Психологические условия развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста

Плехов, Антон Николаевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста

Автореферат

Автор научной работы: Плехов, Антон Николаевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста"

На правах рукописи

Плехов Антон Николаевич

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ЛИНГВИСТА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ииз 159248

Нижней Новгород-2007

003159248

Работа выполнена в Нижегородском государственном лингвистическом университете имени H.A. Добролюбова на кафедре педагогики и психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Юсупов Ильдар Масгудович

кандидат психологических наук, доцент Емельянова Наталья Александровна

Ведущая организация: Нижегородский государственный

университет им. Н.И. Лобачевского

Защита диссертации состоится 19 октября 2007 года на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 17 сентября 2007 года

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Изменения в современном образовании потребовали переосмысления подходов к учебно-воспитательному процессу, в котором ведущим фактором выступает коммуникация и педагогическое общение. Совершенствование коммуникативной подготовки педагогов связано с гуманизацией образования и обращено прежде всего к личности, ее ценностным и духовно-нравственным ориентациям

В профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста, специалиста в области иностранных языков необходим подход, интегрирующий филологические, лингвистические, педагогические и психологические знания Это обосновано требованиями к способностям учителя иностранного языка и литературы и его компетентности (лингвистической, коммуникативной, литературной, психологической), предполагающими широкую профессиональную осведомленность, устойчивую мотивацию к иноязычной речевой деятельности и общению, высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентаций

Изучению психологических факторов компетентной речевой коммуникации и педагогического общения посвящены труды Л С Выготского (1982), А А Бодалева (1983), В А Кан-Калика (1979), Г А Ковалева (1980), А А Леонтьева (1998), С Л Рубинштейна (1989); В.В. Рыжова (1994), Л.А Петровской (1989), И.М Юсупова (1990) и многих других авторов. Но лишь ограниченное число подходов напрямую рассматривает речевое общение как первооснову коммуникативно-личностного развития, как фактор формирования личности, ее деятельности, мировоззрения, нравственности, языковой картины мира (Б С Братусь, 1994, А Б Добрович, 1987, И.А. Зимняя, 2001, ВП Зинченко, 1994, В А Лабунская, 2001, В И Невская, 2003, В В Рыжов, 1995, А У Хараш, 1986, С А. Шеин, 1991). Это в особенной степени относится к иноязычной речевой коммуникации и иноязычному общению

Анализ профессиональной деятельности специалиста филолога и преподавателя-лингвиста, а также связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о коммуникативных и лингвистических способностях педагога, об определенном уровне его коммуникативной компетентности (Е.Ф. Глебова, 2003, Е С Кубрякова, 1986, Р П Мильруд, 2004, В.В. Рыжов, 2003) Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке специалистов по иностранным языкам связано с усиленным вниманием к личностным характеристикам специалиста и постановкой вопроса о вторичной языковой личности (Г И. Бо-гин, 1975, Ю.Н Караулов,1987, Е.С. Кубрякова, 1986; И.И. Халеева, 1989, Т.К Цветкова, 2002). Научные представления о языковой личности разрабатываются на филологическом (Н.Д Арутюнова, 1999; Ю Н Караулов, Е С. Кубрякова, РМ. Фрумкина, 2001), на психолингвистическом уровне (И.А Зимняя, 2001, A.A. Леонтьев, 1999, Л А Хараева, 2000), в области методики обучения иностранным языкам (Р.П. Мильруд; Т.А. Барановская, 2004, И И Халеева, Т К Цветкова) Исследований языковой личности на личностно-психологическом уровне крайне мало, хотя имеются продуктивные идеи о структуре языкового сознания личности (П.Я. Гальперин, 1967), взаимосвязи языка, речи и творчест-

ва личности (Н И Жинкин, 1998), внутренней форме слова, самосознании и духовности личности (Г Г Шлет, 1996)

Описание языковой личности осуществляется через анализ и соотнесение языкового сознания, коммуникативных и лингвистических способностей, языковой и коммуникативной компетентности, уровней готовности личности к иноязычному общению Все эти характеристики находят свое воплощение в личностных качествах педагога-лингвиста и прежде всего в его ценностно-смысловых и нравственных ориентациях (МС Каган, 1998, ДА Леонтьев, 1990; В В Рыжов, 1995; Э В Сайко, 2001, В Д Шадриков,1996) Однако специальных исследований взаимосвязи этих характеристик и условий их оптимального развития не проводилось Не выявлены психологические условия, в которых формируется целостная языковая личность преподавателя-лингвиста и достигается тот уровень ее компетентности, который можно обозначить как профессионализм иноязычного общения (взаимодействие, сотрудничество, лично-стно ориентированный иноязычный диалог)

Отдавая должное накопленным в педагогике и методике преподавания ИЯ обобщениям и опыту реализации коммуникативно-личностного подхода в подготовке лингвиста-преподавателя (И Л. Бим, Н И Гез, И.А. Зимняя, Р П Миль-руд, Е И Пассов, Дж Шейлз) и интенсивного обучения, аппелирующего к резервным возможностям личности обучаемого (Г.А. Китайгородская, Г Лозанов, В В. Петрусинский), следует отметить неразработанность психологических основ профессионально-творческого овладения иностранным языком, ориентированного на развитие целостной языковой личности будущего специалиста В современных условиях влияние социальных, политических, экономических, культурологических, психолого-педагогических факторов на систему лингвистического образования вызвало необходимость разработки новейших подходов, ориентированных на личность, и сделало данную проблему особенно актуальной для педагогической психологии

Цель исследования - выявить психологические условия профессионального развития и формирования вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов, направленный на развитие личностных свойств и коммуникативно-лингвистических способностей, характеризующих вторичную языковую личность будущих преподавателей-лингвистов

Предмет исследования — психологические условия развития у студентов личностных свойств и коммуникативно-лингвистических способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов

Коммуникативно-лингвистические способности определяются в данной работе как специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер студентов-лингвистов, обеспечивающие успешность овладения иностранным языком и профессиональным иноязычным общением Они представлены, как мы предполагаем, взаимосвязанной системой лингвокогнитивных, мотивационных, коммуникативных, эмоциональных,

ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик, в совокупности описывающих вторичную языковую личность специалиста по иностранным языкам

Под вторичной языковой личностью в плане данного исследования понимается коммуникативно активный субъект, способный в той или иной мере познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка в иноязычно-речевой деятельности От уровня развития свойств и способностей вторичной языковой личности зависит уровень ее иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения

Гипотезы исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и предмета исследования, а также в свете приведенных определений в работе выдвигаются и проверяются следующие гипотезы.

1. В условиях личностно ориентированного процесса профессиональной подготовки по иностранным языкам достигается оптимальное развитие психологических свойств и способностей вторичной языковой личности студента -будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.

2. Оптимальное развитие свойств и способностей вторичной языковой личности студентов и достижение ими высокого уровня коммуникативно-лингвистической компетентности и профессионализма иноязычного общения может обеспечить целенаправленная подготовка, комплексно осуществляемая в лингвокогнитивном, мотивационном, коммуникативном, рефлексивном и ценностно-смысловом направлениях

3 Предполагается, что ценностно-смысловая подготовка является главным условием оптимального развития вторичной языковой личности в совокупности ее свойств и способностей, определяет успешность достижения компетентности и профессионализма иноязычного общения будущего преподавателя-лингвиста

Ценностно-смысловая подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных понятий, представлений и ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих степень принятия и реализации в общении с людьми и в профессиональном иноязычном общении общечеловеческих нравственных ценностей и смыслов.

Задачи исследования: 1. Осуществить теоретический анализ подходов к пониманию общения, речи, коммуникативных способностей и компетентности специалиста, психологических условий становления и развития вторичной языковой личности специалиста в области иностранных языков.

2 На основе теоретического анализа выработать представления о содержании и психологической структуре вторичной языковой личности, коммуникативной компетентности и профессионализме иноязычного общения преподавателя-лингвиста, возможностях их диагностики и развития.

3. Осуществить комплексную диагностику основных свойств и способно-

стей вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов, дать оценку оптимальности их развития

4 Разработать и верифицировать программы психологического сопровождения иноязычной учебно-речевой деятельности и специальной психологической подготовки, направленные на развитие свойств и способностей вторичной языковой личности студентов - будущих преподавателей-лингвистов

5. На основе данных формирующего эксперимента выявить и описать психологические условия и механизм оптимального развития свойств и способностей вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б Г Ананьев, 1980, Г М. Андреева, 1997, А А Леонтьев, 1998, АН Леонтьев, 1983, БФ Ломов, 1984), идеи Г Г Шпета, ММ Бахтина, Л.С Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций, языка, речи и языкового сознания личности, современные представления о вторичной языковой личности (Г И Богин, Ю Н Караулов, Е С Кубрякова, И И Халеева) Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (АЕ. Войскунский, А Б Добрович, К Роджерс, 1994, ТА Флоренская, А У Хараш) Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о ценностно-смысловых характеристиках личности и их проявлениях в деятельности и общении (Б С Братусь, 1997, В П Зинченко, 1998, И А Ильин, 1992, К Роджерс, В. Франкл, 1990, Г Г Шпет, 1996).

Методы исследования. Теоретические• аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование структуры вторичной языковой личности лингвиста-преподавателя, моделирование диагностической и формирующей программ Эмпирические наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов, тестирование когнитивных, мо-тивационных, эмоциональных, коммуникативных, ценностно-смысловых и духовно-нравственных характеристик личности студентов, качественный анализ данных Математико-статистические критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных

Научная новизна исследования.

1 Выделены и описаны

- система свойств и коммуникативно-лингвистических способностей вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста (лингвокогнитивные, мо-тивационные, коммуникативные, эмоциональные, ценностно-смысловые и духовно-нравственные),

- соответствующий вид иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного речевого общения

2. Обоснованы направления и программы психологического сопровождения учебной работы по овладению иностранным языком и специальной психологической подготовки будущих преподавателей-лингвистов по формированию свойств и способностей вторичной языковой личности, коммуникативной ком-

петентности и профессионализма иноязычного общения.

3. Выделены ценностно-смысловые характеристики вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста и обосновано соответствующее содержание ценностно-смысловой подготовки студентов

4 Выделена совокупность психологических условий оптимального развития свойств и способностей вторичной языковой личности студентов - будущих преподавателей-лингвистов. Предложено и подтверждено понимание ведущей роли ценностно-смысловых факторов в обеспечении этого процесса

Теоретическая значимость исследования, помимо отмеченных выше инноваций определяется также тем, что в нем.

- уточнены представления об иноязычной коммуникативной компетентности и выделены признаки профессионализма иноязычного общения,

- подтверждено важное для педагогической психологии понимание диалогического иноязычного общения как личностного и ценностно-смыслового взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, уточнены его основные характеристики;

- разработаны и апробированы в условиях профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста диагностическая и формирующая программы изучения и развития свойств и способностей языковой личности,

- теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность использованных в программе методов формирования свойств и коммуникативно-лингвистических способностей вторичной языковой личности специалиста

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать условия обучения иноязычной речевой деятельности в процессе преподавания ИЯ в вузе, повысить эффективность педагогического общения в учебно-воспитательном процессе лингвистического вуза Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения преподавателей-лингвистов умениям личностно ориентированного иноязычного общения, формирования системы профессиональных коммуникативных и иноязычных способностей Теоретические и экспериментальные результаты работы используются в лекционных курсах, в практике работы психологической службы лингвистического университета при подготовке специалистов в области иностранных языков

Положения, выносимые на защиту.

1. Психологическая структура вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста представляет собой взаимосвязанную совокупность свойств и способностей1

- лингвокогнитивных (лингвистическое обобщение, иноязычная память, вероятностное прогнозирование, слуховая чувствительность),

- мотивационных (особенности и уровень развития иноязычной учебно-речевой мотивации),

- эмоциональных (особенности и уровень личностной и языковой тревожности, эмоциональность иноязычной речи),

- коммуникативных (особенности и уровень общительности, эмпатии, коммуникативной толерантности);

- деятельностных (сформированность индивидуально-личностного стиля иноязычной коммуникации),

- ценностно-смысловых и духовно-нравственных ориентаций личности

2 От уровня развития названных свойств и способностей зависит уровень иноязычной коммуникативной компетентности вторичной языковой личности и при соответствующих условиях возможно достижение профессионализма иноязычного общения

3 В условиях личностно ориентированной диалогической иноязычной учебно-речевой деятельности происходит оптимальное развитие всех компонентов психологической структуры вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением

4 Оптимальные условия развития вторичной языковой личности могут быть обеспечены специальной программой психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и целенаправленной психологической подготовкой студентов. При этом структура и содержание психологической подготовки должны соответствовать структуре вторичной языковой личности и включать соответственно лингвокогнитивную, мотивационную, коммуникативную, рефлексивно-деятельностную и ценностно-смысловую подготовку.

5 Ценностно-смысловая подготовка является главным условием оптимального развития вторичной языковой личности Она детерминирует развитие всех ее компонентов и определяет успешность достижения иноязычной компетентности и профессионализма иноязычного общения преподавателя-лингвиста В этом состоит психологический механизм оптимального развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета в период с 2002 по 2007 год Эмпирические материалы получены в лонги-тюдном исследовании 120 студентов на протяжении периода их обучения в университете по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация - лингвист-преподаватель

На I этапе (2002-2003) были определены теоретические позиции исследования, осуществлялся анализ литературы по теме. На II этапе (2003-2004) разработана и реализована на всей выборке студентов программа психологической диагностики свойств и способностей вторичной языковой личности На III этапе (2004-2006) из числа участников исследования сформированы экспериментальная (ЭГ- 60 человек) и контрольная (КГ - 60 человек) группы студентов Для студентов ЭГ разработана и реализована комплексная программа психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и программа специальной психологической подготовки На IV этапе (2006-2007) осуществлена вторичная сравнительная диагностика изучаемых свойств и способностей студентов ЭГ и КГ, проанализированы результаты эксперимента и оформлены итоги исследования

Апробация работы. Основные положения и выводы исследования представлялись на III Международной научной конференции "Гуманизм и духов-

ность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); П1 Национальной научно-практической конференции "Психология образования культурно-исторические и социально-правовые аспекты" (Москва, 2006); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии НГЛУ имени Н.А Добролюбова, на заседаниях лаборатории "Личностно ориентированная профессиональная подготовка" Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях автора общим объемом 9,8 п л, в том числе в коллективной монографии и статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (236 наименований, в том числе 25 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 16 таблицами, 2 рисунками ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Язык, речевая деятельность и языковая личность как предмет психологического исследования" представлено теоретическое исследование взаимосвязи языка, речевой деятельности, иноязычных способностей и личности в проблематике обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста В ней определены авторские позиции по изучаемой проблеме, осуществлена разработка содержания основных понятий и научных гипотез исследования.

В параграфе 1 1 осуществлено теоретическое описание речи и языковой личности, представленное в литературе В исследованиях внешней стороны речи как процесса общения и речевой деятельности (Г П Грайс, 1985, И.А Зимняя, 1991, ЕВ Клюев, 2002, Г А Ковалев, 1987, A.A. Леонтьев, 1997) рассматриваются принципы ведения диалога, стратегии и тактики коммуникативного поведения, моделирование и прогнозирование речевого поведения партнера по общению, психологические особенности вербальной коммуникации В анализе речи с внутренней стороны выделяются психические процессы и специальные способности, обеспечивающие речевую деятельность (Дж. Брунер, ЛМ Век-кер, Л С Выготский, Н И Жинкин, И.А. Зимняя, М Г Каспарова, А А Леонтьев, С Л Рубинштейн и др.). Однако с какой бы стороны ни рассматривались речь и язык, они включены в целостную жизнь и деятельность личности Это предопределяет обращение к ценностно-смысловым характеристикам языка и речи (Е С Кубрякова, Г Г Шпет) В изучении взаимосвязей речи, языка и личности имеется, таким образом, несколько уровней анализа- 1) внутренняя и внешняя стороны речи; 2) речь как особая психическая активность человека, 3) речь на уровне бессознательного; 4) речь на уровне сознания, 5) речь на ценностно-смысловом уровне Отсюда вытекает необходимость изучать соотношения речевой деятельности, языка, психической активности и системы ценностей личности. Изучение этих взаимосвязей выдвигает на первый план понятие языковой личности как системы взаимодействия разных уровней языка, речевой деятельности и общения.

Вторичная языковая личность будущего преподавателя-лингвиста выступает как многослойная, многокомпонентная, упорядоченная система иноязычных лингвистических способностей, умений и готовностей производить и воспринимать речевые формы на иностранном языке (Г.И Богин, 1975, И А Зим-

няя, 2001, Ю Н Караулов, 1987). Данная система языковых способностей и умений может расцениваться как психолингвистический коррелят личностных характеристик лингвиста-преподавателя, отражающий в специфической языковой форме его социальные, этические, психологические, эстетические, ценностно-нравственные составляющие (Т А. Барановская, Г Г Шлет, 1996)

В параграфе 1 2 проанализирована проблема иноязычных способностей (ИЯС) и коммуникативной компетентности вторичной языковой личности Здесь рассмотрены терминология основных понятий, виды коммуникативной компетентности, подходы к анализу ИЯС, представления о чувстве языка, внутренней форме слова, самосознании и духовности языковой личности Анализ терминологии обнаружил исключительное многообразие понятий и терминов для описания ИЯС (языковые и речевые способности, иноязычно-речевые и лингвистические способности, способности к многоязычию и т п ) Столь же многообразна терминология для описания коммуникативной компетентности В современных подходах коммуникативная компетентность преподавателя иностранных языков включает его личностные качества При этом коммуникативная компетентность применительно к иноязычной коммуникации рассматривается в совокупности следующих ее видов лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная, социальная Отдельно предлагается рассматривать психологическую компетентность — способность личности владеть собственными психологическими ресурсами, грамотно учитывать психологию партнера, быть свободной от ошибок и коммуникативных затруднений или способной преодолевать их (В Г Касьянова, 1996, А А Кидрон, 1991, ЕВ Клюев, 2002, В А Лабунская, 2001, Л А Петровская, 1989, В В Рыжов, 2001) В понятии психологической компетентности зафиксирован личностный подход к иноязычным способностям (И А Зимняя, 2001, В.В. Рыжов, 2001, Д. Шейлз, 1997).

Иноязычные способности - это система индивидуальных психофизиологических, психологических, личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных особенностей человека, обеспечивающих успешность овладения и использования иностранных языков как средства общения, понимания и взаимопонимания, связанных с динамикой овладения языком и его применения в иноязычной коммуникации. ИЯС могут рассматриваться как базовый компонент структуры вторичной языковой личности

Особый раздел параграфа посвящен вопросу о внутренней форме слова, самосознании и духовности языковой личности на основе работ Г.Г Шпета, идеи которого нашли воплощение в трудах Л С Выготского, А Н Леонтьева, Н И Жинкина Г.Г.Шпет считал язык выражением души, самосознания и духовности личности Развивая идеи А А Потебни, Г Г Шпет пришел к анализу внутренней формы слова как главного механизма присвоения культуры и формирования сознания личности. Исследование внутренней формы слова, по Г Г Шпету, - вернейший способ проникновения в индивидуальную и коллективную духовность. Социальное бытие превращает человека в личность. Его поведение - знак для других людей и для него самого. Важнейший знак, по Г Г Шпету, - это речь. Анализ внутренней формы речи позволяет понять мир че-

ловека, его духовно-нравственное содержание, его языковую картину мира, проникнуть в языковую личность. Г.Г Шлет приходит к выводу о культурно-историческом характере сознания, важнейшим элементом которого является слово

В параграфе 13 на основе теоретического анализа представлена модель иноязычных способностей (ИЯС), на основе которой в параграфе 1 4 разработана и описана структура вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста, определено содержание иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения В основу модели ИЯС нами положен интегральный подход к этому виду способностей, разработанный в трудах В В. Рыжова (1994, 2001, 2003) В соответствии с ним, ИЯС описывают как взаимосвязанную совокупность мотивационных (мотивы овладения ИЯ), когнитивных (особенности мышления, памяти, ассоциаций, процессов прогнозирования), коммуникативных (индивидуально-психологические особенности вербального общения), личностных и ценностно-смысловых качеств (И А Зимняя, М.Г Каспарова, В В. Рыжов и др.).

Рассмотренные в общей структуре личности педагога-лингвиста и в системе иноязычно-речевой деятельности, эти качества описывают вторичную языковую личность. Вторичная языковая личность - это коммуникативно активный субъект, способный познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка в процессе иноязычно-речевой деятельности Анализ имеющихся исследований позволяет выделить в структуре вторичной языковой личности следующие основные компоненты, лингвокогни-тивный (представлен совокупностью свойств, составляющих ИЯС), эмоциональный (находит свое частное проявление в языковой тревожности), мотива-ционный (представлен системой мотивов овладения и использования ИЯ); коммуникативный (проявляется в индивидуальных особенностях общения, уровне эмпатии и коммуникативной толерантности личности); деятелъностный (проявляется в индивидуальном стиле иноязычной речевой деятельности), ценностно-смысловой (описывается системой сформированных нравственных понятий, ценностных ориентаций и нравственно-духовных смыслов личности)

Данная система свойств и способностей формируется и проявляется в иноязычной речевой деятельности и общении. От нее зависит уровень профессиональной компетентности (Н Д. Гальскова, Н И Гез, И.А Зимняя, И И Халеева) и профессионализма иноязычного общения будущего преподавателя-лингвиста (М.Л. Воронцов, С И. Зинин, В.В Рыжов) Профессионализм иноязычного общения описывается как высший уровень иноязычной коммуникативной компетентности специалиста Он определяется как глубоко личностный уровень коммуникативной компетентности и выражает способность специалиста осуществлять иноязычное общение на личностно и духовно ориентированном уровне, то есть на уровне подлинного диалога (М М. Бахтин, А А Ухтомский, Т А Флоренская). Профессионализм иноязычного общения не сводится к знаниям иностранного языка, фонетическим, лексическим, грамматическим, речевым, коммуникативным умениям и навыкам Все это необходимо, но недоста-

точно. Иноязычное общение и речь профессионала, помимо этого, нравственно и духовно осмыслены, наполнены любовью к профессии, к иноязычной культуре и ее носителям, свободны от стереотипов, отличаются высокой ответственностью и творческим характером

Осуществленный в первой главе теоретический анализ позволил выдвинуть и сформулировать основные научные гипотезы исследования

Во второй главе "Диагностика свойств и способностей вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов" разработана, описана и реализована диагностическая программа изучения комплекса свойств и способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности студентов-лингвистов Цель исследования, описанного в главе, - выявить особенности и уровень развития свойств вторичной языковой личности студентов, наметить на этой основе пути и возможности их оптимизации

В параграфе 2 1 описана разработанная для целей исследования диагностическая методика. В диагностическом исследовании комплексно изучались следующие показатели с помощью описанных ниже процедур

1 Показатели уровня развития лингвокогнитивного компонента вторичной языковой личности измерялись по комплексной методике диагностики кратковременной вербальной памяти, лингвистического и грамматического обобщения, способности выделения предмета речи (А.В. Калентьев, В В Рыжов, 2003)

2 Показатели эмоционального компонента изучались через измерение уровня личностной и языковой тревожности с помощью методики Спилберге-ра-Ханина для личностной и теста И.В. Имедадзе для языковой тревожности.

3 Показатели коммуникативного компонента изучались путем измерения уровня эмпатии и коммуникативной толерантности по методикам В В Бойко (2001)

4 Показатели мотивационного компонента изучались с помощью комплексной методики диагностики мотивов овладения и использования ИЯ (Н А Емельянова, 1997, А В Калентьев, В В Рыжов, 2003).

5 Показатели деятелъностного компонента изучались путем измерения уровня сформированное™ индивидуального стиля учебно-речевой деятельности и иноязычного общения по методике С Ю Николаевой (1989)

6 Показатели ценностно-смыслового и нравственно-духовного компонента изучались путем измерения уровня нравственно-духовных и ценностных ориентаций в личностной и межличностной сферах с помощью теста A JI Горбачева (2005)

В диагностическом исследовании участвовали 120 студентов Нижегородского государственного лингвистического университета, специальность "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация "Лингвист-преподаватель" Полученные показатели подвергались критериально-уровневому анализу в виде выделения уровней развития изучаемых свойств, описанных в каждой из диагностических процедур Определялось процентное распределение испытуемых по этим уровням и на этой основе рассчитывался средний уровневый показатель (СУП) изучаемого свойства СУП представляет

собой усредненный показатель уровня развития изучаемого свойства у группы испытуемых Статистическая значимость различий в СУП рассчитывалась на основе ф-критерия (угловое преобразование Фишера) для процентных распределений испытуемых Для выявления внутренних взаимосвязей свойств в структуре вторичной языковой личности и ведущих факторов их развития использовался корреляционный анализ по Пирсону

В параграфе 2 2 представлены и проанализированы результаты диагностического этапа исследования. В таблице 1 приведены данные диагностического исследования компонентов вторичной языковой личности Они представлены в виде СУП, рассчитанных на основе процентного распределения испытуемых по трем уровням Показатели лингвокогнитивного и мотивационного компонентов выражены в 5-уровневой шкале

Таблица 1

Сводные данные диагностического исследования (N=120, СУП, <р, р)

Блоки свойств Диагностируемые свойства Результаты диагностики

Лингвокогнитивный Уровень ИЯС 3,55

Эмоциональный Личностная тревожность 2,12

Языковая тревожность 2,38*

Мотивационный (внутренние мотивы овладения ИЯ) Познавательные 3,88

Профессионально-творческие 3,32

Коммуникативные 3,37

Эмоционально-ценностные 3,99

Коммуникативный Уровень эмпатии 1,85

Уровень коммуникативной толерантности 1,76

Деятельностный Сформированность ИСД 1,67*

Ценностно-смысловые ориентации (ЦСО) Общий уровень 2,03

Личностный аспект 2,05

Межличностный аспект 2,06

Примечание значимость отличия от среднего уровня *-р<0,05

Анализ данных таблицы 1 позволяет сделать ряд важных выводов

1 Обращает на себя внимание повышенный уровень личностной и особенно языковой тревожности студентов-лингвистов Показатель языковой тревожности статистически значимо превышает среднюю норму Языковая тревожность, по данным ИВ Имедадзе, затрудняет иноязычную речевую деятельность и ее развитие, создавая неблагоприятный эмоциональный фон иноязычного общения.

2 Показатели эмпатии и коммуникативной толерантности, выражающие важнейшие стороны коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения, значительно ниже среднего уровня и характеризуют низкий уровень коммуникативного развития вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста.

3 Сформированность индивидуального стиля учебно-речевой иноязычной

деятельности и общения статистически значимо ниже среднего уровня (1,67, р<0,05), что характеризует явную недостаточность развития деятельностного компонента вторичной языковой личности студентов

4 Показатели уровня ЦСО и нравственно-духовного развития, являющиеся важнейшими в характеристике вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста, едва достигают среднего уровня, при этом только 3% всех студентов имеют высокий уровень этого показателя Все это свидетельствует о недостаточном ценностно-смысловом развитии вторичной языковой личности студентов-лингвистов

5 В целом уровень развития изучаемых свойств языковой личности студентов представляется недостаточным, поскольку преобладают средние и низкие показатели изучаемых качеств и способностей Это обосновывает необходимость целенаправленной подготовки студентов в условиях специально разработанной формирующей программы.

В таблице 2 приведены коэффициенты линейной корреляции Пирсона между показателями ЦСО студентов и показателями сформированности всех других компонентов вторичной языковой личности. Эти корреляции уже на материале первичного диагностического исследования дают основания для выводов относительно особой роли ценностно-смыслового компонента в структуре вторичной языковой личности

Таблица 2

Значения коэффициентов линейной корреляции показателей ЦСО и других характеристик в структуре вторичной языковой личности (ТС = 120, г, <1£ = 238, ^ р)

Диагностируемые свойства по блокам У ровень ЦСО

общий личн М/личн

Лингвокогнитивный Иноязычные способности 0,154 0,163 0,176

Коммуникативный Эмпатия 0,266* 0,090 0,127

Толерантность 0,264* 0,205 0,123

Эмоциональный Личностная тревожность -0,220 -0,198 -0,098

Языковая тревожность -0,235 0,092 -0,123

Деятельностный Сформированность ИСД 0,112 0,165 0,087

Примечание■ значимость коэффициента корреляции * -р<0,05, ** -р<0,01, критические значения г при N=120' 0,262 для р<0,05; 0,299 для р<0,01

Результаты корреляционного анализа, представленные в таблице 2, позволяют сделать следующие выводы и заключения относительно факторов развития вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста и проверяемых в исследовании гипотез

1. Статистически значимых корреляций показателей лингвокогнитивного и ЦСО компонентов не выявляется, однако имеются выраженные тенденции положительной связи между ними (г=0,154, г= 0,163, г=0,176).

2 Выявляется положительная корреляция общего показателя ЦСО с показателями эмпатии (р<0,05) и коммуникативной толерантности (р<0,5) Выражена тенденция положительной связи этих свойств с показателями ЦСО по

личностной и межличностной шкалам

3 Обнаруживается отрицательная, близкая к значимой корреляция показателей ЦСО и показателей тревожности, личностной (г= -0,220) и языковой (х= -0,235) Мы предполагаем, что эта отрицательная связь существенно усилится в результате формирующей работы, направленной на укрепление ЦСО и развитие ЦСО студентов То есть при достаточно высоком уровне ценностного и нравственного развития вторичной языковой личности негативные проявления тревожности, особенно языковой, будут минимизированы

4 Результаты корреляционного анализа выявляют тенденцию положительной связи ЦСО вторичной языковой личности с уровнем сформированно-сти индивидуального стиля иноязычной речевой деятельности и общения Мы предполагаем, что усиление ЦСО студентов в результате формирующей программы приведет к существенному повышению этих показателей и более яркому проявлению их закономерной связи.

Таким образом, уже по результатам первичной диагностики мы имеем данные, во многом подтверждающие проверяемую в исследовании гипотезу о том, что оптимальное развитие всех компонентов вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста обусловлено уровнем ценностно-смысловых ориентации иноязычного общения будущих педагогов-лингвистов

Вместе с тем, результаты диагностического исследования показывают, что уровень развития свойств, определяющих иноязычную коммуникативную компетентность и в целом уровень развития вторичной языковой личности будущих педагогов-лингвистов, явно недостаточен для аутентичного профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением Это выдвигает задачу целенаправленного развития данных свойств

Третья глава "Психологическое сопровождение профессионального развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста" содержит описание авторской программы психологического сопровождения учебной работы со студентами по иностранным языкам и специальной программы психологической подготовки студентов. Обе программы направлены на оптимизацию свойств и способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности будущих специалистов и формирование их иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения В главе описана экспериментальная проверка научных гипотез исследования путем проведения контрольной диагностики всех компонентов вторичной языковой личности студентов ЭГ и КГ по завершении формирующей работы.

В параграфе 3 1. обоснована и описана программа психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам на принципах диалогического личностно ориентированного иноязычного общения

1. Сформулирована цель программы - проверить гипотезу о том, что в условиях личностно ориентированного диалогического процесса обучения ИЯ достигается оптимальное развитие всех компонентов вторичной языковой личности будущего педагога лингвиста

2 Обозначены принципы, на основе которых строилось опытное обучение ИЯ Наряду с общедидактическими принципами (последовательность, дос-

тупность, активность, наглядность, преемственность, научность) описаны принципы и нормативы диалогического иноязычного общения- активное диалогичное отношение к собеседнику, признание неповторимости и уникальности партнера, безусловное принятие и доминанта на собеседнике, доброжелательность и доверительность в отношениях, эмоциональная от1фытость, искренность в выражении чувств и переживаний, безоценочное отношение, принятие другого человека, творческий характер коммуникативной активности, свобода от стереотипов, непредвзятость взглядов, мыслей по отношению к партнеру

3 Описаны основные элементы опытного обучения и приемы коммуникативной грамматики, используемые в учебной работе В качестве руководства при построении названных элементов использовался "Контрольный список ключевых вопросов" в помощь преподавателям ИЯ, призванный помочь им осознать, насколько их действия в учебном процессе направлены на под держание коммуникативно-личностного подхода в обучении (Совет Европы, 2001)

4. Выработаны требования к учебно-методическим материалам для опытного обучения, которые содержат: 1) материалы для формирования и закрепления умений и навыков чтения, письма, аудирования, говорения, всех видов перевода, 2) задания для последовательного увеличения лексического вокабуляра, 3) способы исправления типичных отступлений от лексико-грамматических и произносительных норм ИЯ, 4) приемы выработки твердого навыка грамотного письма, 5) дидактические материалы с элементами творческих заданий, 6) задания для самостоятельного выполнения сочинений, эссе, аннотаций, 7) материалы контрольных работ и срезов; 8) виды контроля и поощрений

5. Описаны дидактические приемы обучения 1) стимулирование коммуникации в естественных ситуациях, принцип "Пусть они говорят то, что им хочется сказать" (У.Риверс, 1976); 2) применение различных видов общения в парах и группах сменного состава; 3) проблемные задания; 4) творческие ролевые игры, дискуссии, беседы за круглым столом, драматизации, конкурсы художественного перевода.

Параллельно с программой сопровождения учебной работы была разработана и реализована программа психологической подготовки студентов, описанная в параграфе 3 2 Комплексная психологическая подготовка направлена на развитие профессионализма владения иностранным языком и иноязычным общением через оптимизацию мотивов овладения ИЯ, иноязычных способностей, личностных коммуникативных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик вторичной языковой личности будущих педагогов Программа реализуется в лекциях, семинарах, практических занятиях по ИЯ, дискуссиях, тренингах по пяти направлениям подготовки: когнитивной, мотивационной, рефлексивной, операциональной, ценностно-смысловой

В основе программы - идея последовательного перехода обучаемых с монологических и инструментально-манипулятивных тактик общения и иноязычно-речевой деятельности на личностно и духовно ориентированный диалогический уровень, особенности которого характеризуют профессионально-творческое, аутентичное иноязычное общения и владение иностранным языком, обеспечивают наиболее полную активизацию всех свойств и способностей

вторичной языковой личности будущего педагога-лингвиста. Обеспечение такого перехода составляет цель программы

Задачи программы

1 В лингвокогнитивной подготовке - овладение системой знаний, стратегий и тактик диалогического иноязычного общения, знаний о затруднениях и ошибках в общении, о перспективных целях овладения ИЯ и нравственно оправданных мотивах обучения и профессиональной подготовки. Специальная работа по укреплению и развитию когнитивных компонентов ИЯС

2 В мотивационной подготовке - формирование мотивов и намерений оптимизации личностного стиля общения, повышения компетентности, стремления к профессионализму владения ИЯ, выработка диалогических коммуникативных установок в общении, выработка нравственно оправданных мотивов отношения к другим людям, особенно носителям другого языка и культуры Развитие и укрепление МОИЯ

3 В рефлексивной подготовке - самоанализ и рефлексия собственных особенностей общения, иноязычных способностей и умений, уровня компетенции и профессионализма Изучение и анализ индивидуальных данных диагностики

4 В операциональной подготовке - формирование системы коммуникативных, перцептивных, интерактивных, эмпатийных действий, умений и навыков через участие в семинарах, групповых дискуссиях, упражнениях, тренингах

5. В ценностно-смысловой и нравственно-духовной подготовке - осознание и принятие значимости личности, признание и принятие равенства прав и обязанностей участников общения друг перед другом, осознание ответственности каждого за личностный рост всех участников Осознание и принятие значимости уважения к чужестранцам и их культуре, осознание нравственного смысла педагогической профессии и собственной профессиональной личности Укрепление и развитие ЦСО деятельности и общения

По каждому из направлений программы в параграфе дается описание форм и содержания работы со студентами, приводятся используемые на занятиях материалы и разработки Так, в содержании когнитивного блока представлена разработка тематики занятий "Компетентность в общении", "Почему много языков"?", "Как общаться диалогически"," Как обращаться с людьми", "Как обезопасить себя от коммуникативных ошибок"9 "Как повысить коммуникативную компетентность''", "Каким ты видишь иностранца?"

В содержании мотивационного блока описан тренинг "Как угадать скрытый мотив партнера", приведены материалы анализа нравственных мотивов поведения по Л Кольбергу (2003).

Основное содержание операциональной подготовки составила комплексная программа психологического тренинга коммуникативного поведения по материалам С И Макшанова и Н.Ю Хрящевой (СПб, 2000) на английском языке

В рефлексивной подготовке использовались схемы самоанализа, дающие возможность оценить 1) соответствие своих представлений о партнере и его чувствах представлениям партнера о себе и своих чувствах; 2) соответствие собственных представлений о себе представлениям других; 3) свои представле-

ния о равенстве - доминировании - подчинении себя и партнера в процессе общения и представления об этом у партнера В качестве единиц анализа использовались элементы невербального поведения, речевых высказываний, отношений В обсуждении развивался опыт, дающий понимание различий между монологическим, манипулятивным и подлинно свободным и творческим диалогическим общением

Важнейшим в программе является содержание ценностно-смысловой и нравственно-духовной подготовки Основой работы здесь было знакомство с нравственными принципами общения людей, говорящих на разных языках Использовалось чтение и обсуждение текстов мыслителей и педагогов Н О JIoc-ского "Условия абсолютного добра", "Мир как осуществление красоты", С Кьеркегора "Страх и трепет", А Швейцера "Благоговение перед жизнью", В Ф Марцинковского "Смысл жизни", И А Ильина "О взаимосвязанности людей в добре и зле", А А Ухтомского "Смысл смерти", Д Смита и Б Карвилл "Дар чужестранца" В диалогах с участниками использовались приемы библиопси-хологического метода- от книги и текста - к пониманию и интерпретации - к познанию и пониманию личности героя - к переживанию и сопереживанию - к творческому самовыражению — к ценностно-смысловому и нравственному отношению личности Раскрывалась значимость ЦСО личности для взаимодействия с людьми В этом направлении подготовки были использованы комплексные программы нравственного воспитания, разработанные международной организацией SEN под руководством доктора Б Уилкинсона (2004) Важным направлением работы в ценностно-смысловой подготовке является формирование у студентов системы нравственных понятий в процессе учебной работы при овладении соответствующей лексикой иностранного языка

Обе описанные программы реализованы в работе с экспериментальной группой студентов (ЭГ, 60 чел) из общего числа 120 участников исследования Остальные студенты составили контрольную группу (КГ, 60 чел )

В параграфе 3 3 описаны и подвергнуты анализу результата контрольной диагностики всех изучаемых показателей свойств и способностей в структуре вторичной языковой личности студентов ЭГ в сравнении с данными первичной диагностики и результатами повторной диагностики этих свойств у студентов ЮГ В параграфе приведены и обсуждаются результаты корреляционного анализа изучаемых показателей, осуществлена комплексная проверка выдвинутых научных гипотез исследования.

В таблице 3 представлены итоговые данные контрольной сравнительной диагностики ЭГ и КГ по всем изучаемым показателям. Данные, приведенные в таблице 3, убедительно свидетельствуют о значительных позитивных изменениях по всем показателям свойств и способностей вторичной языковой личности студентов. Причем по большинству показателей различия между констатирующим и контрольным исследованием ЭГ статистически высоко значимы (р>0,01). Учитывая, что аналогичные данные для КГ статистически незначимы, мы можем утверждать, что наблюдаемые изменения в показателях свойств и способностей вторичной языковой личности студентов обусловлены влиянием формирующей программы.

Таблица 3

Сводные данные контрольного диагностического исследования студентов ЭГ и КГ в сравнении с результатами констатирующего исследования (N=60, СУП, р)

Блоки свойств Диагностируемые свойства Результаты диагностики

До После

ЭГ КГ

Лингвокогаитивный Уровень развития ИЯС 3,55 4,65** 3,95

Эмоциональный Личностная тревожность 2,12 1,76* 2,24

Языковая тревожность 2,38 1,24** 2,04

Мотивационный (внутренние мотивы овладения ИЯ) Познавательный 3,88 4,64* 3,98

Профессионально-творческий 3,32 4,36** 3,76

Коммуникативный 3,37 4,25** 3,27

Эмоционально-ценностный 3,99 4,68* 3,84

Коммуникативный Уровень эмпатии 1,85 2,66** 1,94

Уровень толерантности 1,76 2,59** 1,97

Деятельностный Сформированность ИСД 1,67 2,61** 2,04

Ценностно-смысловой Общий показатель ЦСО 2,03 2,41* 2,10

Личностный аспект 2,05 2,84** 2,08

Межличностный аспект 2,06 2,76** 2,20

Примечание значимость различий * - р<0,05, ** - р<0,01

Таким образом, разработанные с учетом исходных предположений программы сопровождения учебной работы и специальной психологической подготовки студентов показали высокую эффективность в решении задач развития свойств и способностей вторичной языковой личности студентов Тем самым они подтвердили предположения о психологических условиях этого развития, главным из которых мы считаем обеспечение ценностно-смысловой и нравственно-духовной подготовки будущего преподавателя-лингвиста.

Для выяснения факторов, имеющих наиболее существенное значение для оптимального развития вторичной языковой личности, осуществлен корреляционный анализ ЦСО вторичной языковой личности с показателями всех других компонентов ее психологической структуры Результаты корреляционного анализа представлены в таблице 4 на массиве данных контрольной диагностики студентов ЭГ.

Изучение результатов корреляционного анализа, представленных в таблице 4, позволяет сделать ряд важных заключений относительно взаимосвязей свойств в структуре вторичной языковой личности и выводов относительно проверяемых в исследовании гипотез

1 В сравнении с результатами корреляционного анализа, проведенного на диагностическом этапе, все коэффициенты корреляции на этапе контрольной диагностики, то есть в результате формирующей программы, более отчетливо выражают взаимосвязи изучаемых свойств Как и предполагалось, в результате существенного роста уровня ЦСО студентов закономерные связи свойств и способностей языковой личности с показателями ценностно-смысловых ориента-ций (ЦСО) в личностной и межличностной сферах значительно усилились

Таблица 4

Результаты комплексного корреляционного анализа показателей ЦСО с показателями других свойств языковой личности студентов ЭГ (N = 60, г, df = 119, t, р)

Диагностируемые свойства по блокам У ровень ЦСО

Общий Личн М/личн

Лингвокогнитивный Иноязычные способности 0,254 0,323* 0,261

Коммуникативный Эмпатия 0,366** 0,330* 0,440***

Толерантность 0,344* 0,275 0,370**

Эмоциональный Личностная тревожность -0,420** -0,338* -0,398**

Языковая тревожность -0,285 -0,192 -0,323*

Мотивационный Суммарный уровень внутренних МОИЯ 0,249 0,272 0,330*

Деятельностный Сформированность ИСД 0,283 0,365** 0,286

Примечание значимость коэффициента корреляции * - р<0,05; ** - р<0,01, *** -р<0,001, критические значения К при N=60. 0,321 для р=0,05 (1=2,06), 0,359 для р=0,01 0г=2,75), 0,432 для р=0,001 (£=3,65), где t - критическое значение критерия Стьюдента для коэффициента корреляции Пирсона

2 Большинство значимых корреляций показателей свойств и способностей вторичной языковой личности (эмпатия, коммуникативная толерантность, личностная и языковая тревожность, уровень мотивации овладения иностранным языком) выявлено с показателем ЦСО в межличностной сфере. Именно данная шкала ЦСО выражает наиболее глубокое диалогичное отношение к другим людям в системе общения с ними С другой стороны, названные свойства вторичной языковой личности также описывают прежде всего характер межличностных отношений

3 Особенно тесная и значимая связь выявлена между показателем ЦСО в межличностной сфере и показателем эмпатии (г=0,440, р<0,001). Хотя и другие показатели, такие как коммуникативная толерантность, личностная и языковая тревожность, также высоко значимо связаны с межличностной шкалой ЦСО (р<0,01) Следует особо отметить значимую отрицательную связь показателей личностной и языковой тревожности с показателем ЦСО по межличностной шкале. Результаты эксперимента подтвердили, что укрепление ориентаций на смысловые и нравственно-духовные ценности иноязычного общения и речи приводит к преодолению проявлений тревожности в иноязычной речевой деятельности студентов. Эти данные подтверждают предположение о том, что в условиях личностно и диалогически ориентированного обучения ИЯ влияние фактора языковой тревожности значительно ослабляется

4 Корреляционный анализ выявил существенные связи показателя ЦСО по личностной шкале со всеми другими свойствами языковой личности студентов При этом некоторые коэффициенты корреляции являются статистически значимыми (р<0,05) Особенно важно отметить значимую связь показателя ЦСО по этой шкале с интегральным показателем иноязычных способностей, представляющим лингвокогнитивный компонент структуры вторичной языковой личности. Учитывая интегральный характер показателя ИЯС, объединяю-

щего все психические познавательные процессы, обеспечивающих овладение иноязычной речевой деятельностью, можно утверждать, что ценностно-смысловой компонент действительно является наиболее важным составным элементом структуры ИЯС и целостной языковой личности преподавателя-лингвиста Мы полагаем, что этот результат корреляционного анализа блестяще подтверждает философскую мысль Г.Г Шпета о нравственно-духовной природе внутренней формы слова, выражающей личность в языке

5 Важно отметить высоко значимую корреляцию показателя ЦСО по личностной шкале с показателем сформированности индивидуального стиля учебной и иноязычной речевой деятельности студентов (р<0,01) Корреляции показателя ИСД с другими шкалами ЦСО также достаточно высоки, хотя и не достигают высокого уровня статистической значимости.

6 В результатах корреляционного анализа отражена достаточно сильная связь показателей всех свойств языковой личности с общим показателем ЦСО студентов Некоторые из этих показателей достигают очень высокой статистической значимости. В частности, высокая корреляция имеется между показателями эмпатии (р<0,01), коммуникативной толерантности (р<0,05) и личностной тревожности (отрицательная связь, р<0,01) Приближается к значимому корреляция сформированности ИСД и общего показателя уровня ЦСО Все эти данные подтверждают исходные гипотезы исследования.

7 В целом корреляционный анализ подтвердил предположение о взаимной связи ЦСО и нравственных ориентаций студентов с уровнем развития свойств и способностей вторичной языковой личности Он продемонстрировал определяющую роль ценностно-смыслового и нравственно-духовного фактора в развитии отдельных свойств и целостной структуры вторичной языковой личности будущего педагога-лингвиста в совокупности лингвокогнитивных, коммуникативных, эмоциональных, мотивационных и деятельностных ее характеристик

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических условий оптимального развития вторичной языковой личности преподавателей-лингвистов позволили сформулировать следующие основные выводы

1 Получили подтверждение, конкретизацию и дальнейшее развитие в теоретическом анализе, а также обоснование экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных научных гипотез исследования, а именно

- положение о том, что в условиях личностно и ценностно ориентированного процесса подготовки по иностранным языкам достигается оптимальное развитие всех компонентов вторичной языковой личности студента - будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением;

комплексно осуществляемой в лингвокогнитивном, мотивационном, коммуникативном, рефлексивном, ценностно-смысловом направлениях,

- положение о том, что формирование ЦСО студентов является главным условием оптимального развития вторичной языковой личности, уровень ЦСО детерминирует развитие других свойств и определяет успешность достижения компетентности и профессионализма иноязычного общения будущего преподавателя-лингвиста

В теоретико-экспериментальной разработке этих положений показано, что для обеспечения указанных условий необходимо, во-первых, чтобы вся учебно-профессиональная и специальная психологическая подготовка были ориентированы на целостную личность будущего специалиста, во-вторых, чтобы психологическое сопровождение профессиональной подготовки осуществлялось в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и ценностно-смысловом направлениях при доминирующей роли ЦСО педагога

2 Теоретический анализ исследований по проблеме показал, что речь как средство общения, акт деятельности и психический процесс тесно взаимосвязаны, что позволяет выстроить единый концептуальный аппарат

2 1 Вторичная языковая личность будущего преподавателя-лингвиста выступает как многослойная, многокомпонентная, упорядоченная система языковых способностей, умений и готовностей производить и воспринимать речевые формы Она характеризует коммуникативно активного субъекта, способного познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка в иноязычно-речевой деятельности и выступает как психолингвистический коррелят черт целостной личности будущего педагога, отражающий в специфической языковой форме ее социальные, этические, психологические составляющие.

2 2, В структуру свойств и способностей вторичной языковой личности студента-лингвиста на основе анализа включены лингвокогнитивные, коммуникативные, мотивационные, эмоциональные, ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики личности.

2.3. Анализ показал большое разнообразие понятий и терминов для обозначения системы свойств и способностей вторичной языковой личности, выявил преимущества интегрального подхода к их описанию и позволил выработать их рабочие определения

2 4. Теоретический анализ показал, что при всем многообразии подходов к изучению свойств и способностей вторичной языковой личности существенным фактором их интеграции является признание того, что специфика этих свойств и способностей обусловлена специфическими особенностями иностранного языка как предмета и средства обучения, одновременно являющегося и основным средством общения

смысловому) показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных особенностей вторичной языковой личности студентов По итогам диагностического эксперимента выявлены

- недостаточное развитие лингвокогнитивных, личностных и ценностно-смысловых характеристик будущих преподавателей-лингвистов, что является негативным фактором развития вторичной языковой личности и формирования у студентов компетентности и профессионализма иноязычного общения,

- широкое распространение повышенных уровней языковой тревожности на фоне выраженной личностной тревожности студентов {эмоциональный компонент) что негативно сказывается на овладении иностранным языком и развитии языковой личности будущего преподавателя-лингвиста,

- явно недостаточное развитие у студентов-лингвистов таких важных для оптимального иноязычного общения качеств, как эмпатия и коммуникативная толерантность, составляющих коммуникативный компонент структуры вторичной языковой личности специалиста,

- несформированность индивидуально-личностного стиля учебно-речевой деятельности и иноязычного общения у значительного числа студентов, что свидетельствует о недостаточном развитии деятелъностного компонента структуры вторичной языковой личности будущего специалиста

4. На основе данных диагностического исследования выдвинуто и поставлено для проверки в формирующей программе предположение об определяющей роли фактора ЦСО студентов в формирования вторичной языковой личности специалиста Была поставлена задача проверить, что формирование лично-стно и нравственно ориентированных коммуникативных установок студентов, существенное повышение уровня эмпатии, коммуникативной толерантности и ЦСО могут стать важным фактором оптимального развития вторичной языковой личности специалиста, а необходимыми для этого являются условия диалогического, личностно ориентированного общения в процессе профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста

5 Разработанная и реализованная в исследовании программа психологического сопровождения обучения ИЯ на принципах диалога, а также специальная формирующая программа психологической подготовки студентов показали высокую эффективность и подтвердили принципиальную возможность целенаправленного развития свойств и специальных способностей вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста Программа психологического сопровождения обучения ИЯ и специальная программа психологической подготовки позволили создать условия, необходимые для формирования новых личностно ориентированных диалогических установок иноязычного общения, учебной деятельности и поведения студентов, развития и укрепления ЦСО их личности. Это обусловило существенную оптимизацию всех основных характеристик вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов

7 В результате формирующей работы, по данным контрольной диагностики, произошла существенная оптимизация свойств и способностей по всем компонентам вторичной языковой личности

- значимо усилились лингвокогнитивные характеристики иноязычных

способностей (р<0,01),

-- существенно снизились показатели языковой тревожности на фоне снижения личностной тревожности студентов (р<0,01),

- значимо оптимизировались мотивы овладения ИЯ (р< 0,01),

- существенно возросли показатели эмпатии (р<0,01) и уровня коммуникативной толерантности в общении (р<0,01),

- значительно повысился уровень сформированности индивидуального стиля учебно-речевой деятельности и иноязычного общения студентов (р<0,01),

- существенно выросли показатели уровня ЦСО студентов

Все эти изменения характеризуют переход студентов к более высокому уровню коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного речевого общения, более высокому уровню развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста

8 Корреляционный анализ, проведенный на массиве данных вторичной диагностики, выявил значительное усиление внутренних взаимосвязей свойств и способностей в структуре языковой личности в результате формирующей работы, подтвердил предположение о взаимной связи показателей ЦСО личности будущего преподавателя-лингвиста с уровнем развития свойств и способностей вторичной языковой личности, продемонстрировал определяющую роль ЦСО в развитии отдельных свойств и целостной структуры языковой личности будущего преподавателя-лингвиста

9 Реализация формирующей программы подтвердила обоснованность и эффективность предложенных технологий для развития профессиональных способностей и качеств вторичной языковой личности студентов - будущих преподавателей-лингвистов Результаты эксперимента позволяют рекомендовать разработанную программу для использования в профессиональной подготовке специалистов данного профиля

По теме диссертации опубликованы следующие работы: Монография

1 Абыденова Н.А, Бабушкин М.В., Плехов А.Н. и др Профессионально-творческая подготовка специалиста1 Коллективная монография.- Изд-во УРАО, 2007 - 208 с (13 п.л ) (в соавторстве, личное участие 10%). Статьи

2. Плехов А.Н. Исследование личностных характеристик в структуре иноязычных способностей//Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования Межвузовский сборник научных трудов.- Вып 5 - Нижний Новгород. Изд-во НГЛУ, 2004. - С. 104-114 (0,8 п л ).

3 Плехов А Н, Рыжов В В Личностные и коммуникативные качества в структуре способностей к языкам// Гуманизм и духовность в образовании Научные труды Третьей международной научной конференции - Нижний Новгород, 2005 - С 221-231(1,2 пл.) (в соавторстве, личное участие 50%)

4 Плехов А Н, Рыжов В В Иноязычные способности как компонент личностного потенциала студентов лингвистического вуза// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных трудов-

Вып 6 - М РАХИ, 2005 - С 103-119(1,1пл)(В соавторстве, личное участие 50%)

5 Плехов А Н , Рыжов В.В Взаимосвязь общения, мотивации и способностей к иностранным языкам в подготовке студентов // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования Межвузовский сборник научных трудов - Вып 7 - М РАХИ, 2005 - С. 106-122 (1,2 п л) (в соавторстве, личное участие 50%)

6 Бабушкин М В , Плехов А Н., Рыжов В В. Мотивация общения, социопер-цептивные свойства и иноязычные способности студентов-лингвистов // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования Межвузовский сборник научных трудов - Выпуск 7 - М • РАХИ, 2005 - с 53-56 (0,4 п л ) (в соавторстве, личное участие 30%)

7 Бабушкин М В , Плехов А Н Коммуникативно-педагогическая деятельность и ее роль в мотивации обучения иностранным языкам и развитии иноязычных способностей// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования Межвузовский сборник научных трудов - Вып 8 - М РАХИ, 2006 - С 28-42 (0,9 п л ) (в соавторстве, личное участие 50%)

8 Плехов А Н, Рыжов В В Личностные качества и мотивационные установки в обучении иностранным языкам// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования1 Межвузовский сборник научных трудов - Вып. 8,- М РАХИ, 2006. - С 157-169, (0,8 п л.) (в соавторстве, личное участие 50%).

9 Плехов А Н Обучение иностранным языкам и развитие личности в подготовке преподавателя-лингвиста// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования Межвузовский сборник научных трудов - Вып 9 - М РАХИ, 2006-С 127-146 (1,3 пл.).

Статья в журнале, рекомендованном ВАК РФ

10 Бабушкин МВ, Плехов АН Развитие языковой личности специалиста в творческом овладении иностранным языком//Вестник университета, 2007, № 6 (32).- М Государственный университет управления, 2007 - С 31-37 (0,8 п л), (в соавторстве, личное участие 50%)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ЛИНГВИСТА

Плехов Антон Николаевич

Подписано в печатьЛ4.09.2007 Формат 60x84 1/16 Уел печ л 1,5 Тираж 100 экз. Заказ

Типография НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 603 155, Нижний Новгород, ул. Минина, 31а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Плехов, Антон Николаевич, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Язык, речевая деятельность и языковая личность как предмет психологического исследования.

1.1 .Теоретическое описание речи и языковой личности.

1.2. Иноязычные способности и коммуникативная компетентность языковой личности.

1.2.1.0 терминологии основных понятий.

1.2.2.Виды коммуникативной компетентности.

1.2.3.Иноязычные способности: исходные положения.

1.2.4.Подходы к изучению иноязычных способностей.

1.2.5.Чувство языка и языковая личность.

1.2.6.Внутренняя форма слова, самосознание и духовность языковой личности.

1.3. Структура иноязычных способностей: интегральный подход.

1.4. Психологическая структура вторичной языковой личности.

1.5. Выводы теоретического анализа. Постановка проблемы исследования и его гипотезы.

Глава 2.Диагностика свойств и способностей вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов.

2.1. Методика диагностического исследования.

2.2. Результаты диагностического исследования.

2.2.1. Диагностика лингвокогнитивного компонента.

2.2.2. Диагностика эмоционального компонента.

2.2.3.Диагностика коммуникативного компонента.

2.2.4. Сформированность индивидуального стиля деятельности

2.2.5. Диагностика мотивационного компонента.

2.2.5. Диагностика ценностно-смыслового компонента.

2.3. Комплексный анализ результатов диагностического исследования. Выводы по второй главе.

Глава 3. Психологическое сопровождение профессионального развития вторичной языковой личности преподавателялингвиста

3.1. Программа психологического сопровождения учебной работы

3.2. Содержание программы психологической подготовки.

3.3. Результаты контрольного диагностического исследования.

3.4. Комплексный анализ результатов контрольной диагностики

Выводы экспериментального исследования

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста"

Актуальность исследования. Изменения в современном образовании потребовали переосмысления подходов к учебно-воспитательному процессу, в котором ведущим фактором выступает коммуникация и педагогическое общение. Совершенствование коммуникативной подготовки педагогов связано с гуманизацией образования и обращено прежде всего к личности, ее ценностным и духовно-нравственным ориентациям.

В профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста, специалиста в области иностранных языков необходим подход, интегрирующий филологические, лингвистические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям учителя иностранного языка и литературы и его компетентности (лингвистической, коммуникативной, литературной, психологической), предполагающими широкую профессиональную осведомленность, устойчивую мотивацию к иноязычной речевой деятельности и общению, высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентаций.

Изучению психологических факторов компетентной речевой коммуникации и педагогического общения посвящены труды JT.C. Выготского (1982);

A.A. Бодалева (1983); В.А. Кан-Калика (1979); Г.А. Ковалева (1980); A.A. Леонтьева (1998); СЛ. Рубинштейна (1989); В.В. Рыжова (1994); Л.А. Петровской (1989); И.М. Юсупова (1990) и многих других авторов. Но лишь ограниченное число подходов напрямую рассматривает речевое общение как первооснову коммуникативно-личностного развития, как фактор формирования личности, ее деятельности, мировоззрения, нравственности, языковой картины мира (Б.С. Братусь, 1994; А.Б. Добрович, 1987; И.А. Зимняя, 2001;

B.П. Зинченко, 1994; В.А.Лабунская, 2001; В.И. Невская, 2003; В.В. Рыжов, 1995; А.У. Хараш, 1986; С.А. Шеин, 1991). Это в особенной степени относится к иноязычной речевой коммуникации и иноязычному общению.

Анализ профессиональной деятельности специалиста филолога и преподавателя-лингвиста, а также связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о коммуникативных и лингвистических способностях педагога, об определенном уровне его коммуникативной компетентности (Е.Ф. Глебова, 2003; Е.С. Кубрякова, 1986; Р.П. Мильруд, 2004; В.В. Рыжов, 2003). Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке специалистов по иностранным языкам связано с усиленным вниманием к личностным характеристикам специалиста и постановкой вопроса о вторичной языковой личности (Г.И. Богин, 1975; Ю.Н. Караулов, 1987; Е.С. Кубрякова, 1986; И.И. Халеева, 1989; Т.К. Цветкова, 2002). Научные представления о языковой личности разрабатываются на филологическом (Н.Д. Арутюнова, 1999; Ю.Н. Караулов; Е.С. Кубрякова; P.M. Фрумкина, 2001), на психолингвистическом уровне (И.А. Зимняя, 2001; A.A. Леонтьев, 1999; J1.A. Хараева, 2000), в области методики обучения иностранным языкам (Р.П. Мильруд; Т.А. Барановская, 2004; И.И. Халеева; Т.К. Цветкова). Исследований языковой личности на личностно-психологическом уровне крайне мало, хотя имеются продуктивные идеи о структуре языкового сознания личности (П.Я. Гальперин, 1967), взаимосвязи языка, речи и творчества личности (Н.И. Жинкин, 1998); внутренней форме слова, самосознании и духовности личности (Г.Г. Шпет, 1996).

Описание языковой личности осуществляется через анализ и соотнесение языкового сознания, коммуникативных и лингвистических способностей, языковой и коммуникативной компетентности, уровней готовности личности к иноязычному общению. Все эти характеристики находят свое воплощение в личностных качествах педагога-лингвиста и прежде всего в его ценностно-смысловых и нравственных ориентациях (М.С. Каган, 1998, Д.А. Леонтьев, 1990; В.В. Рыжов, 1995; Э.В. Сайко, 2001; В.Д. Шадриков,1996). Однако специальных исследований взаимосвязи этих характеристик и условий их оптимального развития не проводилось. Не выявлены психологические условия, в которых формируется целостная языковая личность преподавателя-лингвиста и достигается тот уровень ее компетентности, который можно обозначить как профессионализм иноязычного общения (взаимодействие, сотрудничество, личностно ориентированный иноязычный диалог).

Отдавая должное накопленным в педагогике и методике преподавания ИЯ обобщениям и опыту реализации коммуникативно-личностного подхода в подготовке лингвиста-преподавателя (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз) и интенсивного обучения, аппелирующе-го к резервным возможностям личности обучаемого (Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, В.В. Петрусинский), следует отметить неразработанность психологических основ профессионально-творческого овладения иностранным языком, ориентированного на развитие целостной языковой личности будущего специалиста. В современных условиях влияние социальных, политических, экономических, культурологических, психолого-педагогических факторов на систему лингвистического образования вызвало необходимость разработки новейших подходов, ориентированных на личность, и сделало данную проблему особенно актуальной для педагогической психологии.

Предмет исследования - психологические условия развития у студентов личностных свойств и коммуникативно-лингвистических способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов.

Коммуникативно-лингвистические способности определяются в данной работе как специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер студентов-лингвистов, обеспечивающие успешность овладения иностранным языком и профессиональным иноязычным общением. Они представлены, как мы предполагаем, взаимосвязанной системой лингвокогнитивных, мотивационных, коммуникативных, эмоциональных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик, в совокупности описывающих вторичную языковую личность специалиста по иностранным языкам.

Под вторичной языковой личностью в плане данного исследования понимается коммуникативно активный субъект, способный в той или иной мере познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка в иноязычно-речевой деятельности. От уровня развития свойств и способностей вторичной языковой личности зависит уровень ее иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного общения.

1. В условиях личностно ориентированного процесса профессиональной подготовки по иностранным языкам достигается оптимальное развитие психологических свойств и способностей вторичной языковой личности студента - будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.

3. Предполагается, что ценностно-смысловая подготовка является главным условием оптимального развития вторичной языковой личности в совокупности ее свойств и способностей, определяет успешность достижения компетентности и профессионализма иноязычного общения будущего преподавателя-лингвиста.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ подходов к пониманию общения, речи, коммуникативных способностей и компетентности специалиста, психологических условий становления и развития вторичной языковой личности специалиста в области иностранных языков.

2. На основе теоретического анализа выработать представления о содержании и психологической структуре вторичной языковой личности, коммуникативной компетентности и профессионализме иноязычного общения преподавателя-лингвиста, возможностях их диагностики и развития.

3. Осуществить комплексную диагностику основных свойств и способностей вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов, дать оценку оптимальности их развития.

4. Разработать и верифицировать программы психологического сопровождения иноязычной учебно-речевой деятельности и специальной психологической подготовки, направленные на развитие свойств и способностей вторичной языковой личности студентов - будущих преподавателей-лингвистов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; A.A. Леонтьев, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984); идеи Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций, языка, речи и языкового сознания личности; современные представления о вторичной языковой личности (Г.И Бо-гин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.И. Халеева). Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, К. Роджерс, 1994; Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о ценностно-смысловых характеристиках личности и их проявлениях в деятельности и общении (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зинченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; К. Роджерс, В. Франкл, 1990; Г.Г. Шпет, 1996).

Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование структуры вторичной языковой личности лингвиста-преподавателя, моделирование диагностической и формирующей программ. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов, тестирование когнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, ценностно-смысловых и духовно-нравственных характеристик личности студентов, качественный анализ данных. Математико-статистические\ критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.

Научная новизна исследования.

1. Выделены и описаны:

- система свойств и коммуникативно-лингвистических способностей вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста (лингвокогнитив-ные, мотивационные, коммуникативные, эмоциональные, ценностно-смысловые и духовно-нравственные);

- соответствующий вид иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного речевого общения.

4. Выделена совокупность психологических условий оптимального развития свойств и способностей вторичной языковой личности студентов - будущих преподавателей-лингвистов. Предложено и подтверждено понимание ведущей роли ценностно-смысловых факторов в обеспечении этого процесса.

Теоретическая значимость исследования, помимо отмеченных выше инноваций определяется также тем, что в нем:

- уточнены представления об иноязычной коммуникативной компетентности и выделены признаки профессионализма иноязычного общения;

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать условия обучения иноязычной речевой деятельности в процессе преподавания ИЯ в вузе, повысить эффективность педагогического общения в учебно-воспитательном процессе лингвистического вуза. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения преподавателей-лингвистов умениям личностно ориентированного иноязычного общения, формирования системы профессиональных коммуникативных и иноязычных способностей. Теоретические и экспериментальные результаты работы используются в лекционных курсах, в практике работы психологической службы лингвистического университета при подготовке специалистов в области иностранных языков.

Положения, выносимые на защиту.

1. Психологическая структура вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста представляет собой взаимосвязанную совокупность свойств и способностей:

- лингвокогнитивных (лингвистическое обобщение, иноязычная память, вероятностное прогнозирование, слуховая чувствительность);

- мотивационных (особенности и уровень развития иноязычной учебно-речевой мотивации);

- эмоциональных (особенности и уровень личностной и языковой тревожности, эмоциональность иноязычной речи);

- коммуникативных (особенности и уровень общительности, эмпатии, коммуникативной толерантности);

- деятельностных (сформированность индивидуально-личностного стиля иноязычной коммуникации);

- ценностно-смысловых и духовно-нравственных ориентаций личности.

2. От уровня развития названных свойств и способностей зависит уровень иноязычной коммуникативной компетентности вторичной языковой личности и при соответствующих условиях возможно достижение профессионализма иноязычного общения.

3. В условиях личностно ориентированной диалогической иноязычной учебно-речевой деятельности происходит оптимальное развитие всех компонентов психологической структуры вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.

4. Оптимальные условия развития вторичной языковой личности могут быть обеспечены специальной программой психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и целенаправленной психологической подготовкой студентов. При этом структура и содержание психологической подготовки должны соответствовать структуре вторичной языковой личности и включать соответственно лингвокогнитивную, мотивационную, коммуникативную, рефлексивно-деятельностную и ценностно-смысловую подготовку.

5. Ценностно-смысловая подготовка является главным условием оптимального развития вторичной языковой личности. Она детерминирует развитие всех ее компонентов и определяет успешность достижения иноязычной компетентности и профессионализма иноязычного общения преподавателя-лингвиста. В этом состоит психологический механизм оптимального развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета в период с 2002 по 2007 год. Эмпирические материалы получены в лонгитюдном исследовании 120 студентов на протяжении периода их обучения в университете по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация - лингвист-преподаватель.

На I этапе (2002-2003) были определены теоретические позиции исследования, осуществлялся анализ литературы по теме. На II этапе (2003-2004) разработана и реализована на всей выборке студентов программа психологической диагностики свойств и способностей вторичной языковой личности. На III этапе (2004-2006) из числа участников исследования сформированы экспериментальная (ЭГ- 60 человек) и контрольная (КГ - 60 человек) группы студентов. Для студентов ЭГ разработана и реализована комплексная программа психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и программа специальной психологической подготовки. На IV этапе (2006-2007) осуществлена вторичная сравнительная диагностика изучаемых свойств и способностей студентов ЭГ и КГ, проанализированы результаты эксперимента и оформлены итоги исследования.

Апробация работы. Основные положения и выводы исследования представлялись на III Международной научной конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); III Национальной научно-практической конференции "Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты" (Москва, 2006); обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии НГЛУ имени Н.А.Добролюбова, на заседаниях лаборатории "Личностно ориентированная профессиональная подготовка". Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях автора общим объемом 9,8 п.л., в том числе в коллективной монографии и статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы экспериментального исследования

Для осуществления комплексного анализа результатов эксперимента и формулирования выводов экспериментального исследования в целом необходимо, прежде всего, рассмотреть и проанализировать сводные данные контрольного диагностического исследования, а затем осуществить комплексный корреляционный анализ этих данных. Нас при этом, прежде всего, интересует вопрос о психологических условиях развития свойств и способностей вторичной языковой личности. Для этого необходим корреляционный анализ показателей ценностно-смыслового и нравственного развития вторичной языковой личности со всеми другими показателями ее свойств по компонентам:

- лингвокогнитивный - интегральный показатель когнитивных характеристик ИЯС;

- эмоциональный - показатели личностной и языковой тревожности;

- коммуникативный - показатели эмпатии и коммуникативной толерантности;

- деятельностный - показатель сформированности индивидуального стиля иноязычной речевой деятельности и иноязычного общения;

- мотивационный - выраженность ведущих мотивов овладения иностранным языком, прежде всего, внутренних (коммуникативный, познавательный, профессионально-творческий, эмоционально-ценностный).

В таблице 16 приведены сводные данные результатов контрольного диагностического исследования ЭГ по всем изучаемым характеристикам вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста в сравнении с соответствующими данными констатирующего диагностического исследования и результатами повторной диагностики свойств студентов КГ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Получили подтверждение, конкретизацию и дальнейшее развитие в теоретическом анализе, а также обоснование экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных научных гипотез исследования, а именно:

- положение о том, что оптимальное развитие свойств и специальных способностей в структуре вторичной языковой личности и достижение студентами коммуникативно-лингвистической компетентности и профессионализма иноязычно-речевого общения обеспечивается целенаправленной подготовкой, комплексно осуществляемой в лингвокогнитивном, мотивацион-ном, коммуникативном, рефлексивном, ценностно-смысловом направлениях;

В теоретико-экспериментальной разработке этих положений показано, что для обеспечения указанных условий необходимо, во-первых, чтобы вся учебно-профессиональная и специальная психологическая подготовка были ориентированы на целостную личность будущего специалиста; во-вторых, чтобы психологическое сопровождение профессиональной подготовки осуществлялось в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и ценностно-смысловом направлениях при доминирующей роли ЦСО педагога.

2. Теоретический анализ исследований по проблеме показал, что речь как средство общения, акт деятельности и психический процесс тесно взаимосвязаны, что позволяет выстроить единый концептуальный аппарат.

2.1. Вторичная языковая личность будущего преподавателя-лингвиста выступает как многослойная, многокомпонентная, упорядоченная система языковых способностей, умений и готовностей производить и воспринимать речевые формы. Она характеризует коммуникативно активного субъекта, способного познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами иностранного языка в иноязычно-речевой деятельности и выступает как психолингвистический коррелят черт целостной личности будущего педагога, отражающий в специфической языковой форме ее социальные, этические, психологические составляющие.

2.2. В структуру свойств и способностей вторичной языковой личности студента-лингвиста на основе анализа включены лингвокогнитивные, коммуникативные, мотивационные, эмоциональные, ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики личности.

2.4. Теоретический анализ показал, что при всем многообразии подходов к изучению свойств и способностей вторичной языковой личности существенным фактором их интеграции является признание того, что специфика этих свойств и способностей обусловлена специфическими особенностями иностранного языка как предмета и средства обучения, одновременно являющегося и основным средством общения.

3. Разработанная в исследовании методика диагностики свойств и специальных способностей вторичной языковой личности студентов по выделенным компонентам ее структуры (лингвокогнитивному, эмоциональному, мотивационному, коммуникативному, рефлексивно-деятельностному, ценностно-смысловому) показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных особенностей вторичной языковой личности студентов. По итогам диагностического эксперимента выявлены:

- широкое распространение повышенных уровней языковой тревожности на фоне выраженной личностной тревожности студентов (эмоциональный компонент) что негативно сказывается на овладении иностранным языком и развитии языковой личности будущего преподавателя-лингвиста;

- несформированность индивидуально-личностного стиля учебно-речевой деятельности и иноязычного общения у значительного числа студентов, что свидетельствует о недостаточном развитии деятельностного компонента структуры вторичной языковой личности будущего специалиста.

4. На основе данных диагностического исследования выдвинуто и поставлено для проверки в формирующей программе предположение об определяющей роли фактора ЦСО студентов в формирования вторичной языковой личности специалиста. Была поставлена задача проверить, что формирование личностно и нравственно ориентированных коммуникативных установок студентов, существенное повышение уровня эмпатии, коммуникативной толерантности и ЦСО могут стать важным фактором оптимального развития вторичной языковой личности специалиста, а необходимыми для этого являются условия диалогического, личностно ориентированного общения в процессе профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста.

5. Разработанная и реализованная в исследовании программа психологического сопровождения обучения ИЯ на принципах диалога, а также специальная формирующая программа психологической подготовки студентов показали высокую эффективность и подтвердили принципиальную возможность целенаправленного развития свойств и специальных способностей вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста. Программа психологического сопровождения обучения ИЯ и специальная программа психологической подготовки позволили создать условия, необходимые для формирования новых личностно ориентированных диалогических установок иноязычного общения, учебной деятельности и поведения студентов, развития и укрепления ЦСО их личности. Это обусловило существенную оптимизацию всех основных характеристик вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов.

7. В результате формирующей работы, по данным контрольной диагностики, произошла существенная оптимизация свойств и способностей по всем компонентам вторичной языковой личности:

- значимо усилились лингвокогнитивные характеристики иноязычных способностей (р<0,01),

- существенно снизились показатели языковой тревожности на фоне снижения личностной тревожности студентов (р<0,01),

- значимо оптимизировались мотивы овладения ИЯ(р< 0,01),

- существенно возросли показатели эмпатии (р<0,01) и уровня коммуникативной толерантности в общении (р<0,01),

- существенно выросли показатели уровня ЦСО студентов.

8. Корреляционный анализ, проведенный на массиве данных вторичной диагностики, выявил значительное усиление внутренних взаимосвязей свойств и способностей в структуре языковой личности в результате формирующей работы, подтвердил предположение о взаимной связи показателей ЦСО личности будущего преподавателя-лингвиста с уровнем развития свойств и способностей вторичной языковой личности, продемонстрировал определяющую роль ЦСО в развитии отдельных свойств и целостной структуры языковой личности будущего преподавателя-лингвиста.

9. Реализация формирующей программы подтвердила обоснованность и эффективность предложенных технологий для развития профессиональных качеств и способностей вторичной языковой личности студентов - будущих преподавателей-лингвистов. Результаты эксперимента позволяют рекомендовать разработанную программу для использования в профессиональной подготовке специалистов данного профиля.

147

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Плехов, Антон Николаевич, Нижний Новгород

1. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. - Самара: Изд-во Самарского пединститута, 1993. - 204 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Спб.: Питер, 2001.- 326 с.

3. Андреев Н.Д. О понятиях речевого акта, речи, речевой вероятности и языка//Вопросы языкознания, 1963 №3.- С.22-29.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980.- 416 с.

5. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала-М., 1991.- С. 32-46.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.- 270 с.

7. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. -М.: Наука, 1999.- 895 с.

8. Асеев В.Г. Мотивационное поведение и формирование личности. М.: Изд-во "Мысль", 1976.-312 с.

9. Аферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 116-120.

10. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М.Бахтина и Л.С. Выготского//Психологический журнал. Т. 13. - 1992. - № 3. - С. 6-13.

11. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю. и др. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет// Вестник МГУ.Сер.14. Психология, 1996, вып. 2.

12. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского Изд. 4. - М.: Советская Россия, 1979. -320 с.

13. Бахтин М.М. Человек в мире слова М.: Инфра, 1995. - 232 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1974.- 280 с.

15. Барановская Т.А. Внутренняя форма слова как психологическая основа обучения иностранному языку: Диссертация доктора психологических наук.-М., 2004.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.:

17. Просвещение, 1965.- 287 с.

18. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: Че Ро., 2001. - 138 с.

19. Бердяев H.A. О назначении человека М.: Республика, 1993. -382 с.

20. Бехтерев В.М. Личность художника в рефлексологическом изучении// В кн.: Выготский Л.С. Психология искусства.- Минск.: Современное слово, 1998.- 480 с.

21. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности//Проблема общения в психологии. М.:Наука,1981.- 356 с.

22. Богин Г.И.Уровни и компоненты языковой способности человека.- Калинин, 1975.-246 с.

23. Бодалев A.A. Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздей-ствия//Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987.

24. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения//Вопросы психологии. 1989, №6.

25. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В.Н. Мясищева/ЯТсихологические исследования общения. М.: Наука, 1985.- 287 с.

26. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других М., 1996.

27. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура.- М.: Роспедагент-ство, 1994,-346 с.

28. Братусь Б.С. Психология в моей жизни// Мир психологии и психология в мире, 1994, №10, С.74-85.

29. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование.- М.: Знание, 1985.- 64 с.

30. Вахнянская И. Переживание основа методики обучения психологии // Народное образование. - 1999. - №№ 7-8. - С. 38-43.

31. Веденяпин Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса: Автореф. дисс канд. психол. наук.- М., 1976.

32. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. Минск: Современное слово, 1997.- 264 с.

33. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процес-сов.-М.: Смысл, 1998.-685 с.

34. Винарская E.H., Мичурина К.А. О слуховом самоконтроле устного высказывания// Вероятностное прогнозирование в деятельности человека.- М.: Наука, 1977. с. 334-346.

35. Витт Н.В. Личностно-ситуационная опосредованность выражения и распознания эмоций в речи // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 95-107.

36. Выготский JI.C. Мышление и речь// Собрание сочинений в 6 томах.-Т. 2, c.3-361.M, 1985.

37. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - 1004 с.

38. Гальперин П.Я. К психологии изучения иностранного языка//Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранному языку в высшей школе.- М.,1967.- 233 с.

39. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения// Иностранные языки в школе, 1994, № 4.

40. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам,- М., 2004.-305 с.

41. Гохлернер М.М. и др. Чувство языка: психолингвистический и дидактический аспекты. Николаев, 1992. - 189 с.

42. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск ХУ1. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С. 217-237.

43. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация.- М.: Прогресс, 1989-310с.

44. Джидарьян И.А. К вопросу о мотивации//Теоретические вопросы психологии личности. М.,1974.

45. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

46. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности//Вопросы психологии, М., 1984, №4.

47. Додонов Б.И. Эмоция как ценность М.: Политиздат, 1978.

48. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации- М.: Наука, 1984.-346 с.

49. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Питер, 2002.

50. Дубровин М.И. Мотивация при обучении иностранному языку и учебные материалы//Иностранные языки в школе, 1978, № 1.

51. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов. Учебное пособие.- Харьков: ХГУ, 1987.

52. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 2. - С. 81-87.

53. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. докт психол. наук. -Л.,1991

54. Емельянова H.A. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза: Дисс. канд.психол. наук. -Н.Новгород, 1997.

55. Жинкин Н.И. Язык-речь-творчество.- М.: Лабиринт, 1998.

56. Зачесова И.А., Павлова Н.Д. Стратегия в речи особенностей взаимодействия партнеров по общению // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 136145.

57. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе-М.: Педагогика, 1991.

58. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989.

59. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности.- М.-Воронеж, 2001.-400 с.

60. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание Самара, 1998.- 296 с.

61. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (Возвращение из изгнания).- М.: Изд-во УРАО, 2000 208 с.

62. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

63. Ильин Е.П. Мотивы человека. Теория и методы изучения. Киев, 1998.292 с.

64. Ильин И.А. Собрание сочинений. В 10-ти томах. Т.1 -М.: Русская книга, 1993.-221 с.

65. Имедадзе И.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком.- Тбилиси: Мецниераба, 1979.-229 с.

66. Интегративно-интенсивное обучение как путь развития сознания: Учебное пособие. Н.Новгород: Нижегородский гос. пед. ун-т, 1993.

67. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. М.: Наука, 1985, с. 176202.

68. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции//Вопросы психологии. 1996, № 1. С. 34-41.

69. Кабачек О.Л. Библиотерапия как часть психотерапии и как аспект библиотечной педагогики//Психолог в детской библиотеке. М., 1994. С. 22-40.

70. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа.-М.,1974.

71. Каган М.С. О духовном: Опыт категориального анализа //Вопросы философии. 1985. - № 9. - С. 91 -102.

72. Каган М.С.Мир общения. -М: Политиздат, 1988. 319 с.

73. Каган М.С. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 25-33.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. -М: Просвещение, 1987.-215 с.

75. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования//Вопросы психологии, 1985,№ 4.

76. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука,1987-280с.

77. Карпова Н.П. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. -М.: Флинта, 1997.-68 с.

78. Каспарова М. Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку //Иностранные языки в школе. -1988, №5.

79. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников//Иностранные языки в школе, 1986, №5.

80. Касьянова В.Г. Психологические основы формирования профессионально-коммуникативных иноязычных умений у студентов экономических специальностей вузов: Автореф. канд.дисс. М., 1995.

81. Кидрон A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1991. - 198 с.

82. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.- 189 с.

83. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

84. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.- Минск, 1988.

85. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки//Психологический журнал. М.,1982.

86. Ковалев Г.А. О психологическом содержании социально-перцептивныхспособностей в контексте возможностей их оптимизации//Психолого-педагогические проблемы общения/ Под ред. А.А.Бодалева М., 1979. -160 с.

87. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. -1987. -№ 3. -С. 46-48

88. Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. -260 с.

89. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения/ Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.- 204 с.

90. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психотерапевтического контакта // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации/ Под редакцией A.A. Бодалева. М.: 1987. С. 50-57.

91. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения//Вопросы психологии, 1990, №2.

92. Котик Б.С. Нейропсихологический подход: от упрощений к системно-динамическому анализу изучения иностранного языка // Вопросы психологии. 1990. - №3.-С. 45-48

93. Кричев О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза: Дисс. канд. психол. наук,- М., 1987.

94. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. -М, 1968.

95. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности.- М.: Наука, 1986.- 156 с.

96. Кудрина К.Н. Диалог читателя с автором на уроках литературы //Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 15-19

97. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества//Иностранные языки в школе, 1987,№ 4.

98. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. М.,1975.

99. Кузьмичева И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа коммуникативного обучения// Общение и диалог в практике общения, воспитания и психологической консультации. М., 1987.- 240 с.

100. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дисс. докт. психол. наук-Спб. 1991.

101. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 33-38

102. Кухарчук A.M. Влияние профессиональной направленности на адаптацию студентов к условиям вуза//Психология профессиональной подготовки в вузе. Минск, 1982, вып.2.

103. Кучинский Г.М. Новый подход к проблеме мышления и общения. //Вопросы психологии. 1991.-№ 1.-С. 159-161.

104. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения-М., 2001.-288 с.

105. Ларичев В.В. Взаимосвязь поведения, общения и развития в психологической модели обучения иностранному языку: Автореф. дисс. канд. психол. наук Н.Новгород,, 1996.

106. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

107. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.,1979.- 98 с

108. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня// Иностранные языки в школе, 1986,№ 2.

109. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

110. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 246 с.

111. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

112. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-212 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.//Избранные психологические произведения. Т.2.М.:Педагогика, 1983.- С. 94-231.

114. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации деятельности.1. Новосибирск.1991.- 320 с.

115. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование // Вестник МГУ, серия 14 «Психология». 1990. - № 3. - С. 33-42.

116. Лозанов Г. Суггестология. Предпосылки построения общей теории внушения/ Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976

117. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1995. - 368 с.

118. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. М.: Прогресс-Традиция, 1998.-416 с.

119. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка (в ее связи с иноязычными способностями): Автореф. дисс. канд.психол. наук.- М., 1984.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996.

121. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. Книга для учителя /А.К. Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов.- М.: Просвещение, 1990,- 276 с.

122. Марцинковский В.Ф. Смысл жизни-Новосибирск, 1996.- 272 с.

123. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. -Спб.: Евразия, 1997. - 430 с.

124. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -424 с.

125. Мелибруда Е. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения. - М.: Прогресс, 1986. - 174 с.

126. Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сборник статей/ Сост. Е.В. Синявская и др. М. ,1976,- 236 с.

127. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе// Иностранные языки в школе, 1996, № 1,- С.5-12

128. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя.- М.: Академия, 2004.- 480 с.

129. Мотивация личности-М., 1982.

130. Мотивация учебной деятельности. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1983.

131. Невская В.И. Онтологическое общение как средство становления духовности учащихся в процессе обучения. Учебное пособие. Владимир: Изд-во ВГПУ, 2003. - 47 с.

132. Николаева С.Ю. Методические материалы для изучения профессиональной готовности студентов лингвистического вуза. -Киев, 1989.- 92 с.

133. Немов P.C., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения //Психологический журнал. 1984. -Т. 5. -№ 6. - С. 39-47.

134. Носков М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения // Дисс. канд. психол. наук. Н.Новгород - 1999.

135. Ноткин Б.И. О некоторых приемах усиления мотивации при профессионально-направленном обучении//Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. М., 1984.

136. Овчинникова И.Г. и др. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе).- Пермь, 1998.

137. Оганесян Н.Г. Библиотерапия: Самоактуализация психических состояний через поэзию. М.: Ось-89,2002. - 272 с.

138. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности. //Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 68-73.

139. Орлов Ю.М. Познавательная потребность в учебной деятельно-сти//Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза. -М., 1976.

140. Орлов Ю.М. Шкала отношения к учению и шкала экзаменационной тревоги для студентов вуза// Психолого-педагогические исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе. М., 1980.

141. Палермо Д.С. Словесные ассоциации и речевое поведение детей// Изучение развития и поведения детей.- М.: Просвещение, 1966,с. 241-286.

142. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения

143. Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 4. - С. 51-60.

144. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Питер, 1999. - 232 с.

145. Пассов Е.И, Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества//Иностранные языки в школе, 1987, № 6,

146. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М., 1989.

147. Платонов К.К. Структура развития личности.- М.: Просвещение, 1986.

148. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М.,1997.-296 с.

149. Практикум по социально-психологическому тренингу/ Под ред. Б.Д. Парыгина. -СПб., 1994.- 176 с.

150. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.- 430 с.

151. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: Межвузовский сборник. Общепедагогические и методические проблемы профессионально ориентированного обучения. Пермь, 1982.

152. Профессионально-творческая подготовка специалиста: Коллективная монография/ Под ред. проф. Рыжова В.В. Н.Новгород: УРАО, 2007 - 208 с.

153. Психогимнастика в тренинге/ Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000. - 256 с.

154. Психология учебной деятельности студента при овладении иностранным языком в языковом вузе/ Под ред. И.А. Зимней.- М., 1980.- Вып. 162.

155. Рамишвили Г.В. Речевой сигнал и индивидуальность голоса. -Тбилиси: Мецниераба, 1976.- 183 с.

156. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности//Психологическая служба в вузе. Казань, 1981.

157. Риверс У.Пусть они говорят то, что им хочется сказать//Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Сб. статей/ Сост.Е.В. Синявская и др. М., 1976. вып. 2.

158. Рогова Г. В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке// Иностранные языки в школе, 1977, № 5.

159. Роджерс К. Взгляд на психотерапию и становление человека. М., Наука, 1994.-274 с.

160. Розенберг М. Как ясно сообщать о своих наблюдениях, потребностях чувствах// Межличностное общение. Хрестоматия. СПб: Изд-во "Питер", 2001.-512 с.

161. Розов А.И. Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 19-23

162. Рослик Г.М. Немного о библиотерапии: Обзор зарубежной литературы// Научная и техническая литература, 1995, № 7. С. 65-68.).

163. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете//Методика преподавания иностранных языков в вузе. ЛГУ, Л., 1975.

164. Рубакин H.A. Библиологическая психология. М.: Академический проект, Трикста, 2006 - 800 с.

165. Рубинштейн С.Л. Человек и мир/ Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1969.

166. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- В 2 т. -М.: Педагогика 1989.

167. Рыжов В.В. Иноязычные способности- Нижний Новгород: НГЛУ, 2001.- 193 с.

168. Рыжов В.В., Калентьев A.B. Психологическая диагностика способностей к овладению иностранным языком. Н.Новгород: НГЛУ, 2003- 100 с.

169. Рыжов В.В. Когнитивные процессы в структуре способностей к иностранным языкам//Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. -260 с.

170. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография. Н.Новгород: Изд-во ННГУ,1994- 164 с.

171. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Дисс. докт. психол. наук. Новосибирск, 1995.

172. Рыжов В.В., Сорокоумова Г.В. Психология творческой личности: Структура творческой личности. Н. Ногород: ВГИПУ, 2006.- 258 с.

173. Рыжов В.В., Сорокоумова Г.В. Психология творческой личности: Креативная личность и сферы ее актуализации.-Н.Новгород: ВГИПУ,2006- 184 с.

174. Самарова О.В. Учебное общение и эмоциональность при изучении иностранного языка//Вопросы психологии, 1987,№ 3.

175. Смит Д., Карвилл Б. Дар чужестранца: Вера, гостеприимство и иностранный язык.- СПб.: Центр просветительских программ Международной ассоциации христианских школ, 2005. -284 с.

176. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф.докт.дисс.-Л.,1975.

177. Теплов Б.М. Избранные труды. Т.1. -М., 1985, с.21 -329 с.

178. Теплов Б.М. Способности и одаренность //Психология индивидуальных различий. Избранные труды. Т. 1. - М.: Педагогика, 1985.- С. 15-41.

179. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1983.

180. Ухтомский А. А. И свет во тьме светит./Свободная мысль. М. 1992. -№ 3 - 156 с.

181. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика //Психологический журнал. -№6. 1991.-т.12,-С. 11-25.

182. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь и структура коммуникации //Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. С. 163-171.

183. Флоренская Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности // Гуманистические проблемы психологии. -М., 1995.

184. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей М.М.Бахтина и А. А. Ухтомского //Общение и развитие психики/ Под ред. А. А. Бодалева. М., 1986,- 204 с.

185. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

186. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя, М.: Просвещение, 1991.-288с.

187. Фрумкина P.M., Василевич А.П. и др. Прогноз в речевой деятельности. -М.: Наука, 1974.- 240 с.

188. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: «Академия», 2001. 252 с.

189. Фрумкина P.M. Язык и речевая деятельность. СПб.: Питер, 1999. - т.2. -С. 80-93.

190. Фюмадель М. Мотивация и преподавание иностранных языков// Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1979.

191. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи-М.: Высшая школа, 1989 236 с.

192. Хараева JI.A. Этносоциокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия (теоретический аспект): Автореферат дисс. доктора педагогических наук.- Волгоград, 2000.

193. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»// Общение и развитие психики / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева.- М., 1986. 204 с.

194. Хасанбаева Д.Х. Когнитивные механизмы формирования речевых действий: Автореф. канд. дисс. Новосибирск, 1995.

195. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность, Т. 1,2. М.: Педагогика, 1986.

196. Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики.- М.: Спутник, 2002.- 106 с.

197. Чалова JI.B. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения: Дисс. канд. психол. наук.-Н. Новгород, 1999.

198. Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии, психологии Ростов на Дону, 1996.

199. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-240 с.

200. Чистович Л.А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи// Распознавание слуховых образов.- Новосибирск: Наука, 1970,- С. 55-141.

201. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996.

202. Шевченко Н.Ф. Психологическая организация речевого общения как средства овладения иностранным языком: Дисс. канд. психол. наук. -Киев, 1990.

203. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения //Вопросы психологии. № 1. - 1991. - С. 44-52.

204. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет Европы Пресс - 1995.- 680 с.

205. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза:Дисс.канд.псих.наук,- М.,1981.

206. Шпет Г.Г. Психология социального бытия/ Под ред. Т.Д. Марцинков-ской.-М.-Воронеж, 1996.-496 с.

207. Шумакова Н.Б. Условия развития активности субъекта в постановке вопросов/Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М.,1987.- 282 с.

208. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе.- М.: Высшая школа, 1974 112 с.

209. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное издательство, 1992. - 192с.

210. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.- 202 с.

211. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2.

212. Якобовиц Л.А. Изучение иностранного языка. Опыт психолингвистического анализа/Методика преподавания иностранных языков за рубежом. -М.,1976.

213. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. -320 с.

214. Allwright R.L. Language teaching through communication practice//ELT Documents, 1976, N3,p.2-14.

215. Allwright, R.L. The Importance of Interaction in Classroom Language Learning//Applied Linguistics, 5/2: 156-171.

216. Barry M.Staw and Bobby J. Calder,Randal K. Hess and Lance E. Sandelands. Intrinsic Motivation and norms about payment//Journal of Personality. 1980, v.48, №l.-p.l-14.

217. Beaudoin M.,Cummins C.,Dunlop H. Genessee F. and Obadia A. Bilingual education: a comparison of Welsh and Canadian experiences/Canadian Modern Language Review. 1981,37:498-509.

218. Bialystok E. A theoretical model of second language learning//Language learning. 1978,28:69-83.

219. Brian M. Earn. Intrinsic Motivation as a function of extrinsic financial rewards and subjects locus of control//Journal of Personality, v. 50, N3,1982.-p.360-373.

220. Burstall C. 1975a. Factors affecting foreign-language learning: a consideration of some recent research findings//Language Teaching and Linguistics: Abstracts 8:5-25.

221. Canale M.and Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing//Applied Linguistics 1980,№ 1:1-47.

222. Carroll G.B. Conscious and automatic process in language learn-ing//Canadian Modern Language Review 1981,№ 37:462-474.

223. Carroll G.B. and Sapon S.M. Modern Language Aptitude Test (MLAT).New York: Psychological Corporation, 1959.

224. Ek, J. A. Objectives for foreign language learning. Vol. 1.- Strasburg, 1986.

225. Edward L. Deci and Richard M. Ryan. Intrinsic Motivation and Self-Determination of Human Behavior. Plenum Press New York and London. 1985-371p.

226. Elsa M. Lopez. Increasing intrinsic motivation with Performance Contingent reward//The Journal of Psychology, 1981,N1-2,p.59-63.

227. Gardner R.C. and Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley Mass.: Newbury House, 1972.

228. Gardner S.C. and Smyth P.C. On the development of the attitude/motivation test battery//Canadian Modern Language Review 1981, № 37,510-525.

229. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M. L. Knapp, G. R. Miller. L.: New Delhi, Beverly Hills: SAGE, 1985. 786 p.

230. Howatt A.P. History of English language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1984.

231. Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford :Pergamon, 1981.

232. Mackey W.F. Language Teaching Analysis. London, Longman, 1965.

233. Motivation Training in IRAN/Case Study of a Technology Transfer,UN,N.Y., 1976.-25p.

234. Rivers W.M. The foreign language teacher and cognitive psychology or where do we go from here?//Rivers W.M. Speaking in Many Tongues: Essays in Foreign Language Teaching. Expanded Second Edition. Rowley. Mass.: Newbury House, 1976.

235. Ross Buck. Human Motivation and Emotion. New York, London, 1976.-529p.

236. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. 1991, Oxford University Press.- 582p.

237. Vernon P. E. Intelligence and Attainment Tests. London: University of London Press, 1960.

238. William Littlewood. Communicative Language Teaching. An introduction, ambridge University Press, 1992.