Методика формирования грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации

Кафтайлова, Наталья Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации

Автореферат

Автор научной работы: Кафтайлова, Наталья Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации"

На правах рукописи

Кафтайлова Наталья Александровна

003490869

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК СРЕДСТВА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ (языковой вуз, немецкий язык)

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

2 8 ЯНВ 2010

Москва 2010

Работа выполнена на кафедре лингводидактики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ».

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Тарева Елена Генриховна

доктор педагогических наук, профессор

Хитрик Константин Никитич

кандидат филологических наук, доцент

Плисенко Алевтина Анатольевна

Московский городской педагогический

университет

Защита диссертации состоится « '(з » 20г. в 7 Г

часов на заседании диссертационного совета Д 212.135.03 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (119034, г. Москва, ул. Остоженка, 38).

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном читальном зале библиотеки ГОУ ВПО МГЛУ.

Автореферат разослан « ^ »__ 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

И.А. Смольянникова

Реферируемая диссертация посвящена разработке методики формирования грамматической компетенции, способной служить средством межкультурной коммуникации выпускника языкового вуза.

Изменение характера и интенсивности международных контактов обусловливает необходимость подготовки высокопрофессиональных специалистов-лингвистов, способных участвовать в общении с представителями других лингвосоциумов. Такие специалисты должны быть готовы к восприятию и пониманию картины мира носителей языка, к её сравнению с системой собственных национальных концептов; именно таким образом реализуется «диалог культур», лежащий в основе межкультурного подхода к подготовке современных выпускников языкового вуза.

В настоящее время в лингводидактике сформирована общая концепция межкультурного обучения (Н.И. Алмазова, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева и др.), его основные положения использованы при обучении лексике (Н.М. Губина, Г.А. Масликова, Н.В. Филиппова и др.), чтению и интерпретации текста (Е.В. Малькова, Т.А. Павлишак, И.В. Третьякова и др.), говорению (Т.А. Плесцова).

Развитию межкультурного подхода к обучению иностранным языкам способствуют работы в области когнитивной лингвистики (В.З. Демьянков, O.K. Ирисханова, Е.С. Кубрякова, Т.Н. Маляр и др.), психолингвистики (A.A. Залевская, О .С. Костинская, A.A. Леонтьев и др.), этнопсихолингвистики (И.Ю. Марковина, В.А. Пищальникова), этнолингвокультурологии (И.В. Привалова). В рамках современной когнитивно-дискурсивной парадигмы ставятся и решаются вопросы, связанные с концептуализацией и категоризацией, с анализом лингвокультурных концептов (В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, Т.Н. Маляр, И.А. Стернин и др.). В своих работах авторы стремятся объяснить законы взаимодействия языка, сознания, культуры и общества.

Результаты данных исследований послужили базой для обоснования ряда лингводидактических положений, значимых для межкультурного подхода: теории формирования вторичной языковой личности (И.И. Халеева),

концепции обучения культуре иноязычного речевого общения (К.Н. Хитрик), теории и технологии создания учебника по практике межкультурного общения (Л.М. Орбодоева) и др. Имеются работы, которые посвящены рассмотрению лингводидактической роли носителей культурных концептов: текстов (К.Н. Хитрик), лексических средств (Г.В. Елизарова).

Вместе с тем потенциал когнитивно-дискурсивной парадигмы для лингводидактики далеко не исчерпан. В частности, не изучена роль грамматической системы иностранного языка и её фрагментов в формировании в сознании обучающихся картины мира носителя языка и в осознании ими собственной картины мира, не определено содержание грамматической компетенции, обеспечивающей выявление и понимание лингвокультурных концептов, оформленных грамматическими средствами иностранного языка.

Таким образом, актуальность диссертации обусловлена необходимостью формирования у студентов языкового вуза грамматической компетенции, обеспечивающей в соответствии с современной когнитивно-дискурсивной парадигмой антропоцентрированного образования адекватность понимания и порождения высказываний в ходе межкультурной коммуникации.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики формирования у будущих лингвистов грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1)в соответствии с основными положениями межкультурного подхода уточнить сущность и определить особенности межкультурной компетенции, являющейся целью обучения современных лингвистов;

2) с позиций лингводидактики исследовать грамматическую компетенцию как средство межкультурной коммуникации; выявить состав грамматической компетенции;

3) разработать методику формирования грамматической компетенции у студентов первого курса лингвистического университета на примере служебной

части речи (предлогов), оформляющих в двух языках (немецком и русском) концепты «Пространство» и «Время».

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые:

- с точки зрения межкультурного подхода и когнитивно-дискурсивной парадигмы конкретизировано содержание межкультурной компетенции как цели обучения современного специалиста-лингвиста;

- с позиций лингводидактики и когнитивной лингвистики выявлены особенности и концептуальное содержание грамматической компетенции, являющейся средством межкультурной коммуникации;

- определены и классифицированы умения, входящие в состав грамматической компетенции;

- разработана и научно обоснована методика формирования грамматической компетенции, предполагающая анализ грамматических явлений, которые в сочетании с другими языковыми средствами оформляют концепты двух контактирующих лингвокультур.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- обозначены истоки и охарактеризовано актуальное состояние межкультурного подхода к обучению будущих лингвистов, что дополняет историю методов обучения иностранным языкам;

- в результате рассмотрения межкультурной и грамматической компетенции внесён вклад в развитие теории обучения межкультурной коммуникации и теории формирования вторичной языковой личности благодаря уточнению целевого и содержательного компонентов подготовки специалиста-лингвиста;

- доказано, что анализ грамматических явлений двух языков обеспечивает ознакомление студентов с концептами двух лингвокультур, оформленных данными явлениями; это расширяет сферу действия когнитивно-дискурсивной парадигмы при реализации лингводидактических исследований;

- научно обоснована и опытным путём доказана эффективность методики формирования у студентов грамматической компетенции на базе межкультурного подхода.

Практическая ценность исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при обучении иным грамматическим явлениям немецкого языка, а также при обучении другим иностранным языкам; предложенный комплекс приёмов обучения и упражнений может послужить основой для создания учебных пособий, нацеленных на подготовку специалистов в области межкультурной коммуникации; материалы исследования могут быть использованы в курсе лекций по теории обучения иностранным языкам, на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей иностранного языка.

Объектом исследования является межкультурная коммуникация, одним из условий реализации которой выступает продуктивное взаимодействие концептуальных картин мира представителей двух лингвосоциумов, вербализуемое при помощи языковых (в том числе грамматических) средств.

В качестве предмета исследования выступает формирование у студентов языкового вуза грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации.

Методологической основой исследования служат теории межкультурной коммуникации, языковой личности и вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик, Е.Т. Hall, D. Hymes); когнитивно-дискурсивная парадигма (В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, Т.Н. Маляр, И.А. Стернин, А. Вежбицкая и др.); положения компетентностного подхода (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.И. Халеева, Т. Baumer, L. Bredeila, M. Byram, N. Chomsky, Common European Framework of Reference for Languages..., A. Erl, M. Gymnich, S. Luchtenberg); ведущие тезисы межкультурного подхода к обучению иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева, A. Knapp-Potthoff, S. Luchtenberg, A. Thomas); теория личностно

ориентированного образования (E.B. Бондаревская, A.A. Вербицкий, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, H.H. Нечаев, Д.Б. Эльконин).

Для решения поставленных задач был использован комплекс научно-исследовательских методов, разработанный Э.А. Штульманом: анализ научно-методической отечественной и зарубежной литературы по лингводидактике и методике обучения иностранным языкам, лингвокультурологии, психолингвистике, когнитивной лингвистике, обобщение отечественного и зарубежного опыта обучения грамматическому материалу и формирования грамматической компетенции в разных образовательных условиях, проектирование обучающей и учебной деятельности, сбор и накопление данных (беседа, опрос), опытное обучение и обработка полученных данных.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями работы, тщательностью анализа обширного теоретического и практического материала; комплексным применением методов исследования, адекватных его целям и задачам; теоретической базой лингводидактики и смежных наук; опытной проверкой разработанной методики, осуществленной в 2008-2009 учебном году со студентами I курса факультета немецкого языка Московского государственного лингвистического университета.

Основные результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры лингводидактики Московского государственного лингвистического университета (2006-2009 гг.); на XI международной научно-практической конференции: «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского и Межотраслевом научно-информационном центре Пензенской государственной сельскохозяйственной академии (Пенза, МНИЦ ПГСХА, 2008 г.); на региональной конференции «Инновации в языковом образовании» (Иркутск, ИГЛУ, 2008 г.).

Результаты проведённого исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту.

1. С позиций межкультурного подхода и когнитивно-дискурсивной парадигмы межкультурная компетенция представляет собой способность осознавать, понимать и интерпретировать родную и иную картины мира в их взаимодействии и строить на этой основе процесс иноязычного общения с представителем другого лингвосоциума. Межкультурная компетенция при подготовке лингвиста предполагает восприятие, понимание и интерпретацию концептов двух лингвосоциумов, что обеспечивает эффективность межкультурной коммуникации.

2. Одним из средств межкультурной коммуникации выступает грамматическая компетенция, которая предполагает способность индивида извлекать, понимать и интерпретировать концепты, оформленные грамматическими средствами иностранного языка, в их взаимодействии с концептами родной лингвокультуры. Эта способность включает умения анализировать концепты одной (немецкой / русской) или двух культур, оформленные грамматическими языковыми средствами (в исследовании -предлогами пространства и времени немецкого и русского языков).

3. Методика формирования грамматической компетенции предусматривает ознакомление студентов с грамматическими средствами представления лингвокультурных концептов (предлогами - носителями концептов «Пространство» и «Время») в родном и ином лингвосоциумах и тренировку обучающихся в деятельности по восприятию, пониманию и интерпретации данных концептов при оперировании грамматическим материалом.

Диссертация имеет следующую структуру и содержание: введение, три главы, выводы по главам, заключение, список использованной литературы и приложения.

научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе уточнён статус межкультурного подхода и установлено его место в ряду других культурно ориентированных подходов к обучению иностранным языкам. С позиций когнитивно-дискурсивной парадигмы определено специфическое содержание межкультурной компетенции как цели обучения студентов языкового вуза.

Во второй главе раскрыта суть грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации; проанализированы предлоги двух языков (немецкого и русского) как средства концептуализации пространственных и временных отношений в двух лингвосоциумах; выявлены умения восприятия, понимания и интерпретации концептов «Пространство» и «Время», выраженных предлогами немецкого и русского языков.

В третьей главе представлена методика формирования грамматической компетенции, призванная обеспечить формирование у студентов грамматической компетенции (на примере концептов «Пространство» и «Время», оформленных предлогами немецкого и русского языков). Описаны ход и результаты опытного обучения студентов первого курса языкового вуза грамматическим средствам вербализации концептов.

В заключении зафиксированы выводы и результаты диссертационного исследования; намечены перспективы развития обозначенной проблематики.

Приложения содержат материалы опытного обучения: текст вводной беседы; опросный лист; материалы трёх контрольных срезов; межкультурный комментарий репрезентации концептов «Пространство» и «Время» посредством предлогов.

Содержание исследования

Постановка первой задачи исследования, предусматривающей уточнение основных положений межкультурного подхода и специфики межкультурной компетенции, обусловила необходимость изучения основных методов обучения

иностранным языкам с целью выявления предпосылок установления и утверждения положений межкультурного обучения. Проведенный анализ литературы (Н.И. Гез, Г.М. Фролова, A.A. Миролюбов, И.В. Рахманов, JI.B. Щерба и др.) показал, что в ходе естественного развития методов преподавания иностранных языков (смешанного, сознательно-сопоставительного, аудиолингвального, аудиовизуального, коммуникативного) возник и упрочился тезис о необходимости одновременного изучения языка и культуры. Появилось новое межкультурное направление в обучении иностранным языкам.

Анализ научно-методической литературы позволил установить, что теория межкультурного обучения находится сегодня в стадии интенсивной разработки в России и за рубежом, особенно в Германии (Н.И. Алмазова, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева, T. Baumer, A. Knapp-Potthoff, S. Luchtenberg, A. Thomas, U. Zeuner и др.). Несмотря на достигнутые в этой области результаты, статус межкультурного подхода к обучению иностранным языкам не определён окончательно. Отдельные его положения исследуются в контексте коммуникативного подхода (Карпова 2005, Чернецкая 2001), коммуникативно-когнитивного подхода (Лопарева 2006, Рублева 2006, Ситнов 2005, Широкова 2000, Якимчук 2004), культурно ориентированных подходов: социокультурного, национально-культурного и когнитивно-культурологического (Бободжанова 2008, Лебедева 2008). Установлено, что далеко не во всех исследованиях выявляется его особая специфика, часто межкультурный подход отождествляется с иными методическими системами.

Положения межкультурного обучения неоднократно рассматривались в работах зарубежных авторов (Baumer 2002, Byram 1992, Erl, Gymnich 2007, Knapp-Potthoff 1997, Luchtenberg 1999, Neuner, Hunfeld 1997, Zeuner 2004). Этот подход положен в основу ряда учебников немецких учёных: G. Mebus,

A. Pauldrach, M. Rail, D. Rosier «Sprachbrücke» (2000) и S. Bachmann, S. Gerhold,

B.-D. Müller, G. Wessling «Sichtwechsel neu» 1 (1997), 2 (1997), 3 (2000).

Обобщение имеющихся данных показало, что при межкультурном подходе

взаимодействие двух контактирующих культур в процессе изучения

иностранного языка должно предполагать следующую последовательность действий обучающихся: знакомство с фактом иной культуры—> перенос его в родную культуру и осознание её особенностей —* постижение с этих позиций явления иной культуры» переоценка факта иной культуры. При этом происходит не только осознание и оценка иного («чужого»), но и переосмысление родного, знакомого мира, реактивация собственного языкового и культурного опыта.

В результате проведённого исследования уточнена специфика межкультурного подхода в ряду других культурно ориентированных методов обучения. Его особенности проявляются:

- на уровне ведущей идеи: студенты должны быть готовы и способны к участию в межкультурной коммуникации - общении, которое существенно отличается от коммуникации между представителями одного и того же лингвосоциума, обладающими общим знанием о культуре;

- на уровне цели обучения, в качестве которой выступает формирование вторичной языковой личности, способной на сопоставление не столько языковых, сколько концептуальных картин мира: родной и иной;

- на уровне принципов обучения: предлагаемые в литературе (Гальскова, Гез 2006, Елизарова 2005 и др.) принципы (многоязычия и поликультурности, культурно-связанного изучения иностранного и родного языков и др.) действуют только в системе межкультурного обучения иностранным языкам;

- на уровне категориального аппарата: в лингводидактическом обиходе существует довольно большое количество терминов, которые отражают специфику межкультурного подхода: межкультурная коммуникация, межкультурная компетенция, межкультурное обучение, межкультурное воспитание, межкультурное образование и др.

Выявленные особенности позволили установить, что межкультурный подход предполагает учёт в процессе обучения обязательного взаимодействия контактирующих языковых и концептуальных систем участников коммуникации - представителей двух лингвосоциумов.

Целью данного подхода является формирование межкультурной компетенции - способности личности реализовать себя в рамках диалога культур. В исследовании потребовалось уточнить содержание данного понятия. Анализ литературы (Елизарова 2005, Плужник 2003, Садохин 2006, Baumer 2002, Luchtenberg 1999 и др.) позволил определить, что толкование межкультурной компетенции может быть конкретизировано с трёх позиций:

- с позиции состава участников межкультурной коммуникации: ими являются представители как минимум двух лингвосоциумов;

- с позиции языка общения: средством межкультурной коммуникации выступает иностранный язык - язык инокультурного партнера по взаимодействию;

- с позиции профессиональной сферы межкультурной коммуникации: языки и культура изучаются для того, чтобы стать инструментом будущей профессии, в нашем случае речь идет о подготовке лингвистов.

При учёте такой конкретизации межкультурная компетенция определена в исследовании как способность выпускника языкового вуза осознавать, понимать и интерпретировать родную и иную картины мира в их взаимодействии и строить на этой основе процесс иноязычного общения с представителем другого лингвосоциума.

Такое толкование межкультурной компетенции способствовало выявлению в исследовании особых параметров, отличающих её от коммуникативной компетенции. Было установлено, что сфера действия коммуникативной компетенции связана в основном с овладением студентом вербально-семантическим кодом изучаемого языка - языковой картиной мира. Межкультурная компетенция нацелена на присвоение им концептуальной картины мира. Эти две компетенции тесным образом связаны: межкультурная обеспечивает передачу и / или восприятие культурно и национально обусловленных концептов, коммуникативная выступает средством вербализации этих концептов.

Выявленное понимание межкультурной компетенции обусловило необходимость учёта основных положений когнитивно-дискурсивной парадигмы, представляющей «одно из самых перспективных направлений в исследованиях междисциплинарного характера» (Кубрякова 2004, с. 41). Базовой категорией этой парадигмы является концепт, под которым мы, вслед за Е.С. Кубряковой, понимаем абстрактные единицы смысла, при помощи которых осуществляется мыслительная деятельность человека, поэтому можно сказать, что концепт - это оперативная содержательная единица мышления (Кубрякова 1997).

Как показывают исследования (Карасик, Слышкин 2001), лингвокультурные концепты являются условной ментальной единицей, направленной на комплексное изучение языка, сознания и культуры. Сознание есть область пребывания концепта, культура его детерминирует, язык и / или речь - это сферы, в которых концепт опредмечивается. При таком понимании концепт отличается своей ментальной природой от логоэпистемы (Костомаров, Бурвикова 2001), лингвокультуремы (Воробьев 1997). Концепт также не равнозначен понятию: понятие более абстрактно по сравнению с концептом, в отличие от понятия, которое отражает общие и существенные признаки предмета, концепт, являясь результатом когниции, может включать в себя второстепенные характеристики предмета, а также отношение человека к нему (Болдырев 2001).

Анализ показал, что с позиций теории обучения иностранным языкам лингвокультурные концепты могут быть использованы как опорные элементы для сопоставления менталитетов, а также культурных и ценностных доминант представителей разных лингвосоциумов. Целесообразно обучать студентов воспринимать, понимать и интерпретировать концепты, принадлежащие двум разным концептуальным системам (родной и иной), и использовать полученные при этом знания в ходе межкультурной коммуникации. Эти концепты фиксируются (опредмечиваются) в разных языках особыми способами. Необходимо, следовательно, формировать у студентов умения анализировать

концепты двух лингвосоциумов, а также обучать средствам вербализации этих концептов в двух языках.

Результаты исследования литературы свидетельствуют, что этот вопрос не раз подвергался рассмотрению применительно к лексическим средствам выражения концептов (Губина 2004, Елизарова 2005, Масликова 1998, Филиппова 2002, Фурманова 1994). В отношении грамматических средств он до сих пор остается неизученным. Это обусловило постановку второй задачи нашего исследования - изучения сущности и состава грамматической компетенции, формируемой с позиций межкультурного подхода к подготовке студентов языкового вуза.

Как показал анализ, грамматическая компетенция начала изучаться сравнительно недавно. Эта компетенция рассматривается в рамках коммуникативного (Карпова 2005, Чернецкая 2001), коммуникативно-когнитивного (Лопарева 2006, Рублева 2006, Ситнов 2005, Широкова 2000, Якимчук 2004), культурно ориентированных (Бободжанова 2008, Лебедева 2008) подходов. В ходе исследования этих подходов было установлено, что при интерпретации грамматической компетенции авторами акцентируется её когнитивная сущность и / или её культурологическая специфика.

На основании этих выводов были определены следующие позиции, положенные в основу интерпретации грамматической компетенции в рамках данной диссертации:

- грамматические явления во взаимодействии с другими языковыми явлениями служат вербализации культурных концептов, присущих представителю иного лингвосоциума и выступают в роли одного из важных аспектов в процессе межкультурных контактов;

- при знакомстве с концептом иной культуры, выраженным при помощи грамматического средства, происходит обязательный анализ фрагмента собственной картины мира и средств его отражения в языке;

- процессы выявления / узнавания, анализа и интерпретации инокультурных концептов зависят от индивидуальных особенностей студента

(его запаса культурно значимых фактов, а также его уровня владения грамматическими средствами их вербализации);

- результатом анализа грамматических средств выражения концептов является признание сходства и различий двух систем мировосприятия и возможностей их фиксации в двух языках: родном и иностранном;

- осознание концептов, выраженных грамматическими средствами двух языков, обеспечивает успешность коммуникативного поведения, возможность предупредить или исправить культурные ошибки, связанные с незнанием или неприятием инокультурных фактов.

С учётом этих положений грамматическая компетенция была определена как способность индивида извлекать, понимать и интерпретировать инокультурные концепты, вербализованные грамматическими средствами иностранного языка, в их взаимодействии с концептами родной лингвокультуры для обеспечения эффективности межкультурной коммуникации.

Анализ ряда подходов к раскрытию структуры грамматической компетенции (Бободжанова 2008, Лебедева 2008, Лопарева 2006, Общеевропейские компетенции... 2005, Рублева 2006, Ситнов 2005, Чернецкая 2001) дал основания для выявления перечня особых умений, входящих в её состав. Их определение потребовало проведения в методических целях исследования концептов двух лингвокультур и грамматических явлений как языковых средств выражения этих концептов.

Выбор изученных в работе концептов «Пространство» и «Время» был обусловлен тем, что данные концепты являются одними из основополагающих в системе знаний человека о мире. Пространство и время представляют собой характеристики, соотносимые с семиотической, ценностной, эстетической и морально-нравственной картинами мира определённой национальной культуры (Бабаева 2004, Красавский 2008, Кошкина 2008, Лебедева 1999 и др.).

В качестве средств вербализации этих концептов были изучены предлоги пространства и времени двух языков - немецкого и русского. Выбор предлогов

обусловлен двумя факторами. Во-первых, в последнее время предлоги разных языков как средства концептуализации пространственных и временных отношений привлекают особое внимание исследователей в области лингвистики (Гренадерова 2005, Логинова 2004, Мальцева 2004, Маляр 2001, Степанова 2006, Хорунжая 2007). Во-вторых, предлоги немецкого языка традиционно относятся к одной из самых сложных тем для изучения (Schmitz 1990, Taraseviö 2005). Их использование требует наличия «чувства языка» и знания культурных особенностей общения на немецком языке.

В ходе анализа потребовалось: а) доказать объективно существующую связь между концептом (единицей концептуальной картины мира) и предлогом (единицей языковой картины мира); б) выявить национальную обусловленность концептов и показать разнообразие предложных средств их вербализации в двух языках. Исследованию было подвергнуто 20/13 временных и 21 /23 пространственных предлогов в немецком языке / в русском языке. Их анализ как средств оформления концептов «Пространство» и «Время» подробно представлен в диссертации. Для иллюстрации ниже приводится ряд примеров.

Концепт «Время» является результатом суммы представлений о времени, сложившихся в определённые культурно-исторические эпохи. В исследовании доказано, что по сравнению с русским языком, немецкий язык обладает несравненно большим диапазоном предложных возможностей для чёткого обозначения временных отношений. Например, для того чтобы указать на исходную временную точку, с которой начинается событие, в немецком языке можно воспользоваться предлогами von, seit, ab. Предлог von указывает, что событие отдаляется от момента начала отсчёта времени: von 2 Uhr - с двух часов. Предлог seit свидетельствует, что событие, однажды начавшись, ещё не закончилось: Seit warm bist du da? - С каких пор ты здесь? Предлогом ab обозначается, что событие началось в какой-то определённый момент времени: Ab dem 18. Lebensjahr ist man volljährig. - С 18 лет человек является совершеннолетним.

Анализ предлогов двух языков как средств оформления концепта «Время» позволил сделать выводы о чертах национального характера представителей двух лингвокультур. Для немцев это педантизм, дисциплинированность, пунктуальность, аккуратность в отношении ко всему, и в том числе, ко времени. Для русских время не столь жестко регламентировано, и это находит отражение в несоблюдении сроков и изменениях в планах, переносах встреч и т.д.

Анализ концепта «Пространство» позволил выявить многочисленные факты, которые свидетельствуют о несовпадении (полном или частичном) в разных культурах характеристик пространственных объектов и их языкового выражения. Это обусловлено этнокогнитивными особенностями ощущения пространства. В исследовании показано стремление немцев к детальному разграничению пространства, отчасти объясняющее их педантичность, аккуратность. Например, для немецкого когнитивного сознания чрезвычайно важна пространственная оппозиция «горизонталь / вертикаль». Если в примерах Das Buch liegt auf dem Tisch - Книга лежит na столе в обоих языках фиксируется совпадение в восприятии и обозначении контакта с плоскостью, то при смене ориентиров пространства (с горизонтали на вертикаль) в немецком языке предлог изменяется при его сохранении в русском языке: An der Wand hing ein Spiegel - На стене висело зеркало. В целом анализ предлогов пространства доказал предпочтительно «плоскостное», «равнинное» (типичный ландшафт) восприятие мира русскими людьми: на поле, по дороге, на улице. Это демонстрирует широту, размах в восприятии и категоризации пространства. В отличие от них немцы преимущественно видят пространство ограниченным, замкнутым в каком-то объёме - im Feld, auf dem Weg, in der Straße.

Проведённое исследование показало, что предлоги как средства концептуализации, вербализации представлений разных народов о пространстве и времени демонстрируют отличия, выявляют культурное, исторически обусловленное, доречевое, этнически заданное содержание. При

анализе этих явлений необходимо погружение студента в специфику концептуального пространства своего и иного лингвосоциумов. Для этого у него должны быть сформированы следующие умения:

1. Умения анализировать концепты немецкой культуры: опознавать присущие немецкой национальной ментальности концепты «Пространство» и «Время», выраженные грамматическими средствами, в частности предлогами; анализировать предлоги немецкого языка как средства вербализации концептов «Пространство» и «Время»; интерпретировать предлоги немецкого языка как средства вербализации концептов «Пространство» и «Время» с позиций собственных знаний и представлений о менталитете носителей языка; преодолевать трудности, связанные с использованием предлогов - средств обозначения представлений немецкого народа о пространстве и времени.

2. Умения анализировать концепты русской культуры: реактивировать (познать, объяснить и признать) представления о пространстве и времени своего народа; интерпретировать предлоги русского языка как средства оформления концептов «Пространство» и «Время» с позиций собственных знаний и представлений о менталитете родного лингвосоциума.

3. Умения анализировать, сравнивать и сопоставлять концепты двух культур: выявлять сходства и различия концептов «Пространство» и «Время» в двух картинах мира и двуязычных способах их вербализации; интерпретировать сходства и расхождения в двух концептуальных системах и в средствах их вербализации (предлогах пространства и времени двух языков); самостоятельно проводить аналогии между пространственно-временными концептами представителей двух лингвосоциумов; на основе догадки определять концептуально обусловленные причины употребления предлога в том или ином контексте в немецком и русском языках; предугадывать употребление предлога пространства или времени на основе знания соответствующего концепта в иной картине мира.

Разработка методики формирования этого комплекса умений определила суть третьей задачи исследования. В основу методики легли следующие

принципы обучения: принцип личностно ориентированной направленности обучения (И.С. Якиманская), принцип автономии обучающихся (Н.Ф. Коряковцева), принцип проблемной организации обучения (М.И. Махмутов), принцип постоянного анализа с позиций двух культур грамматических явлений - вербапизаторов концептов. Данные принципы легли в основу построения этапов обучения студентов грамматическим средствам (предлогам) выражения концептов «Пространство» и «Время».

Целью первого этапа является ознакомление студентов с представлениями немецкого народа о пространстве и времени, переоценка роли предлогов как средств вербализации этих концептов, а также стимулирование интереса к изучению концептов двух лингвосоциумов. На этом этапе происходит усвоение знаний о категоризации и членении мира в двух культурах, о различиях в представлении и восприятии окружающего пространства разными народами, о концептах «Пространство» и «Время», о различиях в выборе предлогов (и иных лексико-грамматических средств) в двух языковых системах при вербализации одних и тех же пространственных и временных концептов и др.

Для решения задач данного этапа необходимо использовать следующие приёмы:

1) демонстрация и анализ примеров, наглядно иллюстрирующих сходство и различие в восприятии, понимании и фиксации в языках (русском и немецком) пространственно-временных отношений в картинах мира представителей двух лингвокультур;

2) беседа межкультурного характера, призванная объяснить важность осознания способов мировосприятия и миропонимания представителей иного лингвосоциума, показать отличия, существующие между представлениями двух народов: немцев и русских;

3) межкультурное комментирование, нацеленное на пояснение межкультурных отличий, заложенных в способах восприятия пространства и времени русскими и немцами;

4) систематизирующий опрос, призванный выявить точность понимания объяснений и комментариев преподавателя, определить интерес к межкультурному анализу концептов и средств их вербализации.

Второй этап процесса обучения нацелен на формирование у студентов умений восприятия, понимания, интерпретации концептов «Пространство» и «Время», оформленных предлогами немецкого и русского языков. Для этого разработана серия упражнений.

Упражнения на формирование умений анализировать концепты немецкой культуры:

- Выберите подходящий предлог. Обоснуйте свой выбор. Сделайте выводы об использовании предлогов в заданных ситуациях. Обсудите выводы внутри группы и определите причины употребления предлогов. При обсуждении донесите до других групп смысл, вкладываемый носителями языка в употребление пар предлогов.

- Определите функцию предлогов в заданных упражнениях. Какие из них обозначают представления немцев о пространстве / о времени?

- Опираясь на рисунок, определите местонахождение персонажей. Вспомните представления немцев о горизонтальной / вертикальной поверхности, о нахождении внутри /вне пространства и т.д.

- Внесите исправления в предложения. Объясните свой выбор предлогов для обозначения представлений немцев о пространстве и времени.

Упражнения на формирование умений анализировать концепты русской культуры:

- Проанализируйте следующие предложения. Исправьте ошибки в предложениях в соответствии с Вашим личным опытом. Чем, на ваш взгляд, вызваны данные ошибки?

- Объясните на примерах строк из песен, как воспринимает пространство русский человек. Приведите собственные примеры.

- Переведите текст на немецкий язык. Особое внимание обратите на использование пространственных / временных предлогов русского языка.

- Приведите примеры фразеологических оборотов, которые отражают отношение русских ко времени / пространству.

Упражнения на формирование умений сравнительно-сопоставительного анализа концептов двух культур:

- Опишите картинку «Распродажа». Укажите расположение предметов на картинке с точки зрения: иемг{ев, русских. Объясните восприятие пространства немцами и русскими.

- Переведите текст. Обратите особое внимание на перевод предлогов. Прокомментируйте свой выбор. Объясните использование предлогов в немецком и русском языках.

Третий этап процесса обучения нацелен на использование умений восприятия, понимания и интерпретации концептов, оформленных предлогами немецкого и русского языков, в различных ситуациях межкультурного общения. На данном этапе рекомендуется выполнение следующих упражнений:

- Объясните своему немецкому коллеге разницу выражений «в два часа» и «часа в два».

- Вы - немец и вы пригласили своего русского друга в гости. К сожалению, Вы не можете его встретить. Опишите ему очень точно дорогу до своего дома (употребите при объяснении, например «пересечь улицу» или «дойти до...»). Учтите при объяснении разницу в менталитетах.

- Вы с Вашими немецкими коллегами обсуждаете сроки работы и обнаруживаете, что недопонимание друг друга объясняется неверным использованием предлогов. Объясните коллегам причины различного употребления предлогов в двух языках.

Эффективность созданной методики формирования у студентов грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации была проверена в ходе опытного обучения студентов первого курса факультета немецкого языка МГЛУ.

Критерием эффективности созданной методики является наличие положительной динамики сформированности умений восприятия, понимания и интерпретации концептов, выраженных грамматическими средствами двух языков - предлогами.

На подготовительной стадии была сформулирована цель, гипотеза опытного обучения, осуществлена организация и планирование опытного обучения. В опытном обучении приняли участие три академические группы студентов, изучающих немецкий язык в качестве первого иностранного (всего

29 человек): две группы (102, 104) студентов, продолжающих изучение немецкого языка после школы, и одна группа (108) - начинающих его изучение (немецкий язык после английского).

Со студентами проведена вводная беседа, в ходе которой были даны пояснения о сути межкультурного подхода и о специфике межкультурной компетенции - цели их подготовки в языковом вузе. В ходе диагностирующей стадии проведён первичный контрольный срез (КС). С идентификацией предлогов и заполнением предлогов, пропущенных в предложениях, справилось 72,6% общего количества студентов. Этот результат доказал сформированность у них навыков оперирования предлогами. В то же время уровень сформированности умений анализировать концепты «Пространство» и «Время» и соотносить их с предлогами как средствами их вербализации у студентов крайне низкий. Задание было выполнено только двумя студентами (это составило 6,9% от общего количества обучающихся).

На формирующей стадии созданная методика была включена в контекст естественного процесса обучения студентов практическому курсу немецкого языка (предусматривалось использование 40% аудиторного времени ~ 30±5 минут) один раз в неделю в каждой из групп. Первый этап потребовал двух недель опытного обучения, второй - шести недель, третий - четырех недель.

Изменения в области сформированности умений восприятия, понимания и интерпретации концептов, представленных грамматическими средствами двух языков, выявлялись в ходе промежуточного КС. Результаты среза свидетельствовали об улучшении качества оперирования студентами данными умениями, о достижении ими среднего уровня сформированности грамматической компетенции. Процент обучающихся, успешно выполнивших задания среза составил 36,7% в группе 102, 33,3% в группе 104, 23,3% в группе 108.

На заключительной стадии опытного обучения студенты выполнили итоговый КС, в котором они показали следующие результаты: в группе 108 справились со срезом 75% обучающихся, в группах 102 - 85% и 104 - 83,3%

студентов. Это демонстрирует достижение высокого уровня формируемых у студентов умений восприятия, понимания и интерпретации концептов «Пространство» и «Время», вербализованных предлогами двух языков: немецкого и русского.

Анализ достигнутых показателей свидетельствует о том, что разработанная методика обеспечила сформированность у студентов умений, входящих в состав грамматической компетенции. При этом успехов достигли не только те из них, кто продолжает изучение немецкого языка после школы, но обучающиеся, начавшие его изучение в вузе. Это показало возможность расширения образовательных условий, в которых созданная методика может быть использована.

Итоговая динамика сформированности этих умений, выявленная в ходе проведения контрольных срезов, представлена в виде диаграммы.

Результаты опытного обучения

108 группа 104 группа 102 группа

Полученные в ходе опытного обучения положительные результаты свидетельствуют о том, что созданная методика обеспечивает формирование умений, входящих в состав грамматической компетенции. Результаты опытного обучения доказывают эффективность предлагаемой методики для совершенствования процесса обучения студентов межкультурной коммуникации.

Перспективность исследования заявленной в работе проблемы заключается в определении зон «культурной интерференции» при обучении студентов грамматическим средствам выражения различных концептов в двух языках, в выявлении возможностей использования созданной методики в условиях многоязычной подготовки (например, при обучении второму иностранному языку).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки России:

1. Кафтайлова, H.A. Терминологическое поле межкультурного подхода к обучению иностранным языкам / H.A. Кафтайлова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 33 (73): Аспирантские тетради. Ч. II. (Педагогика и психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008. - 0,30 п.л.

2. Кафтайлова, H.A. Межкультурная коммуникативная компетенция как цель обучения в языковом вузе / H.A. Кафтайлова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - № 3. -М.: Изд-во МГОУ, 2009. - 0,43 п.л.

Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций:

3. Кафтайлова, H.A. Истоки межкультурного обучения иностранным языкам: историко-аналитический обзор / H.A. Кафтайлова // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сборник статей XI Международной научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008.- 0,15 п.л.

4. Кафтайлова, H.A. Статус межкультурного подхода в обучении иностранным языкам / H.A. Кафтайлова // Инновации в языковом образовании: сборник науч. статей / отв. ред. A.A. Казанцева. - Иркутск: ИГЛУ, 2008. - 0,35 п.л.

Заказ № 122-а/12/09 Подписано в печать 30.12.2009 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30 www.cfr.ru; е-таИ:ш/о@с^.ги

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кафтайлова, Наталья Александровна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Особенности межкультурной подготовки студентов языкового вуза.

1.1. Межкультурный подход к обучению иностранным языкам в языковом вузе.

1.2. Межкультурная компетенция как цель обучения в языковом вузе.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Грамматическая компетенция как средство межкультурной коммуникации.

2.1. Сущность грамматической компетенции в контексте межкультурного подхода к подготовке лингвистов.

2.2. Умения восприятия, понимания и интерпретации концептов, выраженных грамматическими средствами (на примере предлогов пространства и времени).

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Методика формирования грамматической компетенции.

3.1. Система формирования умений восприятия, понимания и интерпретации концептов, выраженных грамматическими средствами (на примере предлогов пространства и времени).

3.2. Ход и результаты опытного обучения студентов предлогам пространства и времени немецкого языка на основе межкультурного подхода.

Выводы по 3 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации"

Тенденции глобализации, которые учёные отмечали в начале 90-х годов, на сегодняшний день приобрели устойчивый характер константы общественного развития. Для России это означает дальнейшую интеграцию в мировое сообщество, усиление роли ведущей державы на политической сцене, расширение сотрудничества в международных организациях.

Изменяющиеся политические, экономические, социальные условия сказываются на требованиях общества к системе образования в целом и системе обучения иностранным языкам в частности. Современному обществу необходимы мобильные, творческие специалисты, владеющие несколькими иностранными языками.

Преобразования в различных сферах жизни страны отражаются в неизменно повышающихся требованиях к уровню иноязычной подготовки профессионалов в области межкультурной коммуникации. Современные лингвисты должны обладать готовностью и способностью к полноценному взаимодействию с представителями иного лингвосоциума. Межкультурная парадигма в лингводидактике обусловливает необходимость переориентации системы лингвистического образования, модернизации подходов к обучению, совершенствования средств, приёмов и форм образовательной деятельности.

На сегодня существуют многочисленные попытки обучения языку через культуру и культуре через язык. Хорошо известны такие культурно ориентированные подходы к обучению как: лингвокультурологический (В.В.Воробьев 1996, 1997, Л.М. Вырыпаева 1999, М.Л. Стоянова 2005, М.А. Суворова 2000, В.П. Фурманова 1994), этнокультурный (Л.М. Вырыпаева

1999, Ф.С. Кебекова 2007, О.М. Косянова 2008), поликультурный (И.С.Соловьева 2007, П.В. Сысоев 2004, 2006, Л.П. Халяпина 2006), социокультурный (Л.А. Борходоева 2002, А.В. Гусева 2002, Л.Д. Литвинова

2000, Л.Н. Полу шина 1995, И.Э. Риске 2000) и др. Созданы целостные научные концепции, которые успешно решают задачи, связанные с изучением языка и культуры, применяемые при подготовке лингвистов.

Одновременно с этим в области лингвистических изысканий продолжается интенсивное исследование законов взаимодействия языка, сознания, культуры и общества. В рамках современной когнитивно-дискурсивной парадигмы ставятся и решаются вопросы, связанные с концептуализацией и категоризацией, с анализом лингвокультурных концептов (В.З. Демьянков 1996, Е.С. Кубрякова 1996, Т.Н. Маляр 2001 и др.). Полученные результаты способствуют развитию межкультурного подхода к обучению иностранным языкам.

В настоящее время в лингводидактике сформирована общая концепция межкультурного обучения (Н.И. Алмазова 2003, Г.В. Елизарова 2005, И.И. Халеева 1999а и др.), его основные положения использованы при обучении лексике (Н.М. Губина 2004, Г.А. Масликова 1998, Н.В. Филиппова 2002 и др.), чтению и интерпретации текста (Е.В. Малькова 2000, Т.А. Павлишак 2007, И.В. Третьякова 2005 и др.), говорению (Т.А. Плесцова 2007, 2008).

Вместе с тем потенциал межкультурного обучения иностранному языку в лингвистическом образовании далеко не исчерпан. Не выявлены его возможности применительно к решению вопросов, традиционных для методики обучения иностранным языкам. Одним из таких вопросов является обучение будущих лингвистов грамматическим средствам общения.

Общеизвестны работы, ставшие классикой в этой области лингводидактической науки (И.М. Берман 1970; М.К. Бородулина, Н.М. Минина 1968; М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислая 1976; Б.А. Лапидус 1980, 1986; М.В. Ляховицкий 1981; О.Э. Михайлова 1991). В данной сфере решены следующие проблемы: определены и всесторонне охарактеризованы грамматические навыки, выявлено содержание обучения грамматическому материалу студентов языкового вуза, в целом утверждена технология обучения грамматическим средствам общения (этапы, приёмы, средства, формы обучения).

В то же время реалии сегодняшнего дня диктуют необходимость совершенствования процесса обучения студентов грамматическим средствам межкультурного общения. Это связано с тем, что формирование грамматических навыков по сравнению с другими вопросами преподавания иностранного языка в языковом вузе отличается некоторой инертностью, обусловленной влиянием системно-структурной и функциональной традиции. Как удалось установить, процесс обучения грамматической стороне иноязычной речи ни разу не переосмысливался с позиций межкультурного подхода, обеспечивающего формирование у студентов языкового вуза межкультурной компетенции. Не изучена роль грамматической системы иностранного языка и её фрагментов в формировании в сознании обучающихся картины мира носителя языка и в осознании ими собственной картины мира, не определено содержание грамматической компетенции, обеспечивающей выявление и понимание лингвокультурных концептов, оформленных грамматическими средствами иностранного языка.

Таким образом, актуальность диссертации обусловлена необходимостью формирования у студентов языкового вуза грамматической компетенции, обеспечивающей, в соответствии с современной когнитивно-дискурсивной парадигмой антропоцентрированного образования, адекватность понимания и порождения высказываний в ходе межкультурной коммуникации.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) в соответствии с основными положениями межкультурного подхода уточнить сущность и определить особенности межкультурной компетенции, являющейся целью обучения современных лингвистов;

3) разработать методику формирования грамматической компетенции у студентов первого курса лингвистического университета на примере служебной части речи (предлогов), оформляющих в двух языках (немецком и русском) концепты «Пространство» и «Время».

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые:

- определены и классифицированы умения, входящие в состав грамматической компетенции;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- в результате рассмотрения межкультурной и грамматической компетенций внесён вклад в развитие теорий обучения межкультурной коммуникации и формирования вторичной языковой личности благодаря уточнению целевого и содержательного компонентов подготовки специалиста-лингвиста;

- доказано, что анализ грамматических явлений двух языков обеспечивает ознакомление студентов с концептами двух лингвокультур, оформленных данными явлениями. Это расширяет сферу действия когнитивно-дискурсивной парадигмы при реализации лингводидактических исследований;

Методологической основой исследования служат теории межкультурной коммуникации, языковой личности и вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, О.А. Леонтович, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик, J.A. van Ek, Е.Т. Hall, D. Hymes, M. Byram, A. Knapp-Potthoff); когнитивно-дискурсивная парадигма (В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова, Т.Н. Маляр, А. Вежбицкая и др.); теория концептов в когнитивной лингвистике, этнопсихолингвистике (Е.С. Кубрякова, В.А. Пищальникова, И.Ю. Марковина); положения компетентностного подхода (А.А. Вербицкий, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.И. Халеева, Т. Baumer, L. Bredella, М. Byram, N. Chomsky, Common European Framework., A. Dittlmann, A. Erl, M. Gyrrmich, S. Luchtenberg,

J. Schroder); ведущие тезисы межкультурного подхода к обучению иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева, К. Кпарр, A. Knapp-Potthoff, S. Luchtenberg, B.-D. Mtiller, A. Thomas, G. Trautmann); теория личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, Д.Б. Эльконин).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями работы, тщательностью анализа обширного теоретического и практического материала; комплексным применением методов исследования, адекватных его целям и задачам; теоретической базой лингводидактики и смежных наук; опытной проверкой разработанной методики, осуществлённой в 2008-2009 учебном году со студентами I курса факультета немецкого языка Московского государственного лингвистического университета.

МНИЦ ПГСХА, 2008 г.); на региональной конференции «Инновации в языковом образовании» (Иркутск, ИГЛУ, 2008 г.).

Результаты проведённого исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены его объект и предмет, сформулированы цель и задачи, представлены методология, основные методы и этапы организации исследовательской работы, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, обозначены положения, выносимые на защиту.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по 3 главе

В заключительной главе исследования представлена созданная и проверенная опытным путём методика формирования грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации.

В соответствии с личностно ориентированной парадигмой российского образования, в качестве ведущего принципа был избран принцип личностно ориентированной направленности обучения. С этим принципом сочетаются: принцип автономии обучающихся, принцип проблемной организации обучения и особый принцип обучения - принцип постоянного анализа с позиций двух культур грамматических явлений — вербализаторов концептов. Согласно последнему принципу студенты в процессе анализа усваивают тонкости выбора предлогов пространства и времени изучаемого языка, соответствующих конкретной ситуации межкультурного общения, особенности интерпретации концептов, выражаемых предлогами.

Эти принципы положены в основу разработки процесса формирования у студентов умений восприятия, понимания и интерпретации концептов представителей двух лингвокультур, выраженных грамматическими средствами двух языков. Описание этого процесса предполагает представление этапов процесса обучения, каждый из которых включает разработанные приёмы и упражнения.

Первый этап - ориентировочный - нацелен на ознакомление студентов с представлениями (концептами) немецкого народа о пространстве и времени, а также в переоценке роли предлогов как средств вербализации этих концептов. Для решения задач данного этапа используется ряд приёмов: демонстрация и анализ примеров, беседа межкультурного характера, межкультурный комментарий, систематизирующий опрос. Второй этап - практический -предусматривает непосредственное формирование у студентов умений восприятия, понимания, интерпретации концептов «Пространство» и «Время», выраженных предлогами немецкого и русского языков. На данном этапе выполняются: 1) упражнения на формирование умений анализировать концепты немецкой культуры; 2) упражнения на формирование умений анализировать концепты русской культуры; 3) упражнения на формирование умений сравнительно-сопоставительного анализа концептов двух культур. Третий этап - творческий, предполагает самостоятельное использование студентами умений восприятия, понимания и интерпретации концептов «Пространство» и «Время», выраженных предлогами немецкого и русского языков, в различных ситуациях межкультурного общения.

Эффективность созданной нами методики формирования грамматической компетенции была проверена во время опытного обучения, которое осуществлялось в течение второго семестра (январь — июнь 2009 года) на первом курсе языкового университета (МГЛУ). В период опытного обучения были проведены три контрольных среза. Они зафиксировали уровни сформированности ГК у студентов: начальный (по итогам первичного контрольного среза), средний (по итогам промежуточного контрольного среза), высокий (по результатам итогового контрольного среза). Итоги обучения свидетельствуют о получении достоверного увеличения показателей сформированности умений.

По результатам опытного обучения можно утверждать, что созданная нами система обучения студентов грамматике иностранного языка на межкультурной основе является эффективной. Эта система обеспечивает гарантированное формирование грамматической компетенции, являющейся средством межкультурного общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование посвящено проблеме разработки методики формирования грамматической компетенции, наряду с другими компетенциями обеспечивающей эффективность межкультурного взаимодействия выпускников языкового вуза - специалистов в области межкультурной коммуникации. Итоги проделанного теоретического анализа, практическая реализация решения поставленной проблемы позволяют заключить следующее.

В ходе исследования, прежде всего, был конкретизирован статус межкультурного подхода к подготовке будущих лингвистов. Это было необходимо в связи с неоднозначной трактовкой сущности и роли данного методического направления в современной лингводидактике. На основе анализа исторических и актуальных аспектов межкультурного обучения было установлено, что межкультурный подход проявляет свой независимый статус:

- на уровне ведущей идеи: студенты должны быть готовы и способны к участию в межкультурной коммуникации — общении, которое существенно отличается от коммуникации между представителями одного и того же лингвосоциума, обладающими общим знанием о культуре;

- на уровне цели обучения: такой целью является формирование вторичной языковой личности, способной на сопоставление не столько языковых, сколько концептуальных картин мира: родной и иной;

- на уровне принципов обучения: предлагаемые в литературе принципы (многоязычия и поликультурности, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков и др.) действуют только в системе межкультурного обучения иностранным языкам;

- на уровне категориального аппарата: в лингводидактическом обиходе существует большое количество терминов, которые отражают специфику межкультурного подхода.

На основании этих показателей было установлено, что межкультурный подход предполагает учет в процессе обучения обязательного взаимодействия контактирующих языковых и концептуальных систем участников коммуникации - представителей двух лингвосоциумов. При этом языковые системы служат средством вербализации концептуальных картин мира.

Целью межкультурного подхода является межкультурная компетенция. Несмотря на то, что она интенсивно исследуется в современной лингводидактике, понадобилось уточнить её особенности. В ходе анализа удалось её конкретизировать с позиций а) состава участников общения, б) владения ими иностранным языком как средством их взаимодействия и в) сферы (профессиональной) функционирования межкультурной компетенции).

Установлено, что межкультурная компетенция есть способность выпускника языкового вуза осознавать, понимать и интерпретировать родную и иную картины мира в их взаимодействии и строить на этой основе процесс иноязычного общения с представителем другого лингвосоциума. Формирование межкультурной компетенции должно быть связано с идеей обучения студентов индивидуально-своеобразному восприятию, пониманию и интерпретации концептов, обеспечивающих успешность межкультурной коммуникации.

При таком понимании межкультурная компетенция, в отличие от коммуникативной компетенции, которая нацелена в основном на формирование языкового сознания, направлена на создание концептуальной картины мира студентов (развитие когнитивного сознания).

Восприятие, понимание и интерпретация концептов может осуществляться при анализе разных языковых средств их вербализации, в том числе грамматических средств. В этом случае у студентов формируется особая грамматическая компетенция, роль которой — служить средством межкультурной коммуникации, способствовать диалогу культур, диалогу концептосфер.

Грамматическая компетенция неоднократно исследовалась в отечественной и зарубежной лингводидактике. При этом мы выявили следующие тенденции: а) происходит усиление когнитивного направления в исследовании её сути и назначения, б) расширяется сфера культурно ориентированной концепции интерпретации данной компетенции. Это послужило для нас предпосылкой для выявления особой специфики грамматической компетенции, которая вписывается в контекст межкультурного подхода к обучению.

Для определения особенностей интерпретации грамматической компетенции мы разработали и обосновали ряд положений: грамматические явления способны выступать средствами взаимодействия двух культур при межкультурных контактах; грамматические явления могут являться средствами вербализации культурных концептов, присущих представителям двух контактирующих лингвосоциумов; при усвоении концепта иной культуры, выраженного грамматическим средством, должен происходить обязательный анализ фрагмента собственной концептосферы и средств его отражения в языке; процессы выявления / узнавания, анализа и интерпретации инокультурных концептов носят сугубо индивидуальный характер; результатом анализа грамматических средств выражения концептов является признание сходства и различий двух систем мировосприятия и их фиксации в языковых картинах мира; осознание концептов, выраженных грамматическими средствами двух языков, обеспечивает успешность межкультурной коммуникации.

Сказанное позволило определить грамматическую компетенцию как способность индивида извлекать, понимать и интерпретировать концепты, вербализованные грамматическими средствами иностранного языка, в их взаимодействии с концептами родной лингвокультуры для обеспечения эффективности межкультурной коммуникации.

Грамматическая компетенция включает в свой состав ряд особых умений, необходимых для восприятия, понимания и интерпретации концептов в двух языках. Для установления перечня этих умений нам потребовалось провести лингвокогнитивный анализ концептов «Пространство» и «Время» и предлогов как способов их репрезентации в немецком и русском языках. Нам удалось доказать роль предлогов как вербализаторов этих концептов, а также вскрыть национально-культурную, этническую особенность менталитета немцев и русских при пространственно-временной категоризации окружающего мира.

В результаты были представлены группы умений, входящих в состав грамматической компетенции как средства межкультурной коммуникации. К ним относятся:

1) умения анализировать концепты немецкой культуры: опознавать присущие немецкой национальной ментальности концепты «Пространство» и «Время», выраженные грамматическими средствами, в частности предлогами; анализировать предлоги немецкого языка как средства вербализации концептов «Пространство» и «Время»; интерпретировать предлоги немецкого языка как средства вербализации концептов «Пространство» и «Время» с позиций собственных знаний и представлений о менталитете носителей языка; преодолевать трудности, связанные с использованием предлогов — средств обозначения представлений немецкого народа о пространстве и времени.

2) умения анализировать концепты русской культуры: реактивировать (познать, объяснить и признать) представления о пространстве и времени своего народа; интерпретировать предлоги русского языка как средства оформления концептов «Пространство» и «Время» с позиций собственных знаний и представлений о менталитете родного лингвосоциума.

3) умения анализировать, сравнивать и сопоставлять концепты двух культур: выявлять сходства и различия концептов «Пространство» и «Время» в двух картинах мира и двуязычных способах их вербализации; интерпретировать сходства и расхождения в двух концептуальных системах и в средствах их вербализации (предлогах пространства и времени двух языков); самостоятельно проводить аналогии между пространственно-временными концептами представителей двух лингвосоциумов; на основе догадки определять концептуально обусловленные причины употребления предлога в том или ином контексте в немецком и русском языках; предугадывать употребление предлога пространства или времени на основе знания соответствующего концепта в иной картине мира.

Для формирования данных умений была создана специальная методика, базирующаяся на совокупности принципов (личностно ориентированной направленности, автономии обучающихся, проблемной организации обучения, постоянного анализа с позиций двух культур грамматических явлений — вербализаторов концептов) и включающая в себя этапы, приёмы и упражнения.

Первый этап — ориентировочный — призван ознакомить студентов с представлениями (концептами) немецкого народа о пространстве и времени, а также способствовать переоценке роли предлогов как средств вербализации этих концептов. Для этого используются такие приёмы, как демонстрация и анализ примеров, беседа межкультурного характера, межкультурный комментарий, систематизирующий опрос.

Второй этап - практический - предусматривает непосредственное формирование у студентов умения восприятия, понимания, интерпретации концептов «Пространство» и «Время», выраженных предлогами немецкого и русского языков. На данном этапе выполняются группы упражнений, разработанные в соответствии с выделенными умениями: 1) упражнения на формирование умений анализировать концепты немецкой культуры; 2) упражнения на формирование умений анализировать концепты русской культуры; 3) упражнения на формирование умений сравнительно-сопоставительного анализа концептов двух культур.

Третий этап - творческий, предполагает самостоятельное использование студентами умений восприятия, понимания и интерпретации лингвокультурных концептов «Пространство» и «Время», выраженных предлогами немецкого и русского языков, в различных ситуациях межкультурного общения.

Эффективность созданной методики формирования грамматической компетенции была проверена нами во время опытного обучения. Проведённые три контрольных среза отразили положительную динамику сформированности грамматической компетенции. Это свидетельствует о качестве созданной методики, её эффективности для формирования умений восприятия, понимания и интерпретации концептов, вербализованных грамматическими средствами двух языков, контактирующих в ходе межкультурной коммуникации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кафтайлова, Наталья Александровна, Москва

1. Аракин, В.Д. Английский язык / В.Д. Аракин. М. : ИМО, 1962. - 54 с.

2. Бансимба, М. Концепт время в русской, французской и конголезской языковых картинах мира: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.19: защищена: 12.04.2007/ М. Бансимба; Южный федеральный университет. -Ростов-на-Дону, 2007. 26 с.

3. Баруздина, С.А. Лингвокультурный концепт «Время» в метафорических репрезентациях (на материале немецкого языка): дис. . филол. наук:1002.04: защищена: 25.04.08/ С. А. Баруздина; Смоленский государственный университет. — Смоленск, 2008. — 182 с.

4. Бахтин, М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике / М.М. Бахтин // Вопросы литературы и эстетики: Сб. — М.: Худож. лит, 1975. — С. 234-407.

5. Бердичевский, A.JI. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: науч.-теорет. пособие / A.JI. Бердичевский. М. : Высш. шк., 1989. - 103 с.

6. Берман, И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах / И.М. Берман. М. : Высшая школа, 1970. - 230 с.

7. Библер, B.C. На гранях логики и культуры. Книга избранных очерков / B.C. Библер. -М. : Русское феноменологическое общество, 1997. 440 с.

8. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника (опыт системно-структурного описания) / И.Л. Бим. — М. : Русский язык, 1977.-288 с.

9. Бим, И.Л. Программы общеобразовательных учреждений: Немецкий язык: 5-9 классы / И.Л. Бим. 4-е изд. - М. : Просвещение, 2008. - 64 с.

10. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Пробл. и перспективы / И.Л. Бим; учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.». М. : Просвещение, 1988. - 256 с.

11. Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика / Н.Н. Болдырев. Тамбов: изд-во ТГУ, 2001.-123 с.

12. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д., 1997. - 28с.

13. Бондаренко, О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке / О.Р. Бондаренко // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе: сборник научных трудов / МГЛУ.-М.: МГЛУ, 1991.-С. 38-48. (Выпуск 370).

14. Бондарко, А.В. Функциональная грамматика / А.В. Бондарко. — Ленинград: Наука, 1984.- 133 с.

15. Бородулина, М.К. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе / М.К. Бородулина, Н.М. Минина. М. : Высшая школа, 1968. — 118 с.

16. Будагов, Р.А. Язык и речь в кругозоре человека / Р.А. Будагов. М. : Добросвет-2000, 2000. - 304 с.

17. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая; пер. с англ. отв. ред. М.А. Кронгауз, вступ. ст. Е.В. Падучевой. — М. : Русские словари, 1996.-416 с.

18. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и компетентностное обучение / А.А. Вербицкий. М.: ИЦПКПС, 1999. - 75 с.

19. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — 3-е изд., перераб. и доп. М. : Русский язык, 1983. — 269 с.

20. Витлин, Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке / Ж.Л. Витлин // Иностранные языки в школе. 2001. - № 2. - С. 23-29.

21. Воробьев, В.В. Лингвокультурологическая парадигма личности / В.В. Воробьев. М. : Российский университет дружбы народов, 1996. — 170 с.

22. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы): монография / В.В. Воробьев. М. : Изд-во РУДН, 1997. - 331 с.

23. Воронина, Г.И. Программы общеобразовательных учреждений: Немецкий язык: 10-11 классы / Г.И. Воронина. 3-е изд. - М. : Просвещение, 2008. -96 с.

24. Всемирная декларация о высшем образовании для двадцать первого века: Париж, Франция, октябрь 1998 // ЮНЕСКО об информационном обществе : основные документы и материалы. СПб. : 2004. - С. 19.

25. Всеобщая декларация ЮНЕСКО о культурном разнообразии // Культурное и языковое разнообразие в информационном обществе : Российская национальная библиотека. СПб. : 2004. - 96 с.

26. Выготский, J1.C. Мышление и речь / Л.С. Выготский. изд. 5, испр. — М.: Издательство «Лабиринт», 1999. - 352 с.

27. Гак, В.Г. Метафора: универсальное и специфическое / В.Г. Гак // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. - С. 11-26.

28. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин М.: Издательство МГУ, 1985. - 216 с.

29. Гальскова, Н.Д. Программы: Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка / Н.Д. Гальскова, О.Л. Захарова, Г.А. Корнилова. М. : ИКЦ МарТ, 1998. - 72 с.

30. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. 3-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.

31. Гез, Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.И. Гез, Г.М. Фролова. — М. : Издательский центр «Академия», 2008. 256 с.

32. Гренадерова, О.Л. Полифункциональность предлога (на материале португальского языка): дис. . канд. филол. наук: 10.02.05: защищена: 18.02.05/ О.Л. Гренадерова; Московский государственный лингвистический университет. -М., 2005. 149 с.

33. Гришаева, Л.И. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учебное пособие / Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова. — 2-е изд., дополн. — Воронеж : Воронежский государственный университет, 2004. 424 с.

34. Гуревич, А. Я. Категории средневековой культуры / А. Я. Гуревич. — 2-е изд., испр. и доп.— М. : Искусство, 1984. 350 с.

35. Давыдова, М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам: Научн.-теорет. пособие / М.А. Давыдова. М. : Высш. шк., 1990. - 176 с.

36. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Том 1. А 3 / В. Даль. - М. : Русский язык., 1978. - 699 с.

37. Декларация об обучении взрослых. Гамбург, Германия, июль, 1997 // ЮНЕСКО об информационном обществе: основные документы и материалы. СПб. : 2004. - С. 16 - 18.

38. Демьяненко, М.Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс. / М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислая; под общ. ред. М.Я. Демьяненко. Киев : Издательское объединение «Вища школа», 1976. - 282 с.

39. Демьянков В.З. Теория прототипов в семантике и прагматике языка // Структуры представления знаний в языке. / отв. редактор Кубрякова Е.С. — М.: ИНИОН РАН, 1994. С. 32-86.

40. Демьянков В.З. Фреймовая семантика // Краткий словарь когнитивных терминов / под общей редакцией Е.С. Кубряковой. М.: МГУ, 1996. - 245 с.

41. Джонстон, Р. География и географы / Р. Джонстон. М. : Прогресс, 1987. -367 с.

42. Евтушенко, Е.Н. Концепт «пространственная ориентация» в английской и русской лингвокультурах: дис. . канд. филол. наук: 10.02.04: защищена: 28.11.02/ Е.Н. Евтушенко; Волгоградский государственный университет. — Волгоград, 2004. — 167 с.

43. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. СПб. : КАРО, 2005. - 352 с.

44. Захарова, Г.В. К вопросу об истории развития коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в Германии / Г.В. Захарова // Иностранные языки в школе. 2006. - № 1. - С. 53-60.

45. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: Авторская версия / И.А. Зимняя М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста, 2004. - 38 с.

46. Изместьева, И.А. Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01; 13.00.02: защищена: 28.11.02/ И.А. Изместьева; Якутский государственный университет им. М.К. Амосова.-Якутск, 2002. — 149 с.

47. Ирисханова, O.K. Лингвокогнитивные основания теории номинации: дис. . д-ра филол. наук: 10.0219: защищена 21.02.2005/ O.K. Ирисханова; Московский государственный лингвистический университет. М. : 2005. -332 с.

48. Иссерс, О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи / О.С. Иссерс. изд. 2-е, стереотипное. - М. : Едиториал УРСС, 2002. - 284 с.

49. Казанцева, Ю.М. Новая грамматика немецкого языка. Теория и упражнения: учебник / Ю.М. Казанцева, С.Ю. Полякова, Н.И. Рахманова, Е.Н. Цветаева. М. : Высшая школа, 2006. - 470 с.

50. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. Волгоград: Перемена, 2002. - 358 с.

51. Карасик, В.И., Лингвокультурный концепт как единица исследования / В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. Воронеж: ВГУ, 2001. - С. 75-80.

52. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. — изд. 5-е, стереотипное. — М. : КомКнига, 2006. 264 с.

53. Карпова, Л.И. Формирование коммуникативной грамматической компетенции в неязыковом вузе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02: защищена: 27.06.05/ Л.И. Карпова; Пятигоский государственный лингвистический университет. — Волгоград, 2005. 260 с.

54. Кашкуревич, Л.Г. Формирование универсальных умений билингва / Л.Г. Кашкуревич. М. : Высшая школа, 1988. - 142 с.

55. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. — 2-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2004. 264 с.

56. Колшанский, Г.В. Объективная картина мира в познании и языке / Отв. ред. A.M. Шахнарович, Предисл. С.И. Мельник и A.M. Шахнаровича. Изд. 3-е, стереотипное. М. : КомКнига, 2006. 128 с.

57. Комплексный словарь русского языка / Тихонов А.Н. и др.; под ред. д-ра филол. наук А.Н. Тихонова. М. : Рус. яз., 2001. - 1229 с.

58. Конева, Н.Ю. Синонимия пространственных предлогов in, on, at: дис. . канд. филол. наук: 10.02.04: защищена: 15.06.04/ Н.Ю. Конева; Череповецкий государственный университет. Череповец, 2004. - 165 с.

59. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006 2010 годы.

60. Костинская, О.С. Концепт времени в японской картине мира / О.С. Костинская // Вопросы психолингвистики. 2006. - № 3. - С. 103-114.

61. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Старые мехи и молодое вино. Из наблюдений над русским словоупотреблением конца XX века. / В.Г. Костомаров, Н.Д. Бурвикова. СПб.: Златоуст, 2001. -72с.

62. Костюченкова, Н.В. Представление горизонтальной оси «впереди-позади» в когнитивном аспекте (на материале русского, норвежского, английского языков): дис. . канд. филол. наук: 10.02.04: защищена: 12.05.04/ Н.В.

63. Костюченкова; Новгородский государственный университет. — Великий Новгород, 2004. 167с.

64. Кохановский, В.П. Философия науки / В.П. Кохановский, В.И. Пржиленский, Е.А. Сергодеева. -М., Ростов н/Д., 2005. С. 353-354.

65. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.

66. Красных, В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? / В.В. Красных. М. : ИТДГК «Гнозис», 2003. - 375 с.

67. Краткий словарь когнитивных терминов. Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина; под общей редакцией Е.С. Кубряковой. М. : Филол. ф-т МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996. - 245 с.

68. Кубрякова Е.С. Концепт / Е.С. Кубрякова // Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. С. 90-92.

69. Кубрякова Е.С. Части речи с когнитивной точки зрения. М.: Институт языкознания РАН, 1997. - 332с.

70. Кубрякова, Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е.С. Кубрякова. М. : «Наука», 1986. - 158 с.

71. Кубрякова, Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. - № 1. - С. 6-17.

72. Ладо, Р. Обучение иностранному языку (научный подход) / Р. Ладо // Методика преподавания иностранных языков за рубежом; под ред. Н.Т. Беляевой. -М. : Издательство «Прогресс», 1967. — С. 52-84.

73. Лапидус, Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности: учеб. пособие / Б.А. Лапидус. — М. : Высш. школа, 1980. 173 с.

74. Лапидус, Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе: учеб. пособие / Б.А. Лапидус. М. : Высш. шк., 1986. - 144 с.

75. Ларина, Т.В. Межкультурная коммуникация и межкультурная коммуникативная компетенция / Т.В. Ларина // Иностранные языки в высшей школе. 2005. - № 1. — С. 47-51.

76. Латова, Н.В. Этнометрические показатели в региональном мониторинге / Н.В. Латова // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии решения. — М.: 2003. — С. 368-383.

77. Лебедева, Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: учебное пособие / Н.М. Лебедева. М. : «Ключ-С», 1999. - 224 с.

78. Лебедева, Н.М. Социальная психология этнических миграций / Н.М. Лебедева. М. : 1993. - 156 с.

79. Леви-Стросс, К. Путь масок / К. Леви-Стросс / пер. с фр. А.Б. Островского. -М., 2000.-С. 20-97.

80. Леонтович, О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения: монография / О.А. Леонтович. М. : Гнозис, 2005. - 352 с.

81. Леонтьев, А.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.А. Леонтьев. 3-е изд. - М. : Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. - 368 с.

82. Леонтьев, А.А. Языковое сознание и образ мира / А.А. Леонтьев // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. - С. 16-21.

83. Леонтьев, Д.А. От слова к реальности: возможности языка и онтологический статус общения / Д.А. Леонтьев // Вопросы психолингвистики. 2006. - № 4. - С. 47-53.

84. Лернер, И .Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М. : Педагогика, 1981. 186 с.

85. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / под общ. ред. д.ф.н., проф. В.П. Нерознака. М., 1997. С. 280-287.

86. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера -история. / Ю.М. Лотман. М.: «Языки русской культуры», 1999. - 464 с.

87. Лотман, Ю.М. Семиосфера. / Ю.М. Лотман — С.-Петербург: «Искусство -СПБ», 2000. 704 с.

88. Лурье, С.В. Историческая этнология: учебное пособие для вузов / С.В. Лурье. М. : Аспект Пресс, 1997. - 448 с.

89. Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие для филол. фак. вузов / М.В. Ляховицкий. М. : Высш. школа, 1981.- 159 с.

90. Мальцева, О.Л. Предлог как средство концептуализации пространственных отношений: дис. . канд. филол. наук: 10.02.19: защищена: 09.09.04/ О.Л. Мальцева; Курский государственный университет. Курск, 2004. - 205 с.

91. Маляр, Т.Н. Концептуализация пространства и семантика английских пространственных предлогов и наречий: дис. . д-ра филол. наук: 12.02.04: защищена: 26.09.01/ Т.Н. Маляр; Московский государственный лингвистический университет. — М., 2001. — 365 с.

92. Масликова, Г.А. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средней школе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02: защищена: 18.08.98/ Г.А. Масликова; Московский педагогический государственный университет. М., 1998. - 252 с.

93. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: книга для учителей / М.И. Махмутов. М. : «Просвещение», 1977. - 240 с.

94. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: из опыта работы / А.И. Домашнев, К.Г. Вазбуцкая, Н.Н. Зыкова, и др. М. : Просвещение, 1983. - 224 с.

95. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностр. яз.» / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

96. Миролюбов, А.А. Грамматико-переводной метод / А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. 2002а. - № 4. - С. 26-28.

97. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов. М. : СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 20026. - 448 с.

98. Михайлов, JI.M. Коммуникативная грамматика немецкого языка: учеб. для ин-тов и фак-тов иностр. яз / JI.M. Михайлов. М. : Высш. шк., 1994. - 256 с.

99. Михайлова, О.Э. Обучение грамматике в языковом вузе (отрывок) / О.Э. Михайлова // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия; сост. А.А. Леонтьев М. : Рус. яз., 1991. - С. 306-314.

100. Нечаев, Н.Н. Высшее образование: сопряжение противоречивого / Н.Н. Нечаев // «Коммунист» № 17, 1990. С. 57-66.

101. Нечаев, Н.Н. Современная образовательная ситуация в России: тенденции развития / Н.Н. Нечаев // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию (неязыковые вузы) / сборник научных трудов; выпуск 443. М. : 1999. - С. 7-16.

102. Нечаева, В.М. Некоторые трудности русского языка (для говорящих на немецком языке) / В.М. Нечаева. 7-е изд., испр. - М. : Рус. яз., 2003. - 352 с.

103. Никонова, С.М. У истоков советской методики обучения иностранным языкам / С.М. Никонова. М. : Высшая школа. - 1969. - 103 с.

104. Обучение иностранному языку как специальности: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / М.К. Бородулина, A.JI. Карлин, А.С. Лурье и др. — 2-е изд., испр. М. : Высш. школа, 1982. - 255 с.

105. Общая психология. Словарь / под. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. —251 с.

106. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике, Страсбург. М. : МГЛУ, 2005.-247 с.

107. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / под ред. Н.Ю. Шведовой. 23-е изд., испр. - М .: Русс, яз., 1990. - 917 с.

108. Очерки по методике обучения немецкому языку: учебное пособие для педагогических вузов / под ред. И.В. Рахманова. М. : «Высш. школа», 1974.-243 с.

109. Пассов, Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея / Е.И. Пассов. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. - 240 с.

110. Пахмутова, Е.Д. Телекоммуникационные проекты в межкультурном обучении иностранному языку (немецкий язык, неязыковой вуз): дис. . канд. пед. наук: 13.00.02: защищена: 27.05.03/ Е.Д. Пахмутова;

111. Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева. Саранск, 2003.-272 с.

112. Пенталь, Д.В. Суточный цикл и неметрическое время в испанской языковой картине мира: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.05: защищена: 23.05.07/ Д.В. Пенталь; Воронежский государственный университет. Воронеж, 2007. - 22 с.

113. Пищальникова, В.А. История и теория психолингвистики: курс лекций. Ч. 2. Этнопсихолингвистика / В.А. Пищальникова. М. : Московский государственный лингвистический университет, 2007. - 228 с.

114. Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского. Томск, 2006. - 228 с.

115. Полушина, Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02: защищена: 12.04.95/ Л.Н. Полушина; Московский педагогический государственный университет. М., 1995. - 136 с.

116. Привалова, И.В. Интеркультура и вербальный знак (лингвокогнитивные основы межкультурной коммуникации): монография / И.В. Привалова. — М. : Гнозис, 2005. 472 с.

117. Прохоров, Ю.Е. Русские: коммуникативное поведение / Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин. 3-е изд., испр. — М. : Флинта: Наука, 2007. - 328 с.

118. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: учеб. пособие / И.В. Рахманов. М. : Высш. школа, 1980. - 120 с.

119. Русские и «русскость»: Лингво-культурологические этюды / сост. В.В. Красных. М. : Гнозис, 2006. - 336 с.

120. Садохин, А.П. Межкультурная коммуникация: учебное пособие / А.П. Садохин. М. : Альфа-М; ИНФРА-М, 2006. - 288 с.

121. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж : ИСТОКИ, 1996.-237 с.

122. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю / М.Н. Скаткин. — М. : Педагогика, 1986.- 152 с.

123. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М. : Рус. яз., 1988. — 608 с.

124. Словарь русского языка: В 4-х т./ АН СССР, Ин-т рус. яз. / под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп. Т. 1. А - Й. - М. : Русский язык. - 1981. - 698 с.

125. Слышкии, Г.Г. Лиигвокультурный концепт как системное образование // Серия "Лингвистика и межкультурная коммуникация". № 1. Вестник ВГУ, 2004.-С. 47-53.

126. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры / Ю.С. Степанов. -М. : Языки русской культуры, 1997. 120 с.

127. Стоянова, М.Л. Лингвокультурологические аспекты обучения грамматике русского языка иностранных учащихся (на примере категории рода): дис. . канд. пед. наук: 13.00.02: защищена: 08.11.05/ М.Л. Стоянова;

128. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. СПб., 2005. - 207 с.

129. Суворова, М.А. Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языкового вуза: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02: защищена: 06.12.00/ М.А. Суворова; Бурятский государственный университет. — Улан-Удэ, 2000. 158 с.

130. Сысоев, П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2004. - № 4.- С. 14-20.

131. Сысоев, П.В. Языковое поликультурное образование: что это такое? / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2006. —№ 4. — С. 2-13.

132. Тер-Минасова, С.Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики. : учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. М. : ACT : Астрель : Хранитель, 2007. - 286 с.

133. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. 2-е издание, доработанное. - М. : Изд-во МГУ, 2004. - 352 с.

134. Утехина, А.Н. Межкультурное воспитание младших школьников в процессе обучения иностранному языку: монография / А.Н. Утехина, Н.Н. Ажмякова. Ижевск : Издательский дом «Удмуртский университет», 2004. 158 с.

135. Халеева, И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам / И.И. Халеева // Известия Российской Академии образования. -2000. -№ 1.-С. 11.

136. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): моногр. / И.И. Халеева. М. : Высш. школа. — 1989.-238 с.

137. Халеева, И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект) / И.И. Халеева; под ред. С.Ф. Гончаренко // Тетради переводчика. М. : МГЛУ, - 19996, - С. 63-72. (Научно-теоретический сборник. Вып. 24).

138. Халеева, И.И. Предисловие редактора / И.И. Халеева // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. М. : МГЛУ, 19966. - С. 5-7. (Сборник научных трудов Выпуск № 423).

139. Хитрик, К.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе (на материале индоевропейской ветви языков): дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02: защищена: 26.06.01/К.Н. Хитрик; -М. : 2001. 571 с.

140. Хитрик, К.Н. Теоретические подходы к обучению культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: монография / К.Н. Хитрик. М.: Военный университет, 2000. - 306 с.

141. Хомский Н. Язык и мышление / Н.Хомский. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1972.-122 с.

142. Хорунжая, Ю.Н. Семантические функции пространственных и временных предлогов в немецком и русском языках: автореф. дис. . канд. филол.наук: 10.02.19: защищена: 19.04.07/ Ю.Н. Хорунжая; Кубанский государственный университет. Краснодар, 2007. - 26 с.

143. Цветкова, З.М. О преподавании иностранных языков в средней школе / З.М. Цветкова. М. : Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1949.-32 с.

144. Цветкова, Т.К. Лингводидактическое описание видовременной системы английского глагола / Т.К. Цветкова // Концептуализация и когнитивное моделирование мира М. : МГЛУ, 1995. — С. 155-169 (Сборник научных трудов Моск. гос. лингвист, ун-та; вып. 430).

145. Цветкова, Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики: монография / Т.К. Цветкова. М. : Компания Спутник+, 2002. - 107 с.

146. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов фак. и ин-тов иностр. яз. / С.Ф. Шатилов. — Л. : Просвещение, 1977. 295 с.

147. Широкова, Л.А. Обучение грамматике на начальном этапе средней школы на коммуникативно-когнитивной основе (на материале английского языка): дис. . канд. пед. наук: 13.00.02: защищена: 09.11.2000/ Л.А.

148. Широкова; Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. СПб., 2000. - 182 с.

149. Щерба, JI.B. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики: учеб. пособие для студ. филол. фак. / JI.B. Щерба. 3-е изд., испр. и доп. -СПб. : Филологический факультет СПбГУ; М. : Издательский центр «Академия», 2002. — 160 с.

150. Щербина, В.Е. Концепт «ВРЕМЯ» во фразеологии немецкого и русского языков: дис. . филол. наук: 10.02.20: защищена: 18.09.06/ В.Е. Щербина; Башкирский государственный университет. — Уфа, 2006. 205 с.

151. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц / А.Н. Щукин. М. : Астрель; ACT; Хранитель, 2007. - 746 с.

152. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. / А.Н. Щукин. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Филоматис, 2006. - 480 с.

153. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. М., 1974. - 89 с.

154. Этнопсихолингвистика / Ю.А. Сорокин, И.Ю. Марковина, А.Н. Крюков и др.; отв. ред. и авт. предисл. Ю.А. Сорокин. М. : Наука, 1988. - 192 с.

155. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

156. Яковлева, Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени, восприятия) / Е.С. Яковлева. — М. : Издательство «Гнозис», 1994. 344 с.

157. Якушина, Л.Б. Интеркультурный подход к обучению в современных учебниках немецкого языка «Sprachbriicke», «Sichtwechsel»: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02: защищена: 12.09.01/ Л.Б. Якушина; Орловский государственный университет. М., 2001. - 194 с.

158. Bachmann, S. Sichtwechsel neu 1 / S. Bachmann, S. Gerhold, B.-D. Miiller, G. Wessling. Munchen : Verlag Klett Edition Deutsch GmbH, 1995.- 175 S.

159. Bachmann, S. Sichtwechsel neu 1, 2, 3: Allgemeine Einfuhrung / S. Bachmann, S. Gerhold, B.-D. Miiller, G. Wessling. Munchen : Verlag Klett Edition Deutsch GmbH, 1997a. - 45 S.

160. Bachmann, S. Sichtwechsel neu 2 / S. Bachmann, S. Gerhold, B.-D. Miiller, G. Wessling. Munchen : Verlag Klett Edition Deutsch GmbH, 1996. - 167 S.

161. Bachmann, S. Sichtwechsel neu 3 / S. Bachmann, S. Gerhold, B.-D. Miiller, G. Wessling Munchen : Verlag Klett Edition Deutsch GmbH, 1997b. - 199 S.

162. Baumer, T. Handbuch interkulturelle Kompetenz / T. Baumer. Zurich: Orell Fiissli Verlag AG, 2002. - 223 S.

163. Bausch, K.-R. Grundpositionen, sprachenpolitische Modelle, Differenzierungen und Elemente einer Didaktik und Methodik der „echten" Mehrsprachigkeit / K.

164. R. Bausch // Europakompetenz durch Begegnung lernen / hrsg. von A.H. Hilligus, M.A. Kreienbaum. - Verlag Barbara Budrich, Opladen & Farmington Hills, 2007.-S. 19-34.

165. Bednarsky, P. Deutsche und tschechische Prapositionen kontrastiv: am Beispiel von an, auf und na / P. Bednarsky. - Minister; New York; Miinchen; Berlin: Waxmann, 2002. - 205 S.

166. Byram, M. Culture et education en langue etrangere / M. Byram. Paris : Les Editions Didier, 1992. - 113 P.

167. Byram, M. Introduction. Intercultural competence / M. Byram / edited by M. Byram. Council of Europe. - 2006. - P. 5-13.

168. Byram, M. Language and Culture Learning: The Need for Integration in Germany / M. Byram // Representation in Textbooks for Teaching German in Great Britain. Frankfurt/M. : Moritz Diesterweg, 1993.- 137 S.

169. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge. The M.I.T Press, 1965.-251 p.

170. Chomsky, N. Language and Mind (Enlarged Edition) / N. Chomsky. -Massachusetts Institute of Technology. 1972. - 194 P.

171. Christ, H. Fremdverstehen in der Praxis interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht / H. Christ // Fremdverstehen und interkulturelle Kompetenz / hrsg. von L. Bredella, H. Christ. Gunter Narr Verlag. -Tubingen, 2007. - S. 51-77.

172. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. — Cambridge : Cambridge University Press, 2001.-260 P.

173. Desportes, Y. Das System der raumlichen Prapositionen im Deutschen: Strukturgeschichte vom 13. bis 20. Jahrhundert / Y. Desportes. — Heidelberg : Winter, 1984.- 134 S.

174. Dittlman, A. Intrekulturelle Kompetenzentwicklung durch kulturelle Bildung. Deutschlands Akteure im Spannungsfeld / A. Dittlman. VDM Verlag Dr. Mtiller, Saarbmcken, 2007. - 110 S.

175. Duden Bedeutungsworterbuch / lirsg. u. bearb. von Wolfgang Mtiller. Unter Mitw. folgender Mitarb. d. Dudenred.: Wolfgang Eckey. 2., vollig neu bearb. u. erw. Aufl. - Mannheim; Wien; Ziirich : Bibliographisches Institut, 1985. -797 S.

176. Ek, J.A. van The threshold level in a European unit/credit system for modern language learning by adults / J.A. van Ek. Strasbourg : Council of Europe, 1975.-236 P.

177. Eppenstein, T. Interkulturelle Kompetenz Zumutung oder Zauberformel? / T. Eppenstein // Praxishndbuch interkulturelle Kompetenz vermitteln, vertiefen, umsetzen. Theorie und Praxis fur die Aus- und Weiterbildung. — Wochenschau-Verlag, 2007 - S. 29-43.

178. Erl, A. Interkulturelle Kompetenzen Erfolgreich kommunizieren zwischen den Kulturen / A. Erl, M. Gymnich. - Stuttgart : Klett Lernen und Wissen GmbH, 2007.- 180 S.

179. Freitag, Y. Deutsche Prapositionen: Eine fehleranalytische Untersuchung / Y. Freitag, S. Vandermeeren // Germanisches Jahrbuch GUS. Das Wort. DAAD: Bonn-Moskau, 2005. S. 155-181.

180. Galisson, R. La formation en question. La didactique des langues etrangeres / R. Galisson, C. Puren. -Paris : Cle international, 1999. 128 P.

181. Grize, J.-B. Linguistique de l'enonciation et logique naturelle / J.-B. Grize // "La Theorie d'Antoine Culioli": ouvertures et incidences : actes de la table ronde

182. Operations de reperage et domaines nationnels" organisee par le groupe "Invariants langagiers" de l'URA 1028, Universite de Paris 7, mai-juin 1991. -Paris : Ophrys, coll. HDL, 1992. P. 63-72.

183. Hall, E.T. The Hidden Dimension. An anthropologist examines man's use of space in public and private / E.T. Hall. New York : Anchor Books. Doubleday & Company, inc., Garden City, 1969. - 217 P.

184. Hall, E.T. The silent language / E.T. Hall New York : Doubleday & Company, inc., Garden City, 1959. - 240 P.

185. Hymes, D. Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach / D. Hymes. London: Tavistock Publications, 1977. - 248 P.

186. Kiel, E. Kulturanalyse im Landeskundeunterricht als Mittel der Entwicklung interkultureller Kompetenz / E. Kiel // Fremdsprache und Hochschule. № 46. — 1996.-S. 82-100.

187. Knapp-Potthoff, A. Intrekulturelle Kommunikationsfahigkeit als Lernziel / A. Knapp-Potthoff // Aspekte interkultureller Kommunikationsfahigkeit / hrsg. von A. Knapp-Potthoff, M. Leidke. Iudicium Verlag GmbH. - Munchen, 1997. -S. 181-203.

188. Lado, R. Language Teaching: A scientific approach / R. Lado. New York : McGraw-Hill, 1964. - 239 P.

189. Langenscheidts GroBworterbuch Deutsch als Fremdsprache: Das neue einsprachige Worterbuch. 5. Aufgabe. Langenscheidt: Berlin, Mtinchen, Leipzig, Wien, Zurich, New York. - 1997. - 1183 S.

190. Leenen, W.R., Bausteine zur Gliederung interkulturellen Lernens / W.R. Leenen, H. Grosch // Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen fiir die politische Bildung. Bonn: Bundeszentrale fur politische Bildung, 1998. - S. 29-48.

191. Lowenthal, D. Geography, experience, and imagination: toward a geographical epistemology / D. Lowenthal // Annals, association of American Geographers. -1961.-V. 51.-P. 260.

192. Luchtenberg, S. Interkulturelle kommunikative Kompetenz. Kommunikationsfelder in Schule und Gesellschaft / S. Luchtenberg. Opladen : Westd. Verl., 1999.-271 S.

193. Mebus, G. Sprachbriicke 1 / G. Mebus, A. Pauldrach, M. Rail, D. Rosier unter Leitung und Mitwirkung H. Behal-Thomsen, J. Genuneit. Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2000. - 252 S.

194. Merrell, F. A Semiotic Theory of Texts / F. Merrell. Berlin: Monton de Gruyter, 1985.- 185 P.

195. Moilanen, M. Statische lokative Prapositionen im heutigen Deutsch: Wahrheits-u. Gebrauchsbedingungen / M. Moilanen. Tubingen : Niemeyer, 1979. - 188 S.

196. Mtiller, B.-D. Interkulturelle Kompetenz. Annaherung an einen Begriff. / B.-D. Mtiller // Jahrbuch DaF, Band 19, 1993. S. 63-77.

197. Neuner, G. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einfuhrung. Fernstudieneinheit 4 / G. Neuner, H. Hunfeld. Langenscheidt : Berlin, Mtinchen, Wien, Ziirich, New York, 1997. - 184 S.

198. Piepho H.-E. Kommunikativer DaF-Unterricht heute Uberlegungen zum Einstieg in die „postkommunikative" Epoche". MS, 1989. - S. 122-142.

199. Rail, M. Sprachbriicke 1. Handbuch fur den Unterricht / M. Rail, G. Mebus. -Munchen : Verlag Klett Edition Deutsch GmbH, 1994. 293 S.

200. Rivers, W.M. Teaching Foreign-Language Skills / W.M. Rivers. The University of Chicago Press, 1969. - 403 P.

201. Sandhaas, B. Interkulturelles Lernen als didaktische Prinzip interkultureller Begegnungen / B. Sandhaas // Heterogene Lerngruppen. Materialien Deutsch als Fremdsprache / hrsg. von A. Wolf und H. Zindler. Regenburg, 1991. - S. 95117.

202. Schmitz, W. Der Gebrauch der deutschen Prapositionen / W. Schmitz. 9. Auflage. - Munchen : Max Hueber Verlag, 1990. - 87 S.

203. Schroder, J. Interkulturalitat als Grundlage moderner Fremdsprachenmethodik und -didaktik. Konzepte und Ubungsformen fur den Unterricht Deutsch als Fremdsprache am Beispiel Wissenschaftsdeutsch in China. Verlag Dr. Kovac. - Hamburg, 2007, 322 S.

204. Straub, J. Kompetenz / J. Straub // Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kompetenz. Grundbegriffe — Theorien Anwendungsfelder. — Herausgeben von J. Straub, A. Weidemann, D. Weidemann. - Verlag J.B. Metzler Stuttgart, Weimar.-2007.-S. 35-47.

205. Tarasevic, L. Wenn vor hinter bedeutet. Die Qual der Wahl der passenden Prapositionen zur Versprachlichung raumlicher Konstellationen / L. Tarasevic // Germanisches Jahrbuch GUS. Das Wort. DAAD: Bonn Moskau, 2005. - S. 277-295.

206. Volkmann, L. Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz / L. Volkmann // Interkulturelle Kompetenz: Konzepte des Unterrichts. Gunter Narr Verlag: Tubingen, 2002. - S. 11-47.

207. Wierzbicka, A. Introduction / A. Wierzbicka // Semantics, Culture, and Cognition: Universal Human Concepts in Culture-Specific Configurations. -Oxford: Oxford University Press, 1992, P. 3-27.

208. Zeuner, U. Landeskunde und interkulturelles Lernen. Eine Einfuhrung / U. Zeuner. Technische Universitat Dresden. - 2004. - 130 S.