое образование с позиции компетент-ностного подхода Текст. / А. М. Митяева // Известия ВГПУ.-2007.-№4(22).— С. 87-91.

79. Монахов, В. М. Введение в теорию педагогических технологий: монография Текст. / В. М. Монахов. — Волгоград : Перемена, 2006. 319 с.

80. Москалёва, И. С. Технология профессионально-направленного обучения в подготовке учителя иностранного языка Текст. / И. С. Москалёва // Иностр. яз. в шк. 2007. - № 7. - С. 78-82.

81. Мутовкина, О. М. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков Текст. / О. М. Мутовкина. — Волгоград, 2001.-188 с.

82. Науменко, О. В. Педагогическое тестирование в высшей школе: проблемы и решения: учеб.-метод. пособие Текст. / О. В. Науменко, В. А. Лецко, М. Ю. Чандра, С. Ю. Лебедченко, А. А. Шагин.; науч. ред. Е. И. Сахарчук. -Волгоград : Перемена, 2005. 183 с.

83. Никандров, В. В. Метод тестирования в психологии: учеб. пособие Текст. / В. В. Никандров, В. В. Новочадов. СПб. : Речь, 2003. - 39 с.202

84. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) Текст. / Д. А. Новиков. -М.: МЗ-Пресс, 2004. 67 с.

85. Овчаренко, В. П. Компьютерное тестирование как метод оценивания уровня сформированности лингвистической компетентности: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / В. П. Овчаренко — Пятигорск, 2007. 18 с.

86. Ожегов, С. И. Словарь русского языка С.И. Ожегов Текст. // гл. ред. Н. Ю. Шведова. М. : Сов. энциклопедия, 1973. - 846 с.

87. Павловская, И. Ю. Основы методологии обучения иностранным языкам: Тестология (Курс лекций) Текст. / И. Ю. Павловская, Н. И. Баш-макова. СПб., 2002. - 137 с.

88. Пассов, Е. И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея Текст. / Е. И. Пассов. М. : ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. - 240 с.

89. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка Текст. / Е.И. Пассов, Н.Е. Ку-зовлева. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2010. - 640 с.

90. Патрина, Е. Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования : автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. /Е. Н. Патрина. — Волгоград, 2006. — 26 с.

91. Пидкасистый, П. И. Педагогика: учебное пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей Текст. / под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Пед. общество России, 1998.-640 с.

92. Пишо, П. Психологическое тестирование (16-е издание) Текст. /

93. П. Пишо. СПб. : Питер, 2004. - 160 с

94. Плотников, А. Н. Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / А. Н. Плотников. Волгоград, 2005. — 29 с.203

95. Поляков, О. Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика Текст. / О. Г. Поляков. М. : НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. - 188 с.

96. Поляков, О. Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: дис. . д-ра. пед. наук Текст. / О. Г. Поляков Тамбов, 2004. — 308 с.

97. Поляков, О. Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку Текст. / О. Г. Поляков // Иностр. яз. в шк. 1994. - № 2. - С. 15-21.

98. Поляков, О. Г. Теоретические и практические аспекты разработки профильно-ориентированных программ по английскому языку Текст. /

99. О. Г. Поляков // Иностр. яз. в шк. 2004. - № 7. - С. 12-16.

100. Поляков, О. Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика): монография Текст. / О. Г. Поляков. — Тамбов, 1999. -113 с.

101. Поляков, О. Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному зыку: теоретические аспекты Текст. / О. Г. Поляков // Иностр. яз. в шк. 2007.-№5.-С. 3-5.

102. Попков, В. А. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. / В. А. Попков, АВ.Коржуев.-М. : Издат. центр «Академия», 2004. — 192 с.

103. Попков, В. А. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования Текст. / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М. : Академический Проект, 2004. - 423 с.

104. Раппопорт, И. А. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе (Пособие для учителей) Текст. / И. А. Раппопорт, Р. Сельг, И Соттер. -Таллин : Валгус, 1987. 351 с.

105. Раппопорт, И. А. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента Текст. / И. А. Раппопорт, Р. Сельг, И. Соттер // Иностр. яз. в шк. 1989. - № 6. - С. 19-24.204

106. Ромашина, С. Я. Речь учителя на уроке английского языка / С. Я. Ромашина Текст. // Иностр. яз. в шк. 1978. - № 5. — G. 82-87.

107. Рубинштейн, С. JL Основы общей психологии Текст. / С. JT. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2008. - 705 с.

108. Салтовская, Г. Н. Некоторые аспекты научной организации контроля Текст. / Г. Н. Салтовская // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя: Из опыта работы / под ред. В. А. Слободчикова.- M : Просвещение, 1986. — 111 с.

109. Сафонова, В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях Текст. / В. В. Сафонова. М. : Еврошкола, 2004. — 236 с.

110. Сахарчук, Е. И. Управление качеством подготовки специалистов сферы образования : учеб. пособие к спецкурсу Текст. / Е. И. Сахарчук. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2002. 136 с.

111. Симкин, В. П. Осторожно: тест Текст. / В. П. Симкин // Иностр. яз. в шк. 1996. - № 5. - С. 10-14.

112. Словарь JI.C. Выготского Текст. / под ред. A.A. Леонтьева. — М.: Смысл, 2010.- 119 с.

113. Соловова, Е. Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности Текст. / Е. Н. Соловова // Иностр. яз. в шк. 2004. - № 2. - С. 11-17.

114. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей Текст. / Е. Н. Соловова. М., Просвещение, 2003. — 239 с.

115. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей Текст. / Е. Н. Соловова. М. : ACT: Астрель, 2008. - 272 с.

116. Соловова, Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителяиностранного языка: интегративно-рефлексивный подход Текст. / Е. Н. Соловова. — М. : Глосса-Пресс, 2004. — 336 с.

117. Соловова, Е. Н. Подготовка учителя иностранного языка с учётом современных тенденций обновления содержания образования Текст. / Е. Н. Соловова // Иностр. яз. в шк. 2001. — № 4. - С. 8-11.

118. Солсо, Р. Экспериментальная психология Текст. / Р. Солсо,

119. М. Кимберли МакЛин. СПб. : Прайм-Еврознак, М. : Олма-пресс, 2003.-272 с.

120. Сороковых, Г. В. Методический портфель студента-практиканта как способ формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков Текст. / Г. В. Сороковых, И. В. Шумова // Иностр. яз. в шк. 2007. - № 1.-С. 54-58.

121. Старков, А. П. Функциональная направленность контроля /

122. А. П. Старков // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя: из опыта работы Текст. / под ред. В. А. Слободчикова.—М: Просвещение, 1986.— 111 с.

123. Сысоев, П. В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух Текст. / П. В. Сысоев // Иностр. яз. в шк. 2008.-№ 1.-С. 8-15.

124. Татаринцева, С. Н. Методическая компетенция учителя и её формирование в процессе самостоятельной работы студентов: дис. . канд. пед. наук Текст. / С. Н. Татаринцева. — Тольятти, 2003. 319 с.

125. Троцкая, А. И. Педагогические аспекты формирования профессиональной компетентности будущего педагога Электронный ресурс. / А. И. Троцкая // Режим доступа: http://totem.edu.ru, свободный. — Загл. с экрана.

126. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика от 20 мая 2010г. № 541.

127. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-метод. пособие для вузов Текст. / С. К. Фоломкина. М. : Высш. шк., 1987.-207 с.

128. Фоломкина, С. К. Тестирование в обучении иностранному языку Текст. / С. К. Фоломкина // Иностр. яз. в шк. 1986. - № 2. - С. 16-20.

129. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (Подгот. переводчиков) Текст. / И. И. Халеева. — М. : Высш. шк., 1989. — 236 с.

130. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Текст. / А. В. Хуторской // интернет-журнал «Эйдос», 2002. // Режим доступа : http://eidos.ru/joumal/2002/0423.htm, свободный. Загл. с экрана.

131. Цатурова, И. А. Тестирование устной коммуникации: учебно-методическое пособие Текст. / И. А. Цатурова, С. Р. Балуян. — М. : Высш. шк., 2004. -127 с.

132. Цатурова, И. А. Элементы тестирования в методике обучения чтению в техническом вузе (на материале английского языка) : дис. . канд. пед. наук Текст. / И. А. Цатурова — Баку, 1971. — 253 с.

133. Цыбанёва, В. А. Модульное обучение иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. /

134. В А. Цыбанёва. Пятигорск, 2009. — 21 с.

135. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов Текст. / М. Б.Челышкова. М. : JIOFOC, 2002. - 432 с.

136. Черняева, Т. Н. Формирование профессионального опыта студентов педвуза Текст. / Т. Н. Черняева // Известия ВГПУ. 2007. - № 1' (19).-С. 92-98.

137. Чандра, М. Ю. Системный мониторинг как средство управления качеством образовательного процесса в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / М. Ю. Чандра Волгоград, 2008. - 14 с.

138. Шапарь, В. Б. Новейший психологический словарь Текст. /

139. B. Б. Шапарь. Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 806 с.

140. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе Текст. /

141. C. Е. Шишов, В. А. Кальней. М. : Педагогическое Общество России, 1999. -320 с.

142. Шмагринская, Н. В. Тестирование в системе общего среднего обра- -зования: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Н. В. Шмагринская. — Пятигорск, 2008.-21 с.

143. Штульман, Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранному языку Текст. / Э. А. Штульман. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1971. - 144 с.

144. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студ-ов Текст. / А. Н. Щукин. М. : Фи-ломатис, 2004. - 416 с.

145. Эрганова, Н. Е. Методика профессионального обучения Текст. / Н. Е. Эрганова. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 160 с.

146. Языкова Н. В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя Текст. /

147. НВ.Языкова// Иностр. яз. в шк. 1994. - № 2. - С. 49-54.

148. Alderson, J. С. Assessing Reading Text. / J.C. Alderson // The Cambridge Language Assessment Series/ J.C. Alderson, L.F. Bachman (ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 398 p.

149. Alderson, J. С. Bands and scores Text. / J.C. Alderson // Language testing in the 1990s: the communicative legacy / edit. J.C. Alderson, B. North. — London: Macmillan publishers limited, 1991. 71-87 p.

150. Alderson, J. C. Language test construction and evaluation Text. /

151. J.C. Alderson, C. Clapham, D. Wall. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. - 310 p.

152. Bachman, L. F. Fundamental considerations in language testing Text. / L.F. Bachman. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 408 p.

153. Bachman, L. F. Language testing in practice Text. /L. F. Bachman,

154. A. S. Palmer. Oxford: Oxford University Press, 1996. - 337 p.

155. Bachman, L. F. Statistical analyses for language assessment workbook Text. / L. F. Bachman, A. J. Kunnan. — Cambridge: Cambridge University Press, 2005.-171 p.

156. Bloom, B. Taxonomy of educational objectives Электронный ресурс. /

157. B. Bloom // Режим до-ступа : http://nwlink.com/—donclark/hrd/bloom.html, свободный. Загл. с экрана.

158. Buck, G. Assessing Listening Text. / G. Buck // The Cambridge Language Assessment Series/ J. C. Alderson, L. F. Bachman (ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 274 p.

159. Carroll, J. B. Resistance to change Text. / J. B. Carroll / Language testing in the 1990s: the communicative legacy / edit. J. C. Alderson, B. North. London: Macmillan publishers limited, 1991. - P. 22-28.

160. CELTYL and YL extension to CELTA Электронный ресурс. / Режим доступа: http://www.ambiidgeesol.oiWexams^ свободный. — Загл. с экрана.

161. Certificate in English Language Teaching to Adults (CELTA) Электронный ресурс. / Режим доступа: httpy/www.caTibridgeesol.oi^exams/teaching-awards/celta-html свободный. Загл. с экрана.

162. CertTESOL Электронный ресурс. / Режим доступа:httpyAvww.trinitycollege.co.uk/site/?id=201, свободный. — Загл. с экрана.209

163. Davies, A. Language testing in 1990s Text. / A. Davies / Language testing in the 1990s: the communicative legacy / edit. J. C. Alderson, B. North. London: Macmillan publishers limited, 1991. - P. 22-28.

164. Davies, A. Studies in language testing 7: Dictionary of language testing Text. / A. Davies, A. Brown, C. Elder, K. Hill, N. Lumley, T. McNamara. Cambridge: Cambridge: Cambridge University Press, 1999. - 272 p.

165. Davies, P. Success in English Teaching Text. / P. Davies, E. Pearse. -Oxford: Oxford University Press, 2000. 221 p.

166. DELTA Электронный ресурс. / Режим доступа: http:/AYww.cambridgeeso1.or^examsft свободный. — Загл. с экрана.

167. DipTESOL Электронный ресурс. / Режим доступа: http^A\f\\w.tiinitvcollege.a').iTl<:/site/r?id=202. свободный. — Загл. с экрана.

168. Driscoll, L. Reading extra. A resource book of multi-level skills activities Text. / L. Driscoll. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. - 117 p.

169. Doff, A. Teach English. A training course for teachers. Trainer's handbook Text. / A. Doff. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. - 286 p.

170. Doff, A. Teach English. A training course for teachers. Teacher's workbook Text. / A. Doff. Cambridge: Cambridge University Press, 1988. - 139 p.

171. Douglas, D. Assessing language for specific purposes Text./ D.Douglas. -Cambridge: Cambridge University Press, 2000. 311 p.

172. Dudley-Evans, T. Developments in English for specific purposes. A multi-disciplinary approach Text. / T. Dudley-Evans, M., Jo St John. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. - 301 p.

173. Eastwood, J. Oxford Practice Grammar Text. / J. Eastwood. — Oxford: Oxford University Press, 2006. 439 p.

174. Harding, K. English for specific purposes Text. / K. Harding. Oxford: Oxford University Press, 2007. - 170 p.

175. Harrison, A. Language assessment as theatre: ten years of communicative testing Text. / A. Harrison // Language testing in the 1990s: the communicativelegacy / edit. J.C. Alderson, B. North. London : Macmillan publishers limited, 1991.-95-106 pi

176. Harrison, M. Оксфордские тесты по английскому языку для подготовки к Единому государственному экзамену Text. / М. Harrison,

177. В. Н. Симкин. Oxford: Oxford University Press, 2007. - 127 с.

178. Hedge, Т. Teaching and Learning in the language classroom Text. / T. Hedge. Oxford: Oxford University Press, 2000. - 447 p.

179. Hornby, A. S. Competence Text. / A. S. Hornby // Oxford advanced learner's dictionary of current English / chief editor S. Wehmeier. — Oxford: Oxford University Press, 2005. 307 p.

180. Hutchinson, T. English for specific purposes Text. /Т. Hutchinson,

181. A. Waters. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 183 p.

182. Hughes, A. Testing for language teachers Text. / A. Hughes. 2 ed. -Cambridge: Cambridge: Cambridge University Press, 2003. - 251 p.

183. Hubbard, P. A training course for TEFL Text. / P. Hubbard, H. Jones,

184. B. Thornton, R. Wheeler. Oxford: Oxford University Press, 1983. - 337 p.

185. In-service Certificate in English Language Teaching (ICELT) Электронный ресурс. / Режим доступа: httpy/mvw.cambridgeesol.otWexains/ieaching-awaiids^celthtml свободный. Загл. с экрана.

186. International Diploma in Langugage Teaching Management (IDLTM) Электронный ресурс. / Режим дослупа: hitpy/vvw^v.cmTtbridgeesol.ombams/teaciiing-awanMdltni.hlmL свободный. Загл. с экрана.

187. James, P. Teachers in action. Tasks for in-service language teacher education and development Text. / P. James. — Cambridge: Cambridge University Press, 2001.-299 p.

188. Jordan, R.R. English for academic purposes. A guide and resource book for teachers Text. / R.R. Jordan. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. -404 p.

189. Lindsay, K. Learning and teaching English. A course for teachers TEFL Text. / C. Lindsay, P. Knight. Oxford: Oxford University Press, 2006. - 188 p.211

190. Luoma, S. Assessing Speaking Text. / S. Luoma // The Cambridge Language Assessment Series/ J. C. Alderson, L. F. Bachman (ed.). — Cambridge: Cambridge University Press, 2004. 212 p.

191. Madsen, H. S. Techniques in testing Text. / H. S. Madsen. Oxford: Oxford University Press, 1983. - 212 p.

192. Maladerez, A. Mentor Courses. A resource book for trainer-trainers Text. / A. Maladerez, C. Bodoczky.—Cambridge: Cambridge University Press,1999.-220p

193. McNamara, T. Language testing Text. / T. McNamara. Oxford: Oxford University Press, 2000. - 140 p.

194. Morrow, K. Insights from the Common European Framework Text. / K. Morrow. Oxford: Oxford University Press, 2004. — 143 p.

195. Munby, J. Communicative syllabus design Text. / J. Munby. Cambridge: Cambridge University Press, 1978. — 232 p.

196. Parrott, M. Grammar for English Language Teachers Text. / M. Parrott.- Cambridge: Cambridge University Press, 2004. — 158 c.

197. Parrot, M. Tasks for language teachers. A resource book for training and development Text. / M. Parrott. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. -325 p.

198. Porter, D. Affective factors in language testing Text. / D. Porter // Language testing in the 1990s: the communicative legacy / edit. J.C. Alderson,

199. B. North. London: Macmillan publishers limited, 1991. - P. 32-41.

200. Purpura, J. E. Assessing Grammar Text. / J. E. Purpura // The Cambridge Language Assessment Series/ J. C. Alderson, L. F. Bachman (ed.). — Cambridge: Cambridge University Press, 2004. 305 p.

201. Rea Dickins, P. M. Evaluation Text. / P. M. Rea Dickins, K. Germaine.- Oxford: Oxford University Press, 1992. 175 p.

202. Rea Dickins, P. M. What makes a grammar test communicative? Text. / P. M. Rea Dickins // Language testing in the 1990s: the communicative legacy / edit. J. C. Alderson, B. North. London: Macmillan publishers limited, 1991.-P. 112-132.212

203. Read, J. Assessing Vocabulary Text. / J. Read V/ The Cambridge Language Assessment Series/J.C. Alderson, L.F. Bachman (ed.): Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 279 p.

204. Scharle, A. Learner autonomy. A guide to developing learner responsibility Text.,/ A. Scharle, A. Szabo. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. -112 p.

205. Skehanv P/ Progress in language testing: the 1990s Text. /P. Skehan// Language testing in the 1990s: the communicative legacy/ edit. J. C. Alderson,

206. B. North. -London: Macmillan publishers limited, 1991.-P: 3-22.

207. Spratt, M: The TKT course Text.;/ Spratt M., Pulvemess A., Williams: M. Cambridge: Cambridge University Press, 2006: - 188 c.

208. Spratt, M. English for the Teacher. A.language development course lext. /Ml: Spratt. Cambridge: Cambridge University Press, 2005. - 514 c.

209. Tanner, R. Tasks for teacher education. Coursebook lext. / R. Tanner,

210. Thornbury, S. The CELTA Course. Trainee book Text. / S. Thornbury, P. Watkins. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. - 216 p.

211. Thornbury, S. The CELTA Course. Trainer's manual Text. /

212. S. Thornbury, P. Watkins. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. - 184 p.203: Tomlinson, B. Testing to learn: a personal view of language testing Text./. B. Tomlinson // ELT Journal. 2005: - № 59 (1). - P. 39-46.

213. Trim, J. L. M. Common European framework of reference for languages:learning, teaching, assessment Text. / J. L. M. Trim, D. Coste, Dr B. North, Mr J./ . . '

214. Sheils // Council of Europe. — Cambridge: Cambridge University Press, 2001.-260 p.

215. Underhill, N. Testing spoken language. A handbook of oral testing techniques Text. / N. Underhill. Cambridge : Cambridge University Press, 1987. - 117 p.

216. Ur, P. A course in language teaching. Practice and theory Text. / P. Ur. -Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 375 p.

217. Ur, P. A course in language teaching. Practice and theory. Trainee book Text. / P. Ur. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. — 142 p.

218. Wallace, M. J. Training foreign language teachers. A reflective approach Text. / M. J. Wallace. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. — 180 p.

219. Weigle, S. C. Assessing Writing Text. / S. C. Weigle. // The Cambridge Language Assessment Series/ J. C. Alderson, L. F. Bachman (ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 2002. — 268 p.

220. Weir, C.J. Communicative language testing Text. / C. J. Weir. Hemel Hempstead: Prentice Hall International (UK) Ltd, 1990. - 218 p.