Психологическое сопровождение развития творческой личности педагога-лингвиста

Лушичева, Евгения Григорьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое сопровождение развития творческой личности педагога-лингвиста

Автореферат

Автор научной работы: Лушичева, Евгения Григорьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение развития творческой личности педагога-лингвиста"

На правах рукописи

005010916

Лушичева Евгения Григорьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА-ЛИНГВИСТА

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 (лДР 2012

Нижний Новгород - 2012

005010916

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО 'НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.А. ДОБРОЛЮБОВА

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна (ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина"),

кандидат психологических наук, доцент Емельянова Наталья Александровна (ФГБОУ ВПО "Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики" - Нижний Новгород)

Ведущая организация

НОУ ВПО "Университет Российской академии образования (Нижегородский филиал)"

Защита состоится 30 апреля 2012 года на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан 28 марта 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В процессе интеграции страны в мировую экономику, расширения зарубежных культурных и других связей все более востребованы специалисты, владеющие иностранным языком. При этом специалисту, лингвисту-педагогу необходимо быть психологически готовым к деятельности в новых социокультурных условиях, уметь вести диалог, соблюдая нормы культурной и деловой этики, принимать оригинальные и адекватные ситуациям решения, видеть перспективы и планировать стратегии и тактики развития межличностного взаимодействия. Это определяет необходимость интегративного и творческого подхода в обучении иностранным языкам, который бы обеспечивал подготовку специалиста педагога-лингвиста к креативному межличностному и ролевому общению. При подготовке такого рода специалистов особо важная роль отводится психологической подготовке и сопровождению профессионального развития творческой личности будущего педагога-лингвиста. Очевидно при этом, что профессионально-творческое овладение иностранным языком студентами - будущими педагогами-лингвистами возможно только в условиях творческой обучающей среды иноязычного речевого общения.

Отдавая должное накопленным в педагогике и методике обучения иностранными языкам обобщениям и опыту реализации коммуникативного подхода в подготовке специалистов (И.Л Бим, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз) и интенсивного обучения (Г.А. Китайгородская, В.В. Петру-синский, Г.Лозанов), следует отметить неразработанность психологических основ творческого овладения иностранным языком и развития в этом обучении творческой личности будущего педагога-лингвиста. В современных условиях влияние социальных, политических, экономических, культурологических, психолого-педагогических факторов на систему лингвистического образования вызвало необходимость разработки новейших подходов, ориентированных на творческую личность специалиста.

Речь должна идти, как минимум, о двух проблемах: во-первых, о коммуникативном творчестве средствами иностранного языка и, следовательно, о развитии системы свойств и способностей, составляющих коммуникативную креативность; во-вторых, о формировании в обучении иностранным языкам творческой языковой личности специалиста. Ни та, ни другая из названных проблем не изучена в педагогической психологии и не получила в ней своего решения, о чем красноречиво свидетельствует анализ современных публикаций по данной проблеме (М.Е. Бурно, В.И. Галунов, C.B. Гиппиус, ЛП.Гримак, И.М. Румянцева, Н.И. Шевандрин и др.).

Актуальность исследования креативности в иноязычном общении очевидна по ряду причин. Во-первых, недостаточно разработаны общие представления о творческой личности и ее структуре, а возможности развития творческой языковой личности специалиста в области овладения иностранным языком iï в обучении иностранным языкам вообще не обсуждались.

Во-вторых, разработка представлений о вторичной языковой личности специалиста в области иностранных языков ведется сегодня преимущественно на лингвистическом и филологическом уровнях (Н.Д. Арутюнова, 1999; Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, 1986; Р.М. Фрумкина, 2001, ЛА.Хараева, 2000), а также в области методики преподавания иностранных языков (Т.А. Барановская, 2004; Г.И. Богин, 1975; Р.П. Мильруд, 2004; И.И. Халеева, 1989; Т.К. Цветкова, 2002). Собственно психологических исследований процесса становления и развития языковой творческой личности и ее структуры на личностном уровне явно недостаточно. Исключение составляет диссертационное исследование А.Н. Плехова, выполненное в самое последнее время.

Наконец, в-третъих, нет однозначности в подходах к методам и средствам диагностики свойств и способностей творческой личности педагога-лингвиста. Одно из недавних исследований психологии коммуникативного творчества и развития креативности в общении (Н.В. Мартышкина, 2006) выполнено на материале детей дошкольного возраста.

Проблематика нашего исследования лежит на пересечении нескольких психологических дисциплин'и направлений практической психолог ии: психологии личности, психологии творчества, педагогической психологии, психолингвистики. Это определяет высокую актуальность нашего исследования: социальную (формирование творческого человека, способного к радикальным изменениям и преобразованиям), научную (познание творческих способностей в сфере общения и владения иностранными языками) и практическую (разработка новых технологий изучения и развития творческой личности специалиста в условиях высшего профессионального лингвистического образования).

Цель исследования - выявить психологические условия и факторы оптимального формирования творческих характеристик и способностей личности будущего педагога-лингвиста в процессе обучения иностранному языку, разработать и реализовать на этой основе систему психологического сопровождения этого процесса.

Объект исследования - процесс профессионального обучения и развития творческой личности будущего педагога-лингвиста через обучение иностранным языкам.

Предмет исследования - система творческих характеристик и способностей в структуре языковой личности будущего педагога-лингвиста и факторы ее развития в процессе обучения иностранному языку студентов языкового вуза.

Языковая личность специалиста, владеющего иностранным языком, как мы полагаем, представлена упорядоченной системой свойств, способностей и умений, обеспечивающих готовность к полноценному иноязычному общению средствами иностранного языка. Эта система, как можно полагать, включает лингвокогнитивные (интеллектуальные), эмоциональные, волевые, мотиваци-онные, коммуникативные, ценностно-смысловые характеристики личности будущего педагога-лингвиста.

Творческая личность педагога-лингвиста, как мы предполагаем, пред-

ставлена системой свойств и умений, обеспечивающих ей возможность оригинального, нестандартного, творческого решения ситуаций иноязычного общения, характеризуется творческим владением иностранным языком и может быть обозначена понятием творческой языковой личности.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что качества и способности, составляющие структуру творческой языковой личности педагога-лингвиста, могут быть оптимально сформированы в условиях специальной программы профессионально-творческого обучения иностранном)' языку и психологического сопровождения этого процесса. В качестве основных психологических условий эффективности такой программы предполагаются:

- направленность программы на целостную языковую личность специалиста в совокупности лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, волевых, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик;

- обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой деятельности, в том числе творчески ориентированная личность преподавателя иностранных языков;

- активное использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики и других креативных технологий психологической подготовки;

- доминирующее ценностно-нравственное содержание профессионально-творческой психологической подготовки, выражающее диалогическую направленность иноязычного общения и ориентацию личности будущего педа-гога-линпзиста на модус служения в профессиональной деятельности и жизни.

Задачи исследования. В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования, а также в свете приведенных определений, в работе ставятся и решаются следующие задачи:

1. Выявить по материалам отечественных и зарубежных исследований основные подходы к пониманию творческого коммуникативного процесса, творческою владения иностранным языком, творческой языковой личности.

2. Проанализировать существующие представления о вторичной языковой личности и ее психологической структуре, определить место творческих качеств и способностей в этой структуре.

3. Построить теоретическую психологическую модель творческой языковой личности преподавателя-лингвиста в совокупности свойств и способностей языковой личности. Выявить своеобразие иноязычного коммуникативного творчества и креативности в иноязычном речевом общении.

4. Разработать и реализовать комплексную программу психологического сопровождения, итерирующую диагностику, качеств и способностей языковой личности будущих специалистов и комплексную профессионально-творческую психологическую подготовку, направленную на оптимальное развитие творческой .языковой личности педагога-лингвиста. Проверить эффективность программы в контрольном эксперименте.

Методологической и теоретической основой исследования являются

принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении, обучении и в воспитании (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; JT.C Выготский, 2000; А.Н. Леонтьев, 1983; Б.Ф. Ломов,1984); положения отечественных и зарубежных концепций о структуре и условиях развития способностей и творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, Я.А.Пономарев, Б.М. Теплое, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Э.П. Торренс); продуктивные идеи М.М. Бахтина (1974, 1979) о внутренних закономерностях словесного творчества, Н.И. Жинкина о взаимосвязи языка, речи и творчества личности, Г.Г. Шпета (1996) о внутренней форме слова, самосознании и духовности личности. Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о ценностно-смысловых характеристиках личности, детерминирующих ее общение (Б.С. Братусь, 1997; В.Г1. Зинченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; К. Роджерс, В. Франкл, 1990; Г.Г. Шпет, 1996).

Среди современных и высоко продуктивных идей и разработок последнего времени нами в качестве теоретических оснований нашего исследования использованы идеи и разработки по проблемам новых технологий обучения иностранным языкам, лингвопедагогики, психотерапии в обучении, теории и практики интегративного лингво-психологического тренинга (З.Н. Никитен-ко, И.М. Румянцева, Е.В. Сидоренко, М. Смит, Д. Смит и Б. Карвилл и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по изучаемой проблеме;

- эмпирические методы: контролируемое наблюдение, беседы со студентами, психологическое тестирование;

- теоретико-экспериментальное моделирование программы диагностики, психологического сопровождения и подготовки в единстве обучения и развития личности студентов, эксперимент с использованием комплексной методики формирующей работы;

- методы математической обработки данных и качественный анализ.

Научная новизна исследования:

1. Содержательно раскрывается и уточняется представление о творческой языковой личности преподавателя-лингвиста, как системе взаимосвязанных, творчески ориентированных лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик и творческих способностей.

2. Выработано новое представление о специфике коммуникативного творчества в иноязычном речевом, общении. Получены новые данные, раскрывающие возможности иностранного языка как средства активизации творческих способностей личности, выработаны новые представления о творческом владении иностранным языком и иноязычной коммуникацией.

3. Разработаны новые подходы к построению программ профессионально-творческого обучения иностранному языку и психологического сопровождения этого процесса в совокупности диагностических и формирующих тех-

нологий, направленных на развитие творческой личности будущего педагога-лингвиста.

4. Получены новые, значимые для педагогической психологии данные, расширяющие представления об иноязычном коммуникативном творчестве и системе качеств и способностей творческой языковой личности специалиста, владеющего иностранным языком.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выявлена в теоретическом анализе и проверена в эксперименте совокупность психологических условий, определяющих эффективность психологической подготовки, направленной на развитие творческой личности будущего специалиста педагога-лингвиста.

2. Предложена теоретическая психологическая модель структуры творческой языковой личности будущего педагога-лингвиста как основа построения программ профессиональной подготовки и психологического сопровождения его профессионально-творческого развития.

3. Получила теоретическое обоснование и проверку на эффективность программа комплексного психологического сопровождения профессионально-творческой подготовки педагога-лингвиста в совокупности диагностических и развивающих технологий.

4. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена ведущая роль ценностно-смысловых и нравственно-психологических характеристик личности в формировании системы свойств и способностей творческой языковой личности педагога-лингвиста и его психологической готовности к творческому иноязычно-речевому общению в профессиональной деятельности, к реализации в ней модуса служения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования позволяют оптимизировать учебно-воспитательный процесс в профессиональной подготовке специалистов по иностранным языкам и педагогов-лингвистов за счет активизации личностных, творческих и коммуникативных потенциалов студентов. Практическое значение имеет апробированная и показавшая свою эффективность комплексная программа психологического сопровождения и подготовки студентов по иностранным языкам, способствующая развитию системы свойств и способностей творческой языковой личности, которая может быть рекомендована к применению в процессе профессиональной подготовки студентов языкового вуза. Результаты и выводы исследования могут быть использованы и используются в практике работы психологической службы высшего учебного заведения, в оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов, владеющих иностранным языком, в том числе и особенно будущих педагогов-лингвистов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-творческое овладение иностранным языком предполагает необходимый для этого уровень развития творческой языковой личности специалиста, и, одновременно, является основным фактором формирования такой личности в совокупности ее свойств и творческих способностей.

Творческая языковая личность педагога-лингвиста и вообще специалиста, владеющего иностранным языком, представляет собой упорядоченную систему свойств, способностей и умений, обеспечивающих полноценное, аутентичное, оригинальное, творчески ориентированное иноязычное общение и эффективное решение нестандартных иноязычно-коммуникативных ситуаций. Данная система включает лингвокогнитивные, эмоциональные, волевые, мотивационные, коммуникативные, ценностно-смысловые характеристики личности.

а) направленность программы на целостную языковую личность специалиста в совокупности лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик;

б) доминирующая роль нравственно-смысловой направленности учебного иноязычно-речевого общения; содержание профессионально-творческой психологической подготовки, выражающее диалогическую направленность иноязычного общения и ориентацию личности будущего педагога-лингвиста на модус служения в профессиональной деятельности и жизни.

в) обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой деятельности, творчески ориентированная личность преподавателя иностранных языков;

д) инновационное содержание иноязычно-коммуникативной подготовки с активным использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики и других креативных технологий.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова". Экспериментальные данные были получены в исследовании 140 студентов, обучающихся по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур" с ориентацией подготовки на профессиональную иноязычную коммуникацию и работу преподавателя-лингвиста. Из этого числа студентов 70 человек составили экспериментальную группу (ЭГ, 70 человек), которая принимала участие в программе психологического сопровождения профессионально-творческой подготовки, включая диагностические и развивающие технологии по программе профессионально-творческого обучения. 70 студента выборки составили контрольную группу (КГ, 70 человека), которая участвовала только в диагностических процедурах исследования - первичной и контрольной. Программа сопровождения и профессионально-творческой подготовки ориентирована на комплексное формирование творческой языковой личности и ее иноязычно-коммуникативного творчества, творческое владение английским

языком и иноязычным общением. Исследование проводилось в период 20082011 годов. На I этапе решались задачи теоретического анализа проблемы и разработки авторских позиций. На II этапе разработана и реализована программа диагностики творческой языковой личности. На III этапе разработана и реализована комплексная программа психологического сопровождения и профессионально-творческой подготовки с учетом выявленных в теоретическом исследовании условий. На IV этапе проведено контрольное диагностическое исследование, качественный и количественный анализ данных, подведены итоги и сделаны выводы всего исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования были представлены на конференциях: VI Всероссийской науч.-практич. конф."Артемовские чтения" (Пенза, 2010); Всероссийской (с международным участием) конф. "Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития" (Ижевск, 2010). Заслушивались и обсуждались на заседаниях лаборатории "Психология подготовки профессионала" и кафедре педагогики и психологии ФГБОУ ВПО НГЛУ им. H.A. Добролюбова. Представлены в 9 публикациях автора, в том числе 2 статьях в рецензируемом издании из перечня ВАК, учебно-методическом пособии, 6 статьях в других изданиях.

Практические разработки формирующей программы внедрены в учебный процесс Нижегородского государственного лингвистического университета, используются в проведении практических занятий со студентами по методике преподавания иностранных языков и психологии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами. Список литературы включает 250 наименований, в том числе 39 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации "Творческая личность педагога-лингвиста как предмет психологического исследования в проблематике педагогической психологии" осуществлен теоретический анализ изучаемой проблемы, выявлены ключевые, прежде всего, недостаточно изученные ее аспекты и на этой основе предложен инновационный подход к описанию, изучению и формированию творческой личности педагога-лингвиста в системе профессионально-творческой лингвопсихологической подготовки студентов университета. В содержании главы представлены и обсуждаются результаты разработки психологической модели творческой личности педагога-лингвиста на основе концепции личностного потенциала на материале профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов-лингвистов в лингвистическом университете. Ключевыми понятиями содержания главы являются такие как личностный потенциал, языковая личность, творческая личность педагога, психологическая модель.

Исследования проблем творчества и креативности имеют большую историю и связаны с именами многих отечественных ученых, таких как Б.Г'.Ананьев, П.Я. Гальперин, В.Н.Дружинин, А.Г.Ковалев, В.А. Крутецкий, А.М.Матюшкин, Н.С. Лейтес, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихом1фов, Н.Б.Шумакова, М.А.Холодная, В.С.Юркевич и другие. Большой вклад в разработку разных аспектов данной проблемы внесли зарубежные психологи М. Воллах, Дж. Гилфорд, С.Медник, В.Смит, Р. Стернберг, К. Тейлор, П. Торренс и другие. Вместе с тем, преобладающее внимание к изучению интеллектуальной творческой активности привело к тому, что проблемы творческой деятельности в других областях и сферах активности оказались мало разработанными и даже не разработанными вовсе. Речь идет, в частности, о творчестве в социальной, коммуникативной, речевой и, особенно, в эмоциональной и духовно-нравственной сферах. Это именно те сферы деятельности, которые наиболее непосредственно связаны с сущностью и содержанием педагогического труда. Кроме того, как показывает анализ состояния изучаемой проблемы, преобладание когнитивного подхода к изучению творчества выдвигает сегодня в качестве актуального личностный подход к проблеме и постановку вопроса о творческом потенциале личности.

Применительно к педагогической деятельности, имеющей, с одной стороны принципиально коммуникативную природу (A.C. Золотнякова, Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков), а с другой - непосредственно связанной с вопросами нравственности и воспитания личности, разработка проблем творчества и творческого потенциала личности имеет особое значение. В существующих подходах к педагогическому процессу (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, В. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков) преобладающим является процессуально-деятелъностный, внешний его анализ в соответствии с его функциями (конструктивная, организационная, информирующая, коммуникативно-стимулирующая, контрольно-оценочная), составом профессиональных действий и необходимыми для их обеспечения качествами, умениями и способностями личности (организаторские, коммуникативные, дидактические, экспрессивные, перцептивно-гностические и т.п.). Такой подход был обусловлен методологической установкой на принцип деятельности. В соответствии с этой парадигмой, личность изучается как персональное воплощение деятельности, а ее анализ начинается с внешней процессуальной стороны:

Наше исследование базируется на субъективно-личностном внутреннем анализе педагогической деятельности и личности педагога с позиций его потенциалов, возможностей и резервов. Теоретический анализ показал недостаточную разработку вопросов, касающихся понятий социальной, профессиональной, коммуникативной, эмоциональной и духовно-нравственной креативности, их структуры, функций и механизмов развития в подготовке педагогов-лингвистов, недостаточную методическую разработанность данной проблемы, отсутствие теоретических обобщений и теоретико-экспериментальных исследований творческой личности педагога-лингвиста,

что существенно затрудняет построение профессиональной подготовки, ориентированной на развитие творческой личности специалиста и профессионала, актуализацию ее творческих возможностей.

Для изучения творческой личности и построения ее психологической модели важен интегральный подход, рассматривающий человека в единстве его телесных, физических и духовных характеристик, и, как показывает анализ, пока не реализованный в современных исследованиях. Наиболее существенные подходы к такому решению проблемы намечает гуманистическое направление исследований отечественных и зарубежных авторов (В.П. Зинчен-ко, М.С. Каган, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов, И.М. Румянцева, В.В. Рыжов, В.Д. Шадриков, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Д. Шейлз и др.). Высоко продуктивной в этом плане является концепция личности как системы потенциалов в рамках общего системного подхода к изучению человека (М.С. Каган) и концепция личностного потенциала в совокупности и взаимодействии лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, творческих, коммуникативных, ценностных и духовно-нравственных возможностей личности (М.Л. Воронцов, А.Л. Горбачев, В.В. Рыжов, ЕЛ. Яковлева и др.).

В структуре личностного потенциала выделяются особенно важные для целей данного исследования такие компоненты, как интеллектуальный, коммуникативный, эмоциональный, творческий, ценностный и духовный потенциалы личности. Психологическая модель творческой личности педагога-лингвиста выстраивается нами на основе специализированного анализа этих личностных конструктов с точки зрения иноязычной коммуникации и способностей к овладению иностранным языком и иноязычным общением, и представляет собой систему потенциалов.

Интеллектуальный потенциал педагога-лингвиста представлен системой профессиональных знаний, умений, навыков и способностей, которые применительно к личности педагога-лингвиста составляют лингвокогнитив-ный блок модели. Психологической основой и механизмом формирования этой подструктуры является интеллект и иноязычные способности личности. В структуре этого блока творческой личности педагога-лингвиста особое место занимает творческое иноязычное мышление (Л.Н. Бурлова, Ю.Н. Караулов, И.М. Румянцева и др.).

Ценностный потенциал педагога-лингвиста представлен системой целей, ценностей и ценностных ориентаций педагога, его социально-психологических установок и смыслов личности. Наибольшее значение здесь имеет общая осмысленность жизни, понимание жизненной цели, эмоциональная насыщенность жизни, удовлетворенность ее результатами, ведущий смысл педагогической деятельности для учителя. В ценностный потенциал могут бьггь включены и проанализированы так называемые модусы профессиональной жизни педагога (А.Р. Фонарев), описывающие доминирующие смысловые ориентации педагога в деятельности: модус обладания, модус социальных достижений, модус служения (Г .Г. Горелова, Гуманизм и духовность, 2005; В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков).

В модусе обладания доминирует потребительская установка. Деятельность превращается в рациональное искусство отделываться вещными результатами, без личностного участия. Это бывает характерно для педагогов, "застрявших" на некотором этапе становления, не желающих расти и что-либо менять. При этом ослабляются и исчезают всякие другие интересы, кроме бытовых, падает интеллект. Все это выражается в раннем старении человека, не только в быстром регрессе личностных особенностей, но и в увядании памяти, сужении мышления, физическом дряхлении.

В модусе социальных достижений выделяются два варианта отношений к жизни: стремление к власти и, стремление к собственным социальным достижениям. Сущность данного модуса заключается в достижении материальных благ и атрибутов обладания, как средств укрепления значимости не только в собственных глазах, но и в глазах окружающих. Ощущение собственной значимости и владение определенным статусом сопровождается позитивным взглядом на себя и является важным фактором развития личности. В то же время, следствием таких мотивов, как карьеризм, честолюбие, властолюбие, стяжательство может быть деградация и духовное обнищание личности (Н.Е. Водопьянова, Г.Г. Горелова, Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк, А.Р. Фонарев и др.),

Выражением духовности человека в материальном мире является модус служения, который описывается такими параметрами, как свобода, ответственность, нравственность, любовь, творчество. Любовь, творчество, свобода, нравственность, трансцендентность являются формами выражения этого модуса. Творчество, как одна из форм служения аккумулирует духовную энергию. Рассматривая деятельность педагога в форме служения как средство проявления духовности, необходимо отметить, что главное в данной деятельности даже не производство чего-то нового, а раскрытие миру своей потенциальной уникальности, сопричастности с другими людьми. Каждый раз данная деятельность строится заново, что означает ее принципиально творческий характер. Главное в модусе служения, который знаменует собой высший этап становления профессионала, состоит в том, что педагог впервые предстает как целостный субъект, входящий в стадию универсализации (В.И. Слобод-чиков), в область общечеловеческих смыслов (В.Д. Шадриков). Применительно к профессиональной подготовке и деятельности педагога-лингвиста особую значимость в этом блоке структуры личности имеет понимание смыс-ло-целевой и нравственной направленности овладения иностранным языком. В соответствии с этим, здесь нами рассмотрены основные смысловые установки в обучении иностранным языкам, выделенные в исследованиях Д. Смита и Б. Карвилл (2005).

Творческий потенциал представлен в личности педагога-лингвиста системой творческих коммуникативных и иноязычных способностей, в том числе творческого иноязычного мышления, творческого использования эмоциональных ресурсов (эмоциональная креативность, вдохновение). Все эти качества открывают личности возможность созидать, творить, находить новое, принимать решения и действовать оригинально и нестандартно (H.A. Алек-

сеева, JI.H. Бурлова, В.Н. Дружинин, A.M. Магюшкин, АЛ. Пономарев, A.A. Попель, Р. Стернберг и др.).

Коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств, умений и способностей педагога-лингвиста, обеспечивающих успешность общения, понимания и взаимопонимания с другими людьми, способности к овладению и уровень владения языками общения, а также коммуникативными качествами личности и конкретными умениями и навыками общения. Здесь идет речь об уровне развития коммуникативной компетентности специалиста, высший уровень которой, обозначается нами как профессионализм общения - глубоко личностный, диалогический уровень, не сводимый к знаниям и коммуникативным умениям. Коммуникативная компетентность профессионала обогащена духовно-нравственными ориентациями и смыслами личности и направлена на реализацию модуса служения (С.И. Зинин, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Л.М. Митина, А.К. Маркова, В.Н. Ольховский, М.В. Носков, В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова, С.А. Шеин, Д. Шейлз, И.П. Шкуратова и др.). Особо важное значение в этом блоке имеют характеристики социальной и коммуникативной креативности, как творческих проявлений коммуникативной компетентности педагога-лингвиста (H.A. Алексеева, Д.Голмен, Д.Мейер, A.A. Попель, В.В. Рыжов, П. Селавей, Г.В. Сорокоумова, Р.Стернберг и др.).

Эмоциональный потенциал и соответствующий вид эмоциональной креативности педагога-лингвиста как творческой личности включает систему эмоций, чувств, эмоциональных состояний, эмоциональных качеств, рассмотренных как эмоциональные ресурсы личности педагога, Они выполняют многообразные роли в жизни и профессиональной деятельности: отражательно-оценочную для установления значимости тех или иных условий; мотива-ционно-побудительную; активационно-энергетическую; коммуникативно-экспрессивную; когнитивную в качестве непременного атрибута познания и ряд других, соответствующих общим функциям эмоциональной сферы. Наиболее ярким проявлением эмоциональной креативности в модели творческой личности педагога-лингвиста, выступает вдохновение (Д. Голмен, Н.В. Гонча-ренко, Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов, Д. Мейер и П. Селавей, В.И. Шаховский).

Духовный потенциал представляет собой интегральную системную характеристику творческой личности педагога-лингвиста и включает систему духовно-нравственных ценностей и смыслов личности педагога, его убеждений и мировоззрения, определяющих понимание им своей ответственности, свободы и трансцендентности. Духовный потенциал, или духовность в широком смысле, выражает способность личности различить и избрать истинные нравственные ценности, следовать им в своей жизни, или, по крайней мере, прилагать усилия к этому. Духовность понимается нами как глубоко личностный способ отражения и освоения действительности, детерминированный ориентацией познания и деятельности человека на общечеловеческие нравственные ценности. Ключевыми нравственными ценностями определяются: добро, красота, истина, свобода, ответственность, трансцендентность лично-

сти. Объединяющей характеристикой духовности является любовь. Данное описание ключевых составляющих духовного потенциала показывает, что они в наибольшей мере соответствуют значимому для деятельности и профессиональной жизни педагога модусу служения (Г.Г. Горелова, В.В. Рыжов, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков).

Выделение в структуре личностного потенциала духовного компонента является новым направлением в построении психологической модели личности педагога-лингвиста и базируется на идеях мыслителей прошлого и современности (Н.А.Бердяев, В.Г1. Зинченко, Н.О. Лосский, И.А. Ильин, Б.В.Ничипоров, В.А. Пономаренко, В.В.Рыжов, В.Д. Шадриков и др.).

Духовный потенциал личности, в соответствии с основной идеей нашей работы, является той подструктурой творческой личности педагога-лингвиста, на уровне которой осуществляется интеграция всех ее возможностей, представленных в других потенциалах, для реализации их в жизни, деятельности и служении педагога.

Каждый из обозначенных компонентов модели личностного потенциала педагога-лингвиста реализуется в соответствующем виде его творческой активности и связан с соответствующим видом креативности (интеллектуальной, коммуникативной, эмоциональной, ценностной, духовно-нравственной). Объединяющим компонентом личностного потенциала творческой личности является творческий потенциал педагога-лингвиста, а ядром и ведущим фактором развития творческой личности является духовно-нравственный потенциал педагога, уровень его духовно-нравственной культуры (ДНК). Соответственно этому, становление и развитие творческой личности педагога-лингвиста осуществляется в условиях служения как ведущего модуса профессиональной жизнедеятельности педагога-профессионала.

Следует подчеркнуть единство, взаимосвязанность и нераздельность профессионализма, творчества и духовности педагога. Это обусловлено принципиально творческой сущностью профессионализма, с одной стороны, и духовно-нравственной природой педагогического творчества как особой формы любви, с другой стороны. Особое место в модели творческой личности педагога занимает эмоциональная креативность, выражающая, с одной стороны, способность педагога творчески использовать свои эмоциональные ресурсы, а с другой - обеспечивающая его психологическую устойчивость к неблагоприятным факторам профессиональной деятельности, в частности, препятствующая возникновению синдрома психоэмоционального выгорания. Творческое вдохновение педагога как ведущая форма эмоциональной креативности является, во-первых, одним из основных признаков модуса служения; во-вторых, - ведущим фактором эмоционально-личностной устойчивости педагога; в-третьих, - эмоциональной формой проявления духовности педагога-профессионала. Ниже представлена схематическая гипотетическая модель творческой личности педагога-лингвиста, отражающая описанные представления. Данная модель построена в соответствии с выдвинутыми в исследовании гипотезами.

Рис. 1. Гипотетическая модель творческой личности педагога-лингвиста

В соответствии с гипотезой нашего исследования, творческая личность педагога-лингвиста описывается следующей совокупностью характеристик: высокая духовность; компетентность, одухотворенная любовью к профессии и людям, подлинной свободой и ответственностью; профессионализм как глубоко личностный уровень компетентности специалиста, не сводимый к знаниям, умениям, навыкам и другим служебным признакам профессии; профессиональная компетентность в когнитивном, мотивациониом, операциональном и рефлексивном аспектах, интегрированная на духовно-нравственном уровне, высокий уровень креативности в соответствующих компонентах описанной структуры личности.

Во второй главе "Разработка и реализация авторской программы психологической подготовки и сопровождения профессионально-

БЖЖ РЕФЛЕКСИВНЫХ СВОЙСТВ И СПОСОБНОСТЕЙ

ДУХОВНО-ЦРлВСТ8Ь-;НЬ!Й

БЛОК ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

АВДИВАЦИОНЫЫЙ

ИНТЕЛЛЕКТ УАЛЬ-

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ

ТСЯЕЙСЙ

ДУХОВНО-ЦРлВСТ8Ь-;НЬ!Й

лингвокоти-

ТЙВНЫЕ СПОСОБНОСТИ '

ВЛОК ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ характеристики еда;

СОШОСТЕЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО»

мотявлционный:

ЦЕННОСТНО-НРАВСТВЕННЫЕ' ХАРАКТЕРИСТИКИ И СПОСОБНОСТИ' '

БЛОК КОММУНИКАТИВНЫХ ' свойств И СМО-сотостей

творческого развития личности педагога-лингвиста" представлены материалы и разработки диагностической и формирующей части экспериментальной программы психологической подготовки и комплексного психологического сопровождения процесса профессионально-творческой подготовки педагога-лингвиста.

В параграфе 2.1. дается описание сущности, основных направлений, задач и принципов психологического сопровождения и психологической подготовки как психолого-педагогических технологий в системе профессионального образования педагога-лингвиста.

Рассмотрение специфики и системы профессиональной подготовки педагога-лингвиста, структуры личности специалиста этого профиля и особенностей профессионально-личностного развития убеждает, что оптимальное соотнесение всех этих факторов невозможно без специально организованного психологического сопровождения и особым образом организованной психологической подготовки. Речь идет о целенаправленном создании психологических условий оптимального профессионально-творческого развития специалиста педагога-лингвиста (С.П. Жданова, Т.В. Киящук, И.В. Молочкова, М.И. Плугина и др.). Психологическое сопровождение профессионально-творческого развития студентов должно пониматься как профессиональное взаимодействие студентов и педагогов высшей школы, направленное на создание и оптимизацию всей системы внешних и внутренних условий этого сложного процесса.

Психологическое сопровождение - не навязывание, а помощь в выборе ориентиров, поддержка, создание условий оптимального решения профессиональных и учебно-профессиональных задач. Психологическое сопровождение, обобщая представления ряда исследователей (С.П. Жданова, Н.В. Калинина, Т.В. Киящук, И.В. Молочкова, М.И. Плугина, Ю.В. Слюсарев, Ю.В. Сухо-вершина, Е.В. Федосенко), мы понимаем как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионально-творческой личности студента на основе учета профессионального содержания, особенностей общения и личности специалиста, психологического проектирования профессиональной деятельности (Е.М.Борисова, И.В. Дубровина, А.Л. Геращенко, М.Р. Гинзбург, Л.Н. Захарова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, В.М. Соколов, Т.А. Яничева, Л.А. Ясюкова).

Целью психологического сопровождения является более полноценная реализация личностного потенциала будущего педагога-лингвиста во всей совокупности его компонентов, и, прежде всего, обеспечение формирования соответствующих им видов креативности. Основные функции сопровождения -информационно-когнитивная; развивающая в мотивационном, коммуникативном, ценностном, смысловом, нравственном, духовном и рефлексивном планах; коррекционно-профилактическая. Технологии психологического сопровождения - развивающая диагностика; тренинги личностного и профессионального роста; мониторинг профессионально-творческого развития; психологическое консультирование. Психологическое сопровождение носит обучающий, воспитывающий и формирующий характер (Б.Г. Ананьев, A.A. Бо-

далев, Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский).

Основное содержание работы по психологическому сопровождению и психологической подготовке студентов "черпается" из содержания профессионально-творческого овладения иностранным языком и иноязычным общением, развития творческого иноязычного мышления и формирования творческой языковой личности, раскрытых в первой главе диссертации. Основанием системы психологического сопровождения, согласно имеющимся взглядам, является концепция свободного выбора как условия развития. Важнейшим положением является приоритет опоры на внутренний личностный потенциал студента, его личностный выбор и ответственность за него (И.В. Дубровина, Э.Ф. Зеер, Н.В. Калинина, Т.Я. Киящук, М.И. Плугина, М.И. Рожков). Такой характер психологическому сопровождению придает диалогически организованное взаимодействие студентов и педагогов, осуществляющих психологическое сопровождение (A.A. Бодалев, Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, К. Роджерс). В качестве механизмов осуществления и присвоения совместно обретенных смыслов обозначаются духовность и рефлексия (B.C. Братусь, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков). Итогом психологического сопровождения должна быть профессионально-творческая готовность педагога-лингвиста, интегрирующая характеристики всех блоков структуры его творческой личности и профессионально-личностной зрелости.

В разработке программы психолого-педагогической работы со студентами - будущими педагогами-лингвистами нами учтены: 1) основные положения общей концепции психологической подготовки и психологической готовности личности как ее закономерного результата (Ф. Генов, Л.Н. Захарова, В.В. Рыжов); 2) опыт использования данного подхода, реализованный в ряде диссертационных исследований, показавший его высокую продуктивность (H.A. Абыденова, Т.М. Горбачева, С.И. Зинин, И.В. Курышева, А.Н. Плехов); 3) основные положения данного исследования о структуре и условиях формирования творческой личности педагога-лингвиста, раскрытые выше. Цель программы - обеспечить условия оптимального профессионально-творческого развития студентов в области владения иностранным языком и иноязычным общением.

В программе реализована модель психологической подготовки, проверенная в ряде исследований под руководством проф. В.В. Рыжова и подтвердившая свою высокую эффективность. В этой модели психологическая подготовка направлена на развитие всех сторон сложной структуры творческой личности педагога-лингвиста и обеспечивает формирование соответствующих видов творческой профессиональной готовности.

В параграфе 2.2. описана методика диагностического исследования качеств и характеристик творческой личности педагога-лингвиста. Методика включает диагностические процедуры, направленные на изучение всех компонентов описанной выше структуры творческой личности педагога-лингвиста: лингвокогнитивный, профессионально-мотивационный, эмоцио-

нальный, коммуникативный, творческий, ценностно-духовно-нранственный и позволяет использовать эти процедуры на этапах констатирующего и контрольного экспериментов.

1. Диагностика уровня развития лингвокогнитивных способностей осуществлялась с помощью методики комплексной диагностики по показателям кратковременной памяти, лингвистического и грамматического обобщения (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

2. Диагностика творческого компонента проведена с помощью тестов вербальной креативности С. Медника и методики измерения беглости речевого прогнозирования Ю.А. Веденяпина, И.А. Зимней.

3. Профессионалъно-мотивационный компонент изучался с помощью диагностики профессиональных предпочтений Дж.Холланда и теста мотивов овладения иностранным языком H.A. Емельяновой, М.П. Гришаева.

4. Коммуникативный компонент творческой личности педагога-лингвиста изучался с помощью: 1) тест-опросника Т.Ю. Осиповой для измерения уровня коммуникативной креативности по жизненным и личностным проявлениям в общении; 2) диагностики уровня эмпатии по методике В.В.Бойко и 3) диагностики уровня диалогичности общения по тест-анкете A.A. Леонтьева.

5. В диагностике свойств эмоционального компонента использовался тест языковой тревожности Н.В. Имедадзе и диагностика эмоциональной устойчивости личности по методике Л.И. Вассермана.

6. Исследование уровня развития ценностно-смыслового и нравственно-духовного компонента личности будущих педагогов-лингвистов проводилось с использованием двух процедур:

а) опросник терминальных ценностей И.Г Сенина. В основе опросника два предположения: во-первых, жизненные сферы, в той или иной мере, представленные у каждого человека, обладают для разных людей различной степенью значимости; во-вторых, в каждой из них реализуются различные для каждого человека желания и стремления. Для анализа приняты такие терминальные ценности как: 1) собственный престиж; 2) высокое материальное положение; 3) креативность; 4) активные социальные контакты; 5) развитие себя; 6) достижения; 7) духовное удовлетворение; 8) сохранение собственной индивидуальности.

б) анкета "Смысл педагогической профессии" Г.Г. Гореловой для диагностики уровня ориентации на модус служения будущих педагогов-лингвистов; методика выявляет соотношение ориентаций личности на обладание; социальные достижения; служение.

7. Изучение рефлексивного компонента личности будущих педагогов-лингвистов проведено с помощью теста оптимальности самооценки С. Будас-си (в модификации Н.М. Пейсахова).

8. Математический аппарат для обработки полученных данных: уровне-вый анализ показателей по диагностическим процедурам, процентное распределение испыту емых по уровням выраженности изучаемых свойств и расчет

среднего уровневого показателя (СУП), у2 -критерий и ф-критерий Фишера для оценки значимости различий, пакет программ табличного процессора MS EXCEL и EXCEL 7.0 CORN для корреляционного анализа показателей с оценкой значимости коэффициента корреляции (Z).

Описанные процедуры использованы для диагностического изучения свойств личности студентов ЭГ и КГ (по 70 чел. в каждой) дважды: на этапе первичной диагностики и в контрольном диагностическом исследовании но завершении формирующей работы со студентами ЭГ.

В параграфе 2.3. дано описание структуры и содержания программы психологической профессионально-творческой подготовки студенток на описанных выше принципах. Программа профессионально-творческой психологической подготовки была реализована в работе с экспериментальной группой студентов (ЭГ. 70 человек) на протяжении 5 семестров с участием в работе со студентами ведущих преподавателей иностранного языка, психологии и педагогической антропологии. Использовались возможности занятий в рамках учебного процесса, педагогической и производственной практики, а также специально организованные внеаудиторные занятия по тип}' учебно-тренировочных, дискуссионных и игровых групп.

Структура программы соответствует структуре творческой языковой личности будущего педагога-лингвиста и осуществляется по основным блокам: ценностно-нравственно-духовному, лингвокогнитивному, мотивацион-ному, операционально-коммуникативному, эмоционально-рефлексивному. При разработке программы для создания благоприятных условий для самовыражения и реализации способностей студентов, мы исходили из выделенного нами принципа активизации личностного творческого потенциала будущих педагогов-лингвистов. Акцент делается на выработке у них таких мотиваци-онных, ценностных и духовно-нравственных установок, которые бы делали личность в интеллектуальном, эмоциональном и волевом планах независимой ог текущих результатов деятельности и оценок окружающих, гибкой, творчески ориентированной в профессии. Главным направлением такой программы является формирование духовно-нравственных ориентаций личности, укрепление ее духовного потенциала и нравственного стержня, который стабилизирует все остальные стороны личности, воспитание ориентации на модус профессионального служения. Основной принцип, заложенный в программу, -принцип последовательного развития всех компонентов личностного потенциала студентов. Важнейшими принципами организации занятий по программе являются принципы личностно ориентированного диалогического общения, описанные в теоретическом исследовании первой главы диссертации. В качестве ведущих содержательных форм и технологий работы по программе были использованы:

1. Элементы интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ) как развивающего метода обучения иностранным языкам (И.М. Румянцева, 2004), в основе которого лежат 15 основополагающих принципов развивающего обучения, обоснованных автором данной системы. В данном

разделе диссертации дана развернутая характеристика ИЛПТ и приведены образцы занятий по этой системе.

2. Комплексный диалогический практикум, разработанный Г.В. Дьяконовым и адаптированный нами для целей нашей экспериментальной программы. Его основная задача - оптимизация коммуникативных творческих умений и навыков. Для формирования и развития коммуникативных навыков и умений широко использовались нетрадиционные методы обучения: а) психогимнастические упражнения, направленные на развитие мотивации общения, создание атмосферы доверия, снижения языковой тревожности, преодоления внутреннего барьера, неуверенности, скованности в общении ("Личный багаж", "Реклама","Антиреклама"; б) ролевые игры, направленные на формирование практических навыков, на развитие коммуникативных свойств, умений общения, умений отстаивать свою точку зрения, на выработку нравственных норм общения с людьми за счет умения слушать и слышать собеседника, подстраиваться к партнеру, за счет расширения границ креативности путем погружения в игру-импровизацию и обогащения идеи игры путем пополнения информации, связывания воедино нового и старого ("Раздвоение личности", "Словесная эстафета"); в) деловые игры, приближенные к реальным условиям, формирующие умения находить оптимальное решение профессиональных задач за счет нового опыта, сочетания новых понятий, образов, идей, ассоциаций ("Акулы пера", "Ассоциации"); г) дискуссии на интересующие студентов темы для интеграции и партнерского взаимодействия ("В кругу общения"); д) диагностические интеллектуальные задачи, направленные на развитие общих характеристик инверсионного творческого мышления за счет принципа "наоборот"; через решение творчески ориентированных задач на материале иностранного языка ("Scales", "Pencils", "A wise men"). Широкий спектр используемых учебно-речевых ситуаций позволяет в полной мере реализовать потенциальные возможности иностранного языка для формирования и развития творческой языковой личности студентов, коммуникативных умений и навыков, общих способностей, обогащения эмоциональной сферы личности, профилактики и терапии языковой тревожности, формирования и укрепления внутренней мотивации иноязычной речевой деятельности и общения, оптимизации личностной самооценки. Иными словами, речь идет о целенаправленном развитии всех структурных компонентов творческой языковой личности будущих педагогов-лингвистов.

. 3. Разнообразные задания и упражнения для активизации творческой ийоязычно-речевой, коммуникативной и интеллектуальной деятельности, представленные в подготовленном нами методическом пособии (Е.Г. Луши-чева, 2011). Сюда входят: .

а) задания и упражнения для последовательного увеличения, активизации и творческого использования лексического запаса через новый опыт анализа ситуаций (материалы упражнения "Ледоколы"), через восприятие новой информации вне привычного шаблона с высокой спонтанностью использования ассоциаций для решения творческой задачи, переходом от вертикальной к го-

ризонтальной форме мышления - "Что в имени тебе моем?" - представление своего имени через символы, ассоциации; "Восточный рынок" - "покупка" своего имени, представление себя на рынке, через создание проблемной среды, способствующей активному, нестандартному поиску решения и расширение креативного поля личности (JI.H. Бурлова, 2008);

б) использование метафор, притч для интерпретации и собственного толкования привычных, повседневных выражений и предлагаемого образа; использование запутанной ситуации для обострения творческого восприятия, продуцирования новых мыслей, развития умения не просто фантазировать, но и оценивать возможность понимания фантазии другими людьми - материалы упражнений "Метафора";

в) творческие задания: поиск аналогий, обобщений, актуализация опыта при создании проблемной среды - материалы упражнений "На творческой волне";

г) задания для самостоятельного выполнения творческих работ: мобилизация творческих возможностей, спонтанности, гибкости мышления за счет поиска новых, нетипичных способов применения известных вещей и знаний -материалы упражнений "Патентное бюро".

4. В содержании программы по лингвокогнитивному и творческому блокам представлены психологические технологии развития общих характеристик инверсионного творческого мышления с помощью решения диагностических интеллектуальных задач на многоуровневые инверсионные преобразования и озарение ("A bell", "A stone" и другие).

В третьей главе "Результаты экспериментальной работы но формированию творческой личности педагога-лингвиста и их психологический анализ" описываются данные, полученные в первичной и контрольной диагностике свойств и способностей будущих педагогов-лингвистов по результатам экспериментальной работы. Сравнительный анализ полученных данных позволяет делать выводы об эффективности использованных технологий психологической подготовки и сопровождения процесса развития творческой личности будущего педагога-лингвиста.

В таблице 1 информационных материалов данной главы представлены обобщенные уровневые показатели по всем блокам диагностированных свойств личности студентов будущих педагогов-лингвистов ЭГ на этапе первичной и контрольной диагностики.

На этапе первичной диагностики все испытуемые студенты составляли одну совокупную выборку, поэтому показатели свойств первого столбца относятся и к студентам КГ. Учитывая, что статистически значимых изменений в показателях студентов КГ на этапе вторичной диагностики в сравнении с данными первичного среза не выявлено, результаты повторной диагностики студентов КГ в таблице не приводятся.

Сравнительный, анализ данных таблицы 1 приводит к следующим основным заключениям об уровне сформированности свойств творческой языковой личности будущего педагога-лингвиста и эффективности психологиче-

ской профессионально-творческой подготовки студентов по разработанной и реализованной программе психологического сопровождения.

Таблица 1 - Сравнительные данные уровневого анализа показателей свойств и способностей студентов ЭГ до и после экспериментальной программы подготовки (СУП, р, <р-критерий, %2 -критерий)

Компоненты Диагностируемые свойства и способности До После

Когнитивный Лингвокогнитивные способности 2,12 2,73*

Творческий Вербальная креативность 1,67 2,46**

Коммуникативная креативность 1,82 2,56**

Беглость прогнозирования речи 1,75 2,49**

Мотивационно-профессиональный Соответствие профессии 1,47 2,60**

Однородность интересов 2,42 2,85*

Внешняя мотивация 2,18 1,66*

Внутренняя мотивация 1,81 2,64**

Коммуникативный Эмпатия 1,85 2,57**

Уровень диалогичности 1,78 2,59**

Уровень толерантности 1,76 2,48**

Эмоциональный Языковая тревожность 2,48 1,52**

Эмоциональная устойчивость 1,92 2,36

Ценностно-нравственный Ценностные ориентации 1,62 2,15*

Ориентация на модус служения 1,42 2,58***

Рефлексивный Оптимальность самооценки 1,76 2,74**

Интегральный уровневый показатель 1,77 2,53**

Значимость различий: * - р< 0,05; ** р<0,01, ***р<0,005

1. Обращает на себя внимание недостаточный уровень интегрального показателя развития творческой языковой личности студентов - будущих педагогов-лингвистов на этапе первичной диагностики. И хотя он статистически не отличается от среднего теоретического уровня (1,77<2), все же этот показатель следует считать явно недостаточным. Он отражает общее недостаточное развитие свойств и способностей практически по всем компонентам структуры личности, за исключением лингвокогнитивного, отражающего высокий уровень исходных иноязычных способностей студентов-лингвистов, обучающихся в лингвистическом университете.

2. Данные сравнительной диагностики убедительно свидетельствуют о высокой эффективности программы профессионально-творческой психологической подготовки. Наиболее значимые позитивные изменения в результате эксперимента произошли в показателях свойств творческого и коммуникативного компонентов структуры личности, в которых все включенные сюда свойства оптимизировались статистически значимо (р<0,01). Это свидетельствует о целенаправленном влиянии программы на самые существенные коммуникативно-творческие характеристики личности будущего педагога-лингвиста.

3. Важно отметить существенное снижение показателей языковой тревожности (р<0,01), которая, как известно, является негативным фактором творческой речевой активности; значительное усиление внутренней мотивации овладения иностранным языком (р<0,01) и статистически значимый рост оптимальности рефлексии (р<0,01).

4. Наиболее существенные положительные изменения произошли в показателях ориентации студентов на модус служения как показатель высоких ценностно-нравственных и творческих ориентаций в профессии. Здесь мы имеем единственное изменение, статистическая значимость которого, превышает значимость всех других изменений (р<0,005).

5. Позитивные статистически значимые изменения в большинстве показателей вторичной диагностики нашли отражение в существенном возрастании интегрального показателя уровня развития творческой языковой личности будущих педагогов-лингвистов по результатам проведенного эксперимента (р<0,01).

Приведенные результаты подтверждают высокую эффективность предложенной и реализованной в эксперименте программы психологического сопровождения профессионально-творческого развития личности будущего педагога-лингвиста в совокупности диагностической работы и профессионально-творческой психологической подготовки. Эти данные свидетельствуют о релевантности научных положений и гипотез, лежащих в основе построения программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют, таким образом, сделай, следующие основные выводы:

1, Получили подтверждение, углубление и конкретизацию в теоретическом анализе и в результатах эксперимента основные положения, которые выдвигались в качестве научных гипотез относительно структуры и условий развития творческой личности будущего педагога-лингвиста:

- качества и способности, составляющие структуру творческой языковой личности педагога-лингвиста могут быть оптимально сформированы в условиях специальной программы профессионально-творческого обучения иностранному языку и психологического сопровождения этого процесса;

- основными психологическими условиями эффективности такой программы являются направленность программы на целостную языковую личность специалиста в совокупности лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик; обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой деятельности, имеющая преобладающую диалогическую ориентацию и .строящуюся на принципах диалогизма, в том числе творчески ориентированная личность преподавателя иностранных языков; активное использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых

дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики и других креативных технологий; доминирующая роль ценностной и нравственно-смысловой направленности учебного иноязычно-речевого общения.

- названные условия создаются в профессиональной подготовке будущего специалиста через специальную программу психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и психологической подготовки студентов;

2. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований показал наличие высоко продуктивных идей - предпосылок изучения и развития творческой языковой личности педагога-лингвиста М.М. Бахтин, М. Бубер, Г.В. Дьяконов (концепция диалогизма), Г.Г. Шпет (внутренняя форма слова, самосознание, духовность и смысловые характеристики языка и речи), Л.В. Щерба (языковая способность, речевая деятельность), Л.С. Выготский (взаимосвязь мышления и речи, интеллекта и коммуникации), Б.В. Беляев (соотношение языка, речи и мышления), А.Н. Плехов, В.В. Рыжов (психологическая концепция вторичной языковой личности). На этой основе определено понятие творческой языковой личности описана ее психологическая структура и выявлены условия и факторы их развития через обучение иностранным языкам.

3. Разработанная в исследовании диагностическая методика изучения свойств и способностей личности студентов - будущих педагогов-лингвистов показала высокую эффективность и позволила получить надежные фактические данные об уровне их развития. Эти данные позволили обосновать необходимость специальной программы профессионально-творческой психологической подготовки студентов.

4. Разработанная и реализованная в психолого-педагогической работе со студентами экспериментальная программа профессионально-творческого развития личности с учетом выделенных в теоретическом анализе условий, показала высокую эффективность в развитии всех свойств и способностей, составляющих структуру творческой языковой личности будущего педагога-лингвиста.

5. Результаты эксперимента убедительно подтвердили выдвинутые для проверки гипотезы исследования и показали принципиальную возможность целенаправленного формирования творческой языковой личности педагога-лингвиста в профессиональной подготовке студентов в лингвистическом университете.

6. Высокая эффективность формирующей программы, разработанной с

учетом выделенных в теоретическом анализе психологических условий, подтверждает релевантность этих условий, необходимость их учета в построении творчески ориентированного учебного процесса по иностранным языкам в языковом вузе.

7. Полученные в исследовании результаты и сделанные по ним выводы позволяют рекомендовать апробированную в исследовании программу психологического сопровождения в совокупности диагностического и развивающего ее компонентов для внедрения и широкого использования в учебном процессе вуза в качестве средства профессиональной подготовки специалистов данного профиля.

8. Перспективными направлениями дальнейшей работы мы считаем реализацию обоснованных в данном исследовании условий творческого развития личности специалиста в различных областях профессионального образования. Речь идет о разработке творческого диалогического подхода в различных направлениях гуманитарного образования. Результаты настоящего исследования позволяют говорить о перспективности названных направлений дальнейшего исследования проблемы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Публикации в изданиях, включенных в перечень ВАК:

1. Лушичева, Е.Г. Профессионально-творческая подготовка и развитие личности будущего педагога-лингаиста/ Е.Г. Лушичева, В.В. Рыжов// Вестник университета (Государственный университет управления).- 2011.- №21.- С. 94-98. (В соавт., личный вклад 50%)

2. Лушичева, Е.Г. Построение модели творческой личности педагога-лингвиста/ Е.Г. Лушичева// Вестник университета (Государственный университет управления).-2011.-№23.-С. 32-33.

Учебно-методическое пособие

3. Лушичева, Е.Г. Психологическое сопровождение профессионального развития творческой личности учителя иностранного языка: учебно-методическое пособие/ Е.Г. Лушичева// Под ред. проф. В.В. Рыжова.- М.: Изд-во Русско-американского университета, 2011.- 65 с.

Статьи и тезисы докладов:

4. Лушичева, Е. Г.Проблема формирования творческой личности учителя [Текст]/ Е.Г. Лушичева, В.В. Рыжов// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. тр.-Вып. 14.-М.: Изд-во Русско-американского института, 2009.- С. 69-79. (В соавт., личный вклад 50%).

5. Лушичева, Е.Г. Построение модели творческой личности педагога на основе концепции личностного потенциала [Текст]/ Е.Г. Лушичева// Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: матер. VI Всероссийской науч.-практич. конф. "Артемовские чтения".- Пенза, 2010.- С. 79-85.

гии профессионального взаимодействия и саморазвития: матер. Всероссийской науч.-практич. конф.- Ижевск, 2010. - С. 77-81.

7. Лушичева, Е.Г. Развитие творческого потенциала как задача формирования творческой личности учителя иностранного языка [Текст]/ Е.Г. Лушичева// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз.сб. науч. тр.- Вып. 15.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2010.- С.89-109.

8. Лушичева, Е.Г.Развитие личности будущего учителя в творческом овладении иностранным языком/ Е.Г. Лушичева// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. тр.- Вып. 16.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2010.- С.150-164.

9. Лушичева, Е.Г. Профессионально-творческое развитие личности педагога-лингвиста в процессе овладения иностранным языком/ Е.Г. Лушичева// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. тр.-Вып. 18.- М.: Изд-во Русско-американского университета, 2011.- С.54-68.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА-ЛИНГВИСТА

Лушичева Евгения Григорьевна

Подписано в печать 5.03. 2012 г. Формат 60x90 1/16. Бумага офсет. Печать цифровая. Тайме. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ $$

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950,Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лушичева, Евгения Григорьевна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА-ЛИНГВИСТА КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРОБЛЕМАТИКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Теоретический анализ проблемы профессионально-творческой подготовки педагога-лингвиста.

1.2. Концепция личностного потенциала как основа построения модели творческой личности педагога-лингвиста.

1.3. Построение психологической модели творческой личности педагога лингвиста.

1.4. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ И СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА-ЛИНГВИСТА.

2.1. Теоретическое обоснование программы психологического сопровождения творческого развития личности педагога-лингвиста.

2.2. Методика и процедуры диагностического раздела программы.

2.3. Структура и содержание программы профессионально-творческой психологической подготовки будущих педагогов-лингвистов.

2.4. Выводы и заключения по второй главе.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА-ЛИНГВИСТА И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ.

3.1. Результаты первичной диагностики.

3.2. Результаты контрольной сравнительной диагностики по итогам экспериментальной работы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение развития творческой личности педагога-лингвиста"

Речь должна идти, как минимум, о двух проблемах: во-первых, о коммуникативном творчестве средствами иностранного языка и, следовательно, о развитии системы свойств и способностей, составляющих коммуникативную креативность; во-вторых, о формировании в обучении иностранным языкам творческой языковой личности специалиста. Ни та, ни другая из названных проблем не изучена в педагогической психологии и не получила в ней своего решения, о чем красноречиво свидетельствует анализ современных публикаций по данной проблеме (М.Е. Бурно, В.И. Галунов, C.B. Гиппиус, Л.П.Гримак, И.М. Румянцева, Н.И. Шевандрин и др.).

Актуальность исследования креативности в иноязычном общении очевидна по ряду причин. Во-первых, недостаточно разработаны общие представления о коммуникативной креативности и ее структуре, а возможности развития коммуникативной креативности в обучении иностранным языкам вообще не обсуждались. Во-вторых, разработка представлений о вторичной языковой личности специалиста в области иностранных языков ведется сегодня преимущественно на лингвистическом и филологическом уровнях (Н.Д. Арутюнова, 1999; Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, 1986; P.M. Фрумкина, 2001, Л.А.Хараева, 2000), а также в области методики преподавания иностранных языков (Т.А. Барановская, 2004; Г.И. Богин, 1975; Р.П. Мильруд, 2004; И.И. Халеева, 1989; Т.К. Цветкова, 2002). Собственно психологических исследований процесса становления и развития языковой творческой личности и ее структуры на личностном уровне явно недостаточно. Исключение составляет диссертационное исследование А.Н. Плехова, выполненное в самое последнее время (2007). Наконец, в-третьих, нет однозначности в подходах к методам и средствам диагностики коммуникативной креативности. Одно из недавних исследований психологии коммуникативного творчества и развития коммуникативной креативности (Н.В. Мартышкина, 2006) выполнено на материале детей дошкольного возраста.

Проблематика нашего исследования лежит на пересечении нескольких психологических дисциплин и направлений практической психологии: психологии личности, психологии творчества, педагогической психологии, психолингвистики. Это определяет высокую актуальность нашего исследования: социальную (формирование творческого человека, способного к радикальным изменениям и преобразованиям), научную (познание творческих способностей в сфере общения и владения иностранными языками) и практическую (разработка новых технологий изучения и развития творческой личности специалиста в условиях высшего профессионального лингвистического образования).

Языковая личность специалиста, владеющего иностранным языком, как мы полагаем, представлена упорядоченной системой свойств, способностей и умений, обеспечивающих готовность к полноценному иноязычному общению средствами иностранного языка. Эта система, как можно полагать, включает лингвокогнитивные (интеллектуальные), эмоциональные, волевые, мотивационные, коммуникативные, ценностно-смысловые характеристики личности будущего педагога-лингвиста.

Творческая личность педагога-лингвиста, как мы предполагаем, представлена системой свойств и умений, обеспечивающих ей возможность оригинального, нестандартного, творческого решения ситуаций иноязычного общения, характеризуется творческим владением иностранным языком и может быть обозначена понятием творческой языковой личности.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что качества и способности, составляющие структуру творческой языковой личности педагога-лингвиста могут быть оптимально сформированы в условиях специальной программы профессионально-творческого обучения иностранному языку и психологического сопровождения этого процесса. В качестве основных психологических условий эффективности такой программы предполагаются:

- активное использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики и других креативных технологий;

- доминирующее ценностно-нравственное содержание профессионально-творческой психологической подготовки, выражающее диалогическую направленность иноязычного общения и ориентацию личности будущего педагога-лингвиста на модус служения в профессиональной деятельности.

1. Выявить по материалам отечественных и зарубежных исследований основные подходы к пониманию творческого коммуникативного процесса, творческого владения иностранным языком, творческой языковой личности.

4. Разработать и реализовать комплексную программу психологического сопровождения, интегрирующую диагностику качеств и способностей языковой личности будущих специалистов и комплексную профессионально-творческую психологическую подготовку, направленную на оптимальное развитие творческой языковой личности педагога-лингвиста. Проверить эффективность программы в контрольном эксперименте.

Методологической и теоретической основой исследования являются принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении, обучении и в воспитании (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; JI.C Выготский, 2000; А.Н. Леонтьев, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984); положения отечественных и зарубежных концепций о структуре и условиях развития способностей и творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, Я.А.Пономарев, Б.М. Теплов, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Э.П. Торренс); продуктивные идеи М.М. Бахтина (1974, 1979) о внутренних закономерностях словесного творчества, Н.И. Жинкина о взаимосвязи языка, речи и творчества личности, Г.Г. Шпета (1996) о внутренней форме слова, самосознании и духовности личности. Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о ценностно-смысловых характеристиках личности, детерминирующих ее общение (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зинченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; К. Роджерс, В. Франки, 1990; Г.Г. Шпет, 1996).

Среди современных и высоко продуктивных идей и разработок последнего времени нами в качестве теоретических оснований нашего исследования использованы идеи и разработки по проблемам новых технологий обучения иностранным языкам, лингвопедагогики, психотерапии в обучении, теории и практики интегративного лингво-психологического тренинга (З.Н. Никитенко, И.М. Румянцева, Е.В. Сидоренко, М. Смит, Д. Смит и Б. Карвилл и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по изучаемой проблеме;

- эмпирические методы: контролируемое наблюдение, беседы со студентами, психологическое тестирование;

- методы математической обработки данных и качественный анализ.

Научная новизна исследования:

2. Выработано новое представление о специфике коммуникативного творчества в иноязычном речевом общении. Получены новые данные, раскрывающие возможности иностранного языка как средства активизации творческих способностей личности, выработаны новые представления о творческом владении иностранным языком и иноязычной коммуникацией.

4. Разработаны новые подходы к построению программ профессионально-творческого обучения иностранному языку и психологического сопровождения этого процесса в совокупности диагностических и формирующих технологий, направленных на развитие творческой личности будущего педагога-лингвиста.

5. Получены новые, значимые для педагогической психологии данные, расширяющие представления об иноязычном коммуникативном творчестве и системе качеств и способностей творческой языковой личности специалиста, владеющего иностранным языком.

Теоретическая значимость исследования:

Положения, выносимые на защиту:

2. Оптимальное развитие творческой языковой личности педагога-лингвиста в совокупности обозначенных свойств может обеспечить специальная программа психологической подготовки и сопровождения профессионально-творческого развития личности. Психологическими условиями эффективности такой программы являются: а) направленность программы на целостную языковую личность специалиста в совокупности лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; б) доминирующая роль нравственно-смысловой направленности учебного иноязычно-речевого общения; содержание профессионально-творческой психологической подготовки, выражающее диалогическую направленность иноязычного общения и ориентацию личности будущего педагога-лингвиста на модус служения в профессиональной деятельности и жизни; в) обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой деятельности, творчески ориентированная личность преподавателя иностранных языков; г) инновационное содержание иноязычно-коммуникативной подготовки с активным использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики и других креативных технологий.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова". Экспериментальные данные были получены в исследовании 140 студентов, обучающихся по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур" с ориентацией подготовки на профессиональную иноязычную коммуникацию и работу преподавателя-лингвиста. Из этого числа студентов 70 человек составили экспериментальную группу (ЭГ, 70 человек), которая принимала участие в программе психологического сопровождения профессионально-творческой подготовки, включая диагностические и развивающие технологии по программе профессионально-творческого обучения. 70 студента выборки составили контрольную группу (КГ, 70 человека), которая участвовала только в диагностических процедурах исследования - первичной и контрольной (на завершающем этапе эксперимента). Программа сопровождения и профессионально-творческой подготовки ориентирован на комплексное формирование творческой языковой личности и ее иноязычно-коммуникативного творчества, творческое владение английским языком и иноязычным общением. Исследование проводилось в период 2008-2011 годов. На I этапе решались задачи теоретического анализа проблемы и разработки авторских позиций. На II этапе разработана и реализована программа диагностики творческой языковой личности. На III этапе разработана и peaлизована комплексная программа психологического сопровождения и профессионально-творческой подготовки с учетом выявленных в теоретическом исследовании условий. На IV этапе проведено контрольное диагностическое исследование, качественный и количественный анализ данных, подведены итоги и сделаны выводы всего исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования были представлены на конференциях: VI Всероссийской науч.-практич. конф."Артемовские чтения" (Пенза, 2010); Всероссийской (с международным участием) конференции "Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития" ( Ижевск, 2010).3аслушивались и обсуждались на заседаниях лаборатории "Психология подготовки профессионала" и кафедре педагогики и психологии ФГБОУ ВПО НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. Представлены в 9 публикациях автора, в том числе 2 статьях в рецензируемом издании из перечня ВАК, учебно-методическом пособии, 6 статьях в других изданиях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.4. Выводы и заключения по второй главе

Вторая глава посвящена разработке, обоснованию и описанию комплексной программы психологического сопровождения творческого развития личности будущего педагога-лингвиста в совокупности ее диагностической части и профессионально-творческой психологической подготовки. Представленные в главе материалы содержат творчески переосмысленные и адаптированные к целям нашего исследования материалы и разработки.

Диагностическая часть программы направлена на изучение широкого спектра личностных характеристик и способностей студентов лингвистов, составляющих психологическую структуру творческой личности педагога-лингвиста соответствии с теоретической моделью, представленной в первой главе диссертации. Согласно этой модели, структура этих свойств и способностей включает:

- лингвокогнитивные способности, составляющие когнитивных, или интеллектуальных блок;

- вербальную креативность, коммуникативную креативность и показатели беглости прогнозирования речи в иноязычной коммуникации, объединенные в блок творческих способностей;

- соответствие свойств личности избранной профессии, однородность профессиональных интересов, характеристики внутренней и внешней мотивации овладения иностранным языком; все эти характеристики составляют профессионально-мотивационный блок структуры творческой личности;

- эмпатию, уровень диалогичности общения и уровень коммуникативной толерантности, составляющие коммуникативный блок свойств творческой личности педагога-лингвиста;

- языковую тревожность и эмоциональную устойчивость, составляющие эмоциональный блок структуры;

- ценностные ориентации и ориентации на модус служения, составляющие ценностно-нравственный блок структуры творческой личности педагога-лингвиста;

- оптимальность личностно-профессиональной самооценки, описывающую рефлексивный компонент структуры творческой личности.

По каждому отдельному свойству и по каждому блоку свойств в целом в методике предусматривается получение уровневых показателей на этапе констатирующего и формирующего эксперимента с последующим сравнением с помощью критериев статистической значимости.

Программа профессионально-творческой психологической подготовки студентов предусматривает работу, направленную на оптимизацию всех компонентов описанной структуры творческой личности будущего педагога-лингвиста. В этой программе условно выделяются следующие основные направления работы:

- когнитивно-интеллектуальная подготовка, направленная на развитие лингвокогнитивных способностей и умений, развитие элементов творческого иноязычного мышления студентов;

- профессионально-мотивационная подготовка, преследующая цель формирование мотивов творческого овладения иностранным языком, усиление внутренних мотив и ослабление внешних прагматических и иных мотиваций профессиональной подготовки;

- коммуникативно-творческая подготовка, направленная на овладение репертуаром творческого иноязычного общения;

- эмоционально-творческая подготовка, направленная на снятие эмоциональных ограничений творческой иноязычной деятельности и общения, а также на выработку способностей и умений творческого использования эмоциональных ресурсов личности педагога-лингвиста;

- ценностно-нравственная подготовка, главной целью которой является возвышение ценностно-нравственных ориентаций студентов, осознание важности и усиление ориентаций на модус служения в предстоящей профессиональной деятельности; для решения этих задач студенты с разных сторон знакомятся с системой ценностных ориентаций и существующими модусами профессиональной деятельности и жизни: модус обладания, модус достижений и модус служения.

Для решения всех обозначенных в этих направлениях профессионально-творческой подготовки задач разработана и реализована система тренингов, практикумов, упражнений и других видов учебно-воспитательной и развивающей работы со студентами. По завершении реализации этой программы в работе со студентами экспериментальной группы (ЭГ) была осуществлена контрольная диагностика с помощью методики, описанной в диагностической части программы психологического сопровождения.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА-ЛИНГВИСТА И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

В третьей главе описываются данные, полученные в первичной и контрольной диагностике свойств и способностей будущих педагогов-лингвистов по результатам экспериментальной психолого-педагогической работы. Сравнительный анализ полученных данных позволяет делать выводы об эффективности использованных технологий психологической подготовки и сопровождения процесса развития творческой личности будущего педагога-лингвиста.

В приведенных информационных материалах отражены результаты комплексной сравнительной диагностики данных, полученных по описанной в предыдущей главе диагностической методике на этапе первичного и постэкспериментального диагностического исследования.

Данные диагностического исследования представлены в средних уровневых показателях (СУП) каждого изучаемого личностного свойства или показателя способностей студентов. Для получения СУП в соответствии с данными диагностики студенты распределяются по уровням: высокий с условным уровневым баллом 3; средний - с условным уровневым баллом 2 и низкий - с условным уровневым баллом 1. На основе процентного распределения испытуемых по этим уровням осуществляется проверка статистической значимости различий в процентных распределениях по ср-критерию Фишера (угловое преобразование для процентных долей) и расчет СУП по формуле. Расчет данного показателя осуществляется для трехуровневой шкалы по следующей формуле: суп = а + 2Ь + ^с > гДе а> Ь, с, — выраженные в процентах количества испы-100 туемых с низким (а%), средним (Ь%), высоким (с%) уровнем развития изучаемого свойства. В следующих параграфах представлены результаты первичной и контрольной диагностики.

3.1. Результаты первичной диагностики

На этапе первичного диагностического исследования испытуемые ЭГ и КГ выступали в качестве совокупной однородной выборки, и данные, полученные в диагностике, характеризовали студентов и ЭГ и КГ. На этапе вторичной постэкспериментальной диагностики результаты тестирования рассматривались отдельно для студентов ЭГ и КГ и сравнивались как между собой, так и с данными первичного среза с соответствующей оценкой статистической значимости различий. При отсутствии необходимого уровня статистической значимости различий или изменений в диагностических показателях (р > 0,05) принималось решение об отсутствии различий или изменений, то есть о сходстве показателей. В целях компактности текста неинформативные материалы, содержащие статистически не различающиеся данные, как правило, в тексте не приводятся.

В таблице 1 информационных материалов данного параграфа приведены результаты первичной диагностики по всем показателям личностных свойств и способностей, составляющих структуру творческой личности педагога-лингвиста.

Они представлены в виде обобщенных уровневых показателей по всем блокам диагностированных свойств личности студентов будущих педагогов-лингвистов ЭГ и КГ групп как совокупной однородной выборки на этапе первичной диагностики. Для каждого уровневого показателя рассчитывалась статистическая значимость отличия от среднего теоретического балла, который для трехуровневой шкалы составляет величину, равную 2,00. В результате этой процедуры выявлялись показатели, уровень развития и проявления которых требует особого внимания в процессе последующего психологического сопровождения и оптимизации в программе профессионально-творческой психологической подготовки.

Рассматривая и анализируя приведенные в таблице 1 данные, можно сделать следующие основные выводы и заключения:

1. Наиболее развитыми у студентов лингвистов оказались характеристики лингвокогнитивных способностей, уровень развития которых близок и несколько превышает средний теоретический (СУП=2,12). Хотя, конечно статистически это всего лишь средний уровень, указывающий на возможности развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, делаются его основные выводы и намечаются перспективы последующего научного изучения проблемы.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют, таким образом, сделать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение, углубление и конкретизацию в теоретическом анализе и в результатах эксперимента основные положения, которые выдвигались в качестве научных гипотез относительно структуры и условий развития творческой личности будущего педагога-лингвиста:

- качества и способности, составляющие структуру творческой языковой личности педагога-лингвиста оптимально формируются в условиях специальной программы профессионально-творческого обучения иностранному языку и психологического сопровождения этого процесса;

- основными психологическими условиями эффективности такой программы являются направленность программы на целостную языковую личность специалиста в совокупности лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик; обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой деятельности, имеющая преобладающую диалогическую ориентацию и строящуюся на принципах диалогизма, в том числе творчески ориентированная личность преподавателя иностранных языков; активное использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики и других креативных технологий; доминирующая роль ценностной и нравственно-смысловой направленности учебного иноязычно-речевого общения.

- оптимальное развитие творческой языковой личности педагога-лингвиста обеспечивается в условиях творческого овладения иностранным языком, для которого требуется а) диалогически организованное обучение иностранному языку; б) диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; в) высокая внутренняя мотивация овладения иностранным языком; г) высокий уровень проблемности учебных ситуаций в обучении иностранному языку; названные условия создаются в профессиональной подготовке будущего специалиста через специальную программу психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и психологической подготовки студентов;

2. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований показал наличие высоко продуктивных идей - предпосылок изучения и развития творческой языковой личности педагога-лингвиста: М.М. Бахтин, М. Бубер, Г.В. Дьяконов (концепция диалогизма), Г.Г. Шпет (внутренняя форма слова, самосознание, духовность и смысловые характеристики языка и речи), Л.В. Щерба (языковая способность, речевая деятельность), Л.С. Выготский (взаимосвязь мышления и речи, интеллекта и коммуникации), Б.В. Беляев (соотношение языка, речи и мышления), А.Н. Плехов, В.В. Рыжов (психологическая концепция вторичной языковой личности). На этой основе определено понятие творческой языковой личности, описана ее психологическая структура и выявлены условия и факторы их развития через обучение иностранным языкам и специальную психологическую подготовку.

6. Высокая эффективность формирующей программы, разработанной с учетом выделенных в теоретическом анализе психологических условий, подтверждает релевантность этих условий, необходимость их учета в построении творчески ориентированного учебного процесса по иностранным языкам в языковом вузе.

7. Полученные в исследовании результаты и сделанные по ним выводы позволяют рекомендовать апробированную в исследовании программу психологического сопровождения в совокупности диагностического и развивающего компонентов для внедрения и широкого использования в учебном процессе вуза в качестве средства профессиональной подготовки специалистов данного профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лушичева, Евгения Григорьевна, Нижний Новгород

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для ВУЗов Текст.: / Г.С. Абрамова. М.: Изд-во Академический проект, 2000. - 624 с. ,

2. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения Текст.: // Проблема общения в психологии /К.А. Абульханова-Славская. -М.: Изд-во Наука, 1981.

3. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования / Г.В. Акопов. Самара: Изд-во Самарского пединститута, 1993. - 204 с.

4. Александров A.A. Личностно ориентированные методы психотерапии Текст./ A.A. Александров.- СПб.,2000.

5. Алексеева, H.A. Формирование коммуникативной креативности будущего специалиста в процессе обучения иностранным языкам: Дис.канд. психол.наук/ H.A. Алексеева.- Нижний Новгород, 2008.

6. Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания Текст.: // избр. психол. труды: в 2 т. /Б.Г. Ананьев. М.: Изд-во Педагогика, 1980.

7. Андреасон, Дж. Когнитивная психология Текст.: /5-е издание /Ж. Анд-реасон. Спб.: Изд-во Питер, 2002.-496 с.

8. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст.: /учебник для высших учебных заведений /Г.М. Андреева. М.: Изд-во Аспект- Пресс. 2001. - 376 с.

9. Анцыферова, Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Л.И. Анцыферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала М., 1991.

10. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. М.: Наука, 1999.- 895 с.

11. Аферов, А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя / А. Д. Аферов // Вопросы психологии. -1988.-№4.-С. 116-120.

12. Ахутина, Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М. Бахтина и Л .С. Выготского / Т.В. Ахутина // Психологический журнал. Т. 13. - 1992. - № 3. -С. 6-13.

13. Барановская, Т.А. Внутренняя форма слова как психологическая основа обучения иностранному языку: Дис. докт. психол. наук / Т. А. Барановская — М., 2004.

14. Басин, Е. Двуликий Янус. (О природе творческой личности) Текст.: /Е. Басин. М.: Изд-во Магистр, 1996. - 172с.

15. Баташева, Т.С. Психологические условия и механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов: Дис.канд. психол. наук/Т.С. Баташева Нижний Новгород, 2006.

16. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст.: / М.М. Бахтин -М.: Искусство, 1986. 455 с.

17. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин. М.: Инфра, 1995. -232 с.

18. Бездухов, В.П., Мишина, С.Е., Правдина, О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Текст.: /В.П. Бездухова, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара, 2001.

19. Безносов, С.П. Профессиональные деформации личности Текст.: /С.П. Безносов. СПб.: Изд-во Речь, 2004,- 272 с.

20. Бердяев, H.A. О назначении человека / H.A. Бердяев. М.: Республика, 1993. - 382 с.

21. Библер, B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога Текст.: /B.C. Библер. М.: Изд-во Политиздат, 1975. - 400 с.

22. Бизам, Д., Герцег, Я. Многоцветная логика. 175 логических задач / Д. Бизам, Я. Герцег // Пер. с венг. Ю. А. Данилова. М.: "Мир", 1978. - 435 с.

23. Блейхер, В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности Текст.: /В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук. Киев: Изд-во Высшая школа, 1978.

24. Бобнева, М.И. Нормы мышления и внутренний мир личности Текст.: / отв. ред. Б.Ф. Ломов // Проблема общения в психологии /М.И, Бобнева. -М.: Изд-во Наука, 1981. С. 241-264.

25. Бобровикова, Т.В. Эмоциональное "выгорание" как фактор возникновения внутриличностного конфликта Текст.: /Т.В. Бобровикова. // Психопедагогика в правоохранительных органах- 2007.- №1(28).- с. 56-58.

26. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей Текст.:/ учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Д.Б. Богоявленская. М.: Изд. центр "Академия", 2002. - 320 с.

27. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст.: / избранные труды /A.A. Бо-далев. М.: Изд-во Педагогика, 1983.-271 с.

28. Бодалев, A.A., Ковалев, Г.А. Диалог как форма психологического воздействия / A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987.

29. Бодалев, A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление Текст.: /A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев // Педагогика.-1992.- №5,6.

30. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других Текст.: /В.В. Бойко.-М., 1996.

31. Борисова, М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов Текст.: /М.В. Борисова. // Вопросы психологии, 2005 №2. С.96-103.

32. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С. Братусь. -М.: Роспедагентство, 1994.- 346 с.

33. Бубер, М.Я. Я и Ты / М.Я. Бубер // Пер. с нем., послесловие П.С. Гуре-вича. М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.

34. Бубер, М.Я. Два образа веры / М.Я. Бубер Ч Под ред. П.С. Гуревича и др. М.: Республика, 1995. - 464 с.

35. Бурнард Филип. Тренинг межличностного взаимодействия Текст./ Ф. Бурнард.- СПб, 2001.

36. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением Текст. /М.Екатеринбург, 1999.

37. Буш, Г.Я. Диалогика и творчество Текст.: /Г.Я. Буш Рига: Из-во Авотс, 1985.-318 с.

38. Васильев, Г.С. Структура коммуникативных способностей студентов

39. Текст.: // Проблемы межличностной коммуникации / Г.С. Васильев. М., 1982.

40. Вайнцвайг, П. Десять заповедей творческой личности Текст.: /П. Вайнцвайг. М., 1990.

41. Витт, Н.В. Личностно-ситуационная опосредованность выражения и распознания эмоций в речи / Н.В. Витт // Вопросы психологии. 1991. - №1. -С. 95- 107.

42. Вишнякова, Н.Ф. Креативная акмеология Текст.: //Психология высшего образования /Н.Ф. Вишнякова Минск, 1996.- 300 с.

43. Васильев, Г.С. Структура коммуникативных способностей студентов Текст.: /Г.С. Васильев // Проблемы межличностной коммуникации. М., 1982.

44. Водопьянова, Н. Е. Синдром "психического выгорания" в коммуникативных профессиях Текст.: / под. ред. Г. С. Никифорова// Психология здоровья /Н.Е. Водопьянова.- СПб.: Изд-во Спб ГУ, 2000.- 498 с

45. Воробьева, Е.В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность Текст.: /дис. к.псх. н. /Е.В. Воробьева.- М., 1997.

46. Воронцов, M.JI. Психологические механизмы формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке преподавателя-лингвиста Текст.: /дис. к. псх и. /М.JI. Воронцов Нижний Новгород, 2004.

47. Выготский, J1.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский // Собрание сочинений в 6 томах. М. - Т. 2, 1985. - С. 3 - 361.

48. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.-1004 с.

49. Гейвин, X. Когнитивная психология Текст.: /X. Гейвин. СПб.: Изд-во Питер, 2003.

50. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению Текст.: /автореф. дис. . д. п. н. / Л.К. Гейхман-Екатеринбург, 2003.

51. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта.//Психология мышления Текст.: /Дж. Гилфорд.- М.: Изд-во Прогресс, 1969.

52. ГиппиусС.В. Тренинг развития креативности Текст. /C.B. Гиппиус.-СПб., 2001.

53. Годфруа, Ж. Что такое психология Текст.: / в 2-х т. Издание 2-е. Т.1: пер. с франц. /Ж. Годфруа. М.: Изд-во Мир, 1999. - 496 с.

54. Головаха, Е.И., Панин, Н.В. Психология человеческого взаимопонимания Текст.: /Е.И. Головаха, Н.В. Панин. Киев: Изд-во Политиздат Украины, 1989. - 192 с.

55. Гончаренко, Н. В. Гений в искусстве и науке Текст.: /Н.В. Гончаренко.-М., 1991.-С. 242-252

56. Горелова, Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия Текст.: /Г.Г. Горелова.- М.: Изд-во Московский психолого-социальный институт, 2004.- 320с.

57. Гохлернер, М.М. и др. Чувство языка: психолингвистический и дидактический аспекты / М.М. Гохлернер. Николаев, 1992. - 189 с.

58. Грайс, Г.П. Логика и речевое общение / Г.П. Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск XVI. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С. 217-237.

59. Григоренко, Е.Л. Экспериментальные исследования процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности Текст.: / ав-тореф. ДИС.К.ПСХ.Н. /Е.Л. Григоренко. М., 1989.

60. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики Текст. /Л.П. Гримак.- М., 1987.

61. Гуманизм и духовность в образовании Текст.: / научные труды Второй международной научной конференции /под ред. В.В. Рыжова. Нижний Новгород, 2000.

62. Гуманизм и духовность в образовании Текст.: / научные труды III международной научной конференции /под ред. В.В. Рыжова. Нижний Новгород, 2005.

63. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения Текст.: /В.В. Давыдов.- Томск, 1995,

64. Данилюк, А.Я., Кондаков, A.M., Тишков, В.А. Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников Текст.: /А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, A.M. Тишков. //Учительская газета, 2009.- № 23.

65. Де Боно, Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении Текст.:/ под общ. ред. O.K. Тихомирова / Э. де Боно. М.: Изд-во Прогресс, 1976. -143 с.

66. Девятко, A.B. Социально-психологический тренинг повышения компетентности общения преподавателя Текст.: /: дис. .к. псх. н./ A.B. Девятко-М., 1991.

67. Денисенко, Г.А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности Текст.: / автореф. дис. к. псх. н./ Г.А. Денисенко. М., 1992.

68. Додонов, Б.И. Эмопия как ценность / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978.

69. Дорфман, Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве Текст.: /Л.Я. Дорфман, Г.В. Ковалева // Вопросы психологии. 1999.- №2.-С. 101-106.

70. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст.: /В.Н. Дружинин. СПб.: Изд-во Питер, 1999. - 368 с.

71. Дусавицкий, А.К. Мотивы учебной деятельности студентов. Учебное пособие/А.К. Дусавицкий Харьков: ХГУ, 1987.

72. Емельянов, Ю.Н. Активное социально психологическое обучение Текст.: / Ю.Н. Емельянов.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 167 с.

73. Емельянов, Ю.Н. Обучение паритетному диалогу Текст.: / учебное пособие/Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 106 с.

74. Емельянов. Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствованиякоммуникативной компетентности Текст.: / автореф. дис. д. псх. н. /Ю.Н. Емельянов: -Л.,1991.

75. Емельянова, H.A. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза: Дис. канд.психол. наук / H.A. Емельянова. Н.Новгород, 1997.

76. Жинкин, Н.И. Язык-речь-творчество / Н.И. Жинкин. М.: Лабиринт, 1998.

77. Жуков, Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении Текст.: /практическое пособие / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. Киров, 1991.

78. Забродин, Ю.М., Глоточкин, А.Д., Сосновский, Б.А. Базовая психологическая модель личности учителя Текст.: / Ю.М. Забродин., А.Д. Глоточкин, Б.А. Сосновский// Педагогическое образование.-1990. № 4.

79. Замятин, Е.И. Психология творчества Текст.: //Художественное творчество и психология /Е.И. Замятин. М.: Наука, 1991. - с. 160-162.

80. Зеер, Э.Ф., Сыманюк, Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов Текст.: /Э.Ф. Зеер, Э.Э.Сыманюк. М.: Изд-во Академический проспект; Екатеринбург: Изд-во Деловая книга, 2005. - 240с.

81. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: /И.А. Зимняя. М.: Изд-во Логос, 2002. -384 с.

82. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. -М.-Воронеж, 2001. 400 с.

83. Зинин, С.И. Психологические механизмы формирования профессионализма педагогического общения в подготовке преподавателя лингвиста Текст.: / дис. . к. псх. н. / С.И. Зинин:- Нижний Новгород, 2004.

84. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся Текст.: /В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994.

85. Зинченко, В.П. Готовность к мысли / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 2006. - № 4. - С. 66 - 67.

86. Игры. Обучение. Тренинг Текст.: / под ред. В.В. Петрусинского М.:1. Из-во Новая школа, 1994.

87. Изард, К. Эмоции человека. Текст.: /К. Изард. Спб.: Изд-во Питер. -2000. - 342 с.

88. Ильин, И.А. Текст.: / собрание сочинений в 10-ти томах/ И.А. Ильин.-М., 1992.

89. Имедадзе, И.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком / И.В. Имедадзе. Тбилиси: Мецниераба, 1979.-229 с.

90. Йоманс, Т. Введение в психологию духовного измерения Текст.: // Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии /Т. Йоманс. -М.: Изд-во Смысл. 1997. с. 154-176.

91. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. -1996.- № 1.-С. 34-41.

92. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа Текст.: /М.С. Каган. М., 1974.

93. Каган, М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений Текст.: /М.С. Каган. М.: Изд-во Политиздат, 1988. - 319 с.

94. Каган, М.С. Общение как ценность и как творчество / М.С. Каган // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 25-33.

95. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности Текст.: /И.П. Калошина.-М: Изд-во МГУ, 1983.

96. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М.: Наука, 1987.-280с.

97. Каспарова, М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку / М.Г. Каспарова // Иностранные языки в школе. 1988. - № 5.

98. Кидрон, А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование Текст.: /дис.к. псх. н./ А.А, Кидрон Д., 1991.

99. Кипнис, М. Тренинг коммуникации. 3-е изд., стер / М. Кипнис. - М.:1. Ось-89, 2007. 127 с.

100. Кипнис, М. Тренинг креативности. 3-е изд., перераб. и доп / М. Кип-нис. - М.: Ось-89,2008. - 127 с.

101. Клименко, В.В. Психологические тесты таланта Текст.: /В.В. Клименко. Харьков: Изд-во Фолио, 1996.-414с.

102. Ковалев, В.И., Дружинин, В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин // Психологический журнал. М., 1982.

103. Ковалев, Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения Текст.: / дис.к. псх. н./ Г.А. Ковалев.-М., 1980.

104. Коваль, H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста Текст.: /автореф. дис. . к. псх. н./ H.A. Коваль. Тамбов, 1997.

105. Когнитивная психология Текст.: / учебник для вузов /под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. М.: Изд-во ПЕРСЭ, 2002. - 480 с.

106. Копьев, А.Ф. О диалогическом понимании психотерапевтического контакта / А.Ф. Копьев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Под редакцией A.A. Бодалева. М.: 1987. — С. 50-57.

107. Коротаев, A.A. Тамбовпева, Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения / A.A. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Вопросы психологии. -1990. №2.

108. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма Текст.: / пособие для школьных психологов М.,1995.

109. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ Текст.: /Н.В. Кузьмина. -М1989.

110. Ш.Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст.: /Н.В.Кузьмина.- М., 1990.

111. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Текст.: /Н.В. Кузьмина. М., 2001.

112. Кузьмичева, И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа коммуникативного обучения / И.А. Кузьмичева П Общение и диалог в практике общения, воспитания и психологической консультации. — М., 1987.

113. Куницына, В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. Текст.: / учебнис для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Поголыпа. СПб.: Изд-во Питер, 2002. - 544 с.

114. Куницына, В.Н. Трудности межличностного общения Текст.: / автореф. дис. д. псх. н. /В.Н. Куницына. — СПб. 1991.

115. Лабунская, В.А., Менджерицкая, Ю.А., Бреус, Е.Д. Психология затрудненного общения Текст.: /В.А. Лабунская, Ю.А. Менжерицкая, Е.Д. Бреус. -М.: Изд-во Академия, 2.001. -288с.

116. Лейтес, Н.С. Стособности и одарённость Текст.: // Новое в жизни, науке и технике, педагогике и психологии /Н.С. Лейтес. М.: Изд-во Знание, 1984.-№4.

117. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение Текст.: /A.A. Леонтьев. М.: Изд-во Знание, 1979. - 47 с.

118. Леонтьев, A.A. Деятельность и общение Текст.: /A.A. Леонтьев // Вопросы философии. 1979. - №1. - С. 121-132.

119. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст.: / 2-е изд. /А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Политиздат, 1977. - 304 с.

120. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст.:/ под ред. В.В. Давыдова f др. в 2-х т. /А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Педагогика, 1983.

121. Леонтьев, Д.А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия Текст.: /Д.А. Леонтьев//Художественное творчество и психология. М.: Изд-во Наука, 1991.-С. 113-131.

122. Леонтьев, A.A., Леонтьев, Д.А. В истине жизни (Из научного архива

123. A.Н.Леонтьева) Текст.: //Художественное творчество и психология /A.A. Леонтьев, Д.А. Леонтьев. -М.: Наука, 1991. С. 170-180.

124. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации деятельности /

125. B.Г. Леонтьев. Новосибирск. 1991.

126. Линдсей, Халл. К., Томпсон, Р. Творческое и критическое мышление Текст.: /Линдсей, К. Халл. Р Томпсон -- М., 1981.

127. Лосский, Н.О. Условия абсолютного добра Текст.: /Н.О. Лосский.- М., 1991.

128. Лосский, Н.О. Мир как осуществление красоты Текст.: /Н.О. Лосский-М.: Изд-во Прогресс-Традиция, 1998.

129. Лушичева, Е.Г. Профессионально-творческая подготовка и развитие личности будущего педагога-лингвиста/ Е.Г. Лушичева, В.В. Рыжов// Вестник университета (Государственный университет управления).- 2011.- №21.1. C. 94-98.

130. Лушичева, Е.Г. Построение модели творческой личности педагога-лингвиста/ Е.Г. Лушичева// Вестник университета (Государственный университет управления).- 2011.- №2.3. С. 32-33.

131. Майерс, Д. Социальная психология Текст.: /Д. Майерс. — СПб. 1996.

132. Макшанов, С.И. Психология тренинга Текст.: /С.И. Макшанов. СПб., 1997.-250 с.

133. Макшанов, С.И., Хрящева, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге Текст.: /часть 3. Тренинг креативности /С.И. Макшанов, Н.Ю. Хрящева. СПб, 1997.- 90с.

134. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.

135. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя Текст.: /А.К. Маркова. М.: Изд-во Просвещение, 1993. - 190 с.

136. Марцинковский, В.Ф. Смысл жизни / В.Ф. Марцинковский. Новосибирск, 1996.

137. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики Текст.: /А, Маслоу. СПб.: Изд-во Евразия, ] 997.

138. Маслоу, А.Г. Новые рубежи человеческой природы / А.Г. Маслоу. М.: Смысл, 1999. - 424 с.

139. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности Текст.: /A.M. Матюшкин//Вопросы психологии. 1989. - №6.- с.25-31.

140. Мелик-Пашаев, A.A., Новлянская, З.Н. Ступеньки к творчеству Текст.: /[Текст]: /Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская- М., 1987.

141. Митина, JI. М. Учитель как личность и профессионал Текст.: /JLM, Митина. — М., 1994.

142. Моляко, В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности Текст.: /В.А. Моляко // Вопросы психологии, 1994.-№5.

143. Невская, В.И. Онтологическое общение как средство становления духовности учащихся в процессе обучения. Учебное пособие / В.И Невская. -Владимир: Изд-во ВГПУ, 2003. 47с.

144. Носков, М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения Текст.: /дис. к. псх. н./ М.В. Носков. Нижний Новгород, 1999.

145. Ольховский, В.Н. Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения

146. Текст.: / дис. .к. псх. и. / В.Н. Ольховский.- Нижний Новгород, 1998.

147. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности Текст.: /Ю.М. Орлов. -М.: Изд-во Просвещение. 1991. - 287с.

148. Основные современные концепции творчества и одаренности Текст.: / под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гЕардия. - 1998.- 416с.

149. Панфилова, А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности Текст.: /А.П. Панфилова.- СПб, 1999.

150. Петровская, JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг Текст.: /.Л.Л. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. -216 с.

151. Пономарев, Я А. Психология творчества Текст.: /Я.А. Пономарев. М: Изд-во Наука, 1976. -303 с.

152. Пономаренко, В.А. Психология духовности профессионала Текст.: /В.А. Пономаренко. М., 1997.

153. Попель, A.A. Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки Текст.:/ дис. к.псх. н./ А. А. Попель.-- Нижний Новгород. 2005.

154. Практический интеллект Текст.: / Р.Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Изд-во Питер, 2002. - 272 с.

155. Профессионально-творческая подготовка специалиста: Коллективная монография / Под ред. проф Рыжова В.В. Н.Новгород: УРАО, 2007.- 208 с.

156. Психогимнастика в тренинге Текст.: / под ред. Н.Ю.Хрятцевой. СПб.: Изд-во Речь, 2000. - 256 с.

157. Психология одаренности детей и подростков Текст.:/ учебное пособие /Ю.Д.Бабаева, Н. С. Лейтес. Т. М. Марютина и др./ под ред. Н.С.Лейтеса. -М.: Изд-во Академия, 2000.-336 с.

158. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная Текст.: /под ред. Я.А. Пономарёва. М,: Изд-во Наука,1990. - 120 с.

159. Радзиховский, Л.А. Проблемы диалогизма сознания в трудах М.М. Бахтина Текст.:/Л.А. Радзиховский // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С.

160. Роджерс, К. Творчество как усиление себя Текст.: / хрестоматия // Гуманистическая и трансперсональная психология / К. Роджерс. Минск: Изд-во Харвест, М.: Изд-во ACT, 2000. -592с.

161. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст.:/ /пер. с англ./ K.P. Роджерс М: Изд-во Прогресс, 1994. - 479 с.

162. Рубинштейн, С.Л. Способности Текст.: Н Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.-М., 1990.- Т. 2.- с. 128.

163. Румянцева, И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология Текст./ И.М. Румянцева, М.: Пер Сэ: Логос, 2004. - 329 с.

164. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога Текст.: / В.В. Рыжов. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, - 1994. -164 с.

165. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки Текст.: / дис. .д. псх. Н. / В.В. Рыжов Новосибирск. 1995,- 395 с.

166. Рыжов, В.В. Иноя?.ьтчные способности Текст.: / учебное пособие / В.В. Рыжов. Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ, 2001. - 189 с.

167. Рыжов, В.В. Личностный потенциал Текст.: / межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 5 И Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования. / В.В. Рыжов. Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004 - с.7-20.

168. Рыжов, В.В. Психология творческой личности.- В 3-х т.т,- Нижний Новгород: ВГИПУ, 2006.

169. Рыжов, В.В. Психология вторичной языковой личности : Монография / А.Н. Шехов, В.В. Рыжов Нижний Новгород: Изд-во НГЛУ - 2008. - 235 с.

170. Рыжов, В.В. Психологическая диагностика способностей к иностранному языку/ В.В. Рыжов, сост.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2009. -109 с.

171. Самарова, О.В. Учебное общение и эмоциональность при изучении иностранного языка / О.В. Самарова // Вопросы психологии. 1987. - № 3.

172. Смит, Г.К. Тренинг прогнозирования поведения- тренинг сенситивности Текст.: / Г.К. Смит. СПб: Изд-воРечь, 2001. - 250 с.

173. Смит, Д. Дар чужестранца Текст./ Д. Смит. Б. Карвилл.- СПб.:Библия для всех, 2005.-284 с.

174. Солсо, P.JI. Когнитивиэя психология Текст.- / пер. с англ. / P.JT. Солсо.-М.: Изд-во Тривола, Либерия, 2002. 600 с.

175. Сорокоумова, Г.В. Креативная среда как условие развития творческой личности Текст.: / сборник научно-практических статей //Психология креативности / Г.В. Сорокоумова, A.A. Попель. Нижний Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2003 -с.65-71.

176. Сорокоумова, Г.В. Концептуальные основы развития творческой личности педагога Текст.: / монография /Г.В. Сорокоумова.- Нижний Новгород: Изд-во ВГИПА, 2007 НО.

177. Сорокоумова, Г.В. Изучение личностного потенциала педагога Текст.: / учебное пособие / Г.В. Сорокоумова.- Нижний Новгород: Изд-во НФ УРАО, 2007.-193 с.

178. Стернберг, Р., Гръторенко, Е. Инвестиционная теория креативности Текст.: / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Психологический журнал. 1998. -Том 19. -№2. - С. 144-161.

179. Тарасова, Л.Н. Нравственно-психологические аспекты духовного развития личности Текст.: / гвтореф. дис. . к. псх. н. /Л.Н. Тарасова: Саранск, 1997.

180. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст.: / Б.М. Теп-лов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 .-536с.

181. Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии Текст.: / К.А. Торшина // Вопросы психологии. 1998.

182. Туник, Е.Е. Психодиагностика творческого мышления: Креативные тесты Текст.: / Е.Е. Туник.- Спб., 1997.

183. Туник, Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности Текст. : / Е.Е. Туник. Спб.: Изд-во Иматон, 1998.

184. Ухтомский, A.A. Интуиция совести Текст.: / A.A. Ухтомский. — М., 1996.

185. Флоренская, Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М.Бахтина и А. Л. Ухтомского / Т.А. Флоренская // Общение и развитие психики / Под ред. A.A. Бодапева. М„ 1986.

186. Флоренская, Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности Текст. : // Гуманистические проблемы психологической теории /Т.А. Флоренская. •■ М., 1995.

187. Фонарев, А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала Текст.: / А. Р.Фонарев. М.: Изд-во Московского психолого-социального института НПО "МОДЭК", 2005. - 560 е.- (Серия " Библиотека психолога").

188. Формирование творческих способностей Текст.: // сборник науч. трудов-Свердловск: Изд-во СИПИ, 1990.

189. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст.: / В. Франкл. -М., ) 990.

190. Фримен, Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей Текст. : // Основные современные концепции творчест ва и одаренности / Дж. Фримен. M, î 997.-С. 371-392.

191. Халеева, И.И. Основы теории обучения понималиъо иноязычной речи / И.И. Халеева. -М.: Высшая школа, 1989.-2,36 с.

192. Хараш, А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия Текст.: ' автореф. дис. . к. псх. н. / А.У. Хараш. М., 1983. - 20 с.

193. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст.: / М.А. Холодная. СПб.: Изд-во Питер, 2002 - 2,72 с

194. Хрящева, Н.Ю. Тренинг креативности / Н.Ю. Хрящева, С.И. Макшанов. СПб.: Ювента, 1999.

195. Цветкова, Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики / Т.К. Цвет-кова. -М.: Спутник, 2002. 106 с.

196. Чалова, JI.B. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения: Дис. канд. психол. наук / Л.В. Чалова. Н. Новгород, 1999.

197. Чернилевский, Д.В., Морозов, A.B. Креативная педагогика и психология Текст.: / учебное пзсобие для вузов / Д.В Чернилевский, A.B. Морозов. -М.: Изд-во МГТА, 2001. 301 с.

198. Чуватова, Н.Е. Педагогические ценности как основа профессионализма личности учителя: автореф. дис. как д. пед. наук.- Саранск, 2007.

199. Шадриков, В.Д. Духовность и творчество Текст.: / В,Д. Шадриков// Психологическая газета № 1/40.- январь 1999.- с. 17.

200. Шадриков, В.Д. Духовные способности Текст.: / В.Д Шадриков. М., 1997.

201. Шаховский, В.И. Лингвистическая теория эмоций Текст./ Н.И. Шахов-ский. М.: Гнозис, 2008.-416 с,

202. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения / С.А. Шеин // Вопросы психологии. 1991. -№ 1. - С. 44-52.

203. Шейлз, Д. Коммуникативность в обучении современным языкам / Д. Шейлз. Совет Европы Пресс. - 1995.

204. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль и общение Текст.: / И.П. Шкура-тов.- Ростов- на- Дену, 1994.

205. Шпет, Г.Г. Психология социального бытия / Г.Г. Шпет // Под ред. Т.Д. Марцинковской Воронеж, 1996. - 496 с.

206. Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества Текст.: / А.Т. Шумилин. -М.: Изд-во Высшая школа,, 1989. 120 с.

207. Щербакова, Е.Е Формирование педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки Текст.: / автореферат дис. .к. псх. н. / Е.Е. Щербакова: Нижний Новгород, 2000. - 23 с.

208. Энциклопедия психологических тестов: Общение. Лидерство. Межличностные отношения Текст.: М.: Изд-во ACT, 1997. - 304 с.

209. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности Текст.: / Е.Л. Яковлева. М.: Изд-ro Фличта, 1997.-134 с.

210. Allwright R.L. Language teaching through communication practice // ELT Documents. 1976 -N3. - P. 2-14.

211. Allwright R.L. The Importance of interaction in Classroom Language Learning // Applied Linguistics. 5/2. - P. 156-17.

212. Barron F., Harrington D.M. Creativity, intelligence and personality // Annual Reviews of Psychology. 32. - 1981. - P. 439-476.

213. Bialystok E. A theoretical model of second language learning // Language learning. 1978. - V. 28. - P. 69-83.

214. Bowden E. M. & Beeman M. 1. Getting the right idea: Semantic activation in the right hemisphere may help solve insight problems // Psychological Science. — 1998. -V 9.

215. Bowers K. S., Regehr G., Balt.hazard C. and Parker, K. Intuition in the context of discovery. // Cognitive Psychology 1990. -V. 2.2.

216. Brian M. Earn. Intrinsic Motivation as a function of extrinsic financial rewards and subjects locus of control // Journal of Personality. 1982. - V.50. - №3. -P. 360-373.

217. Burstall C. Factors affecting foreign-language learning: a consideration of some recent research finding? // Language Teaching and L ingui sties. 1975. - Abstracts 8. - P. 5-25.

218. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing H Applied Linguistics. 1980. - № 1. - P. 147.

219. Carrol! G.B. Conscious and automatic process in language learning // Canadian Modern Language Review. 1981 - № 37. - P. 462-^74.

220. Carroll G.B., Se.pon S.M. Modern Language Aptitude Test (MLAT) // Psychological Corporation. -N. Y., 1959.

221. Davidson J. The role of insight in giftedness // R. Sternberg (ed.) Conception ofgiftedness. -Cambridge, 1990.

222. Ek J. A. Objectives for foreign language learning / Scope. Strassburg, 1986. -V. 1.

223. Edward L. Deci and Richard M. Ryan. Intrinsic Motivation and Self-Determination of Human Behavior // Plenum Press New York and London. -1985.-371 p.

224. Elsa M. Lopez. Increasing intrinsic motivation with Performance Contingent reward // The JouTtal of Psjchology. 1981. 1-2. - P. 59-63.

225. Gardner R.C. and L ambert W.E. Attitude and Motivation in Second Language Learning. Rowley Mass: Newbury House, 1972.

226. Gardner S.C. and Smyth P.C On the development of the attitude/motivation test batten/ // Canadian Mcdern Language Review. 1981 37. - P. 510-525.

227. Guilford I. Three faces of intellect // 4mer. Psychol. 1959. - .№14. - P. 469-479.

228. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M. L. Knapp. G. R. Miller. L.: Mew Delhi. Beverly Hills: SAGE, 1985. - 786 p.

229. Howatt A.P. History of English language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1984.

230. Howatt A .P. History of Eng'ish language teaching. Oxford University Press, 1984.

231. Krashen S.D. Second Languape Acquisition and Second Language Learning. -Pergamon, 1981.

232. Mackey W.F. Language Teaching Analysis. London, Longman, 1965.

233. Moneta G.A. Model of scientist creative potential // Phylosof. psychol. -1993. V 6 (1). - P. 23 - 37.

234. Motivation Training in IRAN / Case Study of a Technology Transfer, UN. -N.Y., 1976.-25p.

235. Mednic S.A. The associative basis of creative process // Psychological Review. -1969. -№ 2.

236. Mednick S. A. Remote Associates Test // Journal of Creative Behaviour. -1968.-V 2.

237. Mednick S. A. & Mednick M. P. Examiner's manual: Remote Associates Test. Boston: Houghton Mifflin, 1967.

238. Perleth Ch., Heller K.A. The Munich longitudinal study of giftedness // R.F. Subotnik, K.D. Arnold. Norwood, 1994.

239. Renzulli J. S. The enrichment triad model. Mansfield Center: Creative Learning Ass., 1977.

240. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model of creative productivity // R.I Sternberg, J.E. Davidson (eds.) Conception of giftedness, 1986.

241. Rogers C. R. On Becoming a Person. Boston, 1961.

242. Ross Buck. Human Motivation and Emotion. N. Y., London, 1976. - 529 P

243. Shanon C.E. Prediction and Entropy of Printed English // Bell System Tech. Journ., 1951, vol. 30, №1.

244. Sternberg R., Tardif T. The nature of creativity. Cambridge, 1998.

245. Torrance E. P. Growing up creatively gifted // Creative Child and Adult Quarterly, 1980.-V 5.

246. Vernon P. E. Intelligence and Attainment Tests. London: University of London Press, 1960.

247. Wallach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity-intelligence distinction // J. Personality. 1965. - V.33. - P.348-369.

248. Weisberg R. Problem solving and creativity // R. Sternberg. The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988-P. 148-176.

249. William Littlewood. Communicative Language Teaching. An introduction. -Cambridge University Press, 1992.