Методика формирования исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом

Степанова, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом

Автореферат

Автор научной работы: Степанова, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом"

На правах рукописи

СТЕПАНОВА Светлана Владимировна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ОБРАЗОМ (НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ВИОЛОНЧЕЛИСТА)

Специальность 13.00.02 -теория и методика обучения и воспитания (¡музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003069821

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. М.АЛ1олохова

Научный руководитель - заслуженный работник культуры РФ, доктор педагогических наук, профессор Арчажникова Людмила Григорьевна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Немыкииа Ирина Николаевна

- кандидат педагогических наук, доцент Мисаилова Ирина Ивановна

Ведущая организация — Московский государственный институт музыки

им. А.Г.Шнитке

Защита состоится _ 2007 года в [Э_ часов на заседании

диссертационного совета Д 212. 136. 06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул.Верхняя Радищевская, д.16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова.

Автореферат разослан ^^Ч^х^г^ 2007

г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Н.Р.Геворгян

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время в России заметно возросли требования к социально значимым личностным качествам, таким как - готовность к творческой деятельности, самостоятельность, ответственность, социально-коммуникативная мобильность. Однако современная социокультурная ситуация в стране характеризуется и целым рядом негативных процессов, наметившихся в сфере духовной жизни утратой ценностных ориентиров, отчуждением от культуры и искусства детей и подростков Особенно остро стоит вопрос о разумном преобладании духовно-нравственного начала в развитии детей над накоплением ими всевозможной информации

Трудно переоценить в решении этой задачи роль искусства, важность эстетического и, в частности, музыкального воспитания. Говоря о гармоничном развитии личности, Л.С.Выготский в качестве важнейшего его условия называл единство формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребенка, единство аффекта и интеллекта. Музыкальное воспитание - уникальное средство формирования данного единства, поскольку оно оказывает огромное влияние не только на эмоциональное, но и познавательное развитие детей. Это связано с тем, что наряду с эмоциями музыка несет в себе целый огромный мир идей, мыслей, образов.

Музыкальное воспитание делает возможным наиболее полное раскрытие всех внутренних психологических качеств учащегося (мышление, воображение, память, воля), развитие эмоционально-чувственной сферы психики (тонкости, чуткости, умения через музыку познавать глубину душевных переживаний в себе и других людях) и, что особенно важно, -постоянную и необходимую возможность самореализации, создания духовных ценностей, пусть еще на детском уровне.

В последнее десятилетие XX века существенно изменились условия деятельности ДМШ и ДТТ1И. Исходя из многолетней практики, мы вынуждены с тревогой констатировать, что интерес к занятиям музыкой заметно снизился Школы испытывают трудности с набором учащихся, контингент которых крайне неоднороден не только по уровню способностей, но также и по уровню сформированных вкусов и потребностей. Между тем, очень важно как можно более раннее погружение ребенка в музыкально-художественную среду. Растущий человек не может войти в мир культуры без помощи взрослого, который откроет ему язык искусства, поможет включиться в культурный диалог.

Одной из главных проблем в виолончельной педагогике является почти полное отсутствие фундаментальных методических исследований, раскрывающих особенности работы с начинающими учащимися.

Между тем, формирование профессиональных навыков исполнения музыки и развитие многообразных предпосылок успешного овладения ими требуют особых методов занятий с начинающими, причем — отличающихся в каждом конкретном случае. Надо прежде всего выяснить, что именно - какие недостающие свойства, качества, способности, - надо развить у малыша, впервые взявшего в руки виолончель, каким путем этого можно достичь. Данный вопрос в виолончельной педагогике, в сущности, почти не разработан, а в широкой практике господствует эмпирика, опирающаяся лишь на интуицию и существующие (единые для всех начинающих музыкантов) методы выявления пригодности к инструментальной игре.

Осуществленный автором анализ многочисленных уроков и экзаменов в различных школах, позволил выявить ряд нежелательных тенденций, бытующих в системе преподавания виолончели в младших классах ДМШ. За исключением работы отдельных педагогов, стремящихся преодолеть творческую пассивность учеников, рутину и консерватизм в обучении, в массовой практике нередко господствует «авторитарный» метод, требования скрупулезного копирования манеры исполнения учителя. В результате постоянного подавления даже скромной инициативы учащихся, у них почта совершенно не развивается творческий потенциал, исполнение часто бывает формальным, неинтересным, когда художественный смысл и содержание исполняемых произведений остаются «за кадром».

Средством художественно-педагогической деятельности на уроках виолончели должны быть самые разнообразные формы непосредственного общения и взаимодействия с детьми по принципу «от сердца к сердцу». В то же время ребенок выступает в них не объектом, подвергающимся обучению, а личностью, стремящейся к саморазвитию в сотрудничестве с учителем и соучениками. Активные формы деятельности детей способствуют разностороннему развитию эмоциональной сферы, музыкальной отзывчивости, художественно-образного мышления, исполнительских умений и навыков, росту творческих способностей и художественных потребностей.

Одним из основных педагогических условий развития музыкально-творческих способностей младших школьников, мы считаем комплексный подход, выраженный через: а) обеспечение единства целей, задач, содержания и методов обучения; б) организацию воздействия на все сферы личности ребенка - интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую. Поэтому при решении задач комплексного подхода необходимо создание системы целостного педагогического воздействия, которая предусматривала бы: взаимосвязанность содержания и методов обучения, направленных в их совокупности на оптимальное овладение обучающимися системой современных знаний и развитие их познавательных и творческих способностей.

Социальная значимость, актуальность и неразработанность данной проблемы определили выбор темы исследования, раскрывающего педагогические возможности формирования исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом в музыкальном воспитании младших школьников

Исходя из вышеизложенного, цель настоящего исследования заключалась в научном обосновании и разработке методической системы формирования исполнительских умений и навыков у детей младшего школьного возраста в процессе работы над художественным образом на уроках игры на виолончели

Объект исследования: комплексная музыкальная деятельность детей младшего школьного возраста на уроках виолончели.

Предмет исследования. педагогические условия и методы формирования исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом у детей младшего школьного возраста средствами комплексной деятельности

Гипотеза исследования* успешное формирование исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом у детей младшего школьного возраста может быть осуществлено, если будет

использована разработанная нами система методических средств, приемов и условий, включающая:

• специально организованное комплексное обучение детей на уроках виолончели с целью формирования исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом, накопления и углубления у них музыкально-творческого опыта;

• эффективные методы, в том числе - развивающего и интенсивного обучения, игровые методы, стимулирующие формирование исполнительских умений и навыков и художественно-образного мышления в их единстве;

• активные формы обучения (чтение с листа, подбор по слуху, эскизное разучивание музыкального произведения, сочинение, импровизация и др.), направленные на создание оптимальных педагогических условий, содействующих формированию исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом.

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

^Проанализировать и обобщить опыт выдающихся русских исполнителей и педагогов-виолончелистов второй половины XIX - конца XX столетий.

2)Определить сущность и значение художественно-образного мышления в формировании исполнительских умений и навыков.

3)Выявить дидактические принципы и основные методы профессионального обучения виолончелиста, существующие в современной виолончельной педагогике, а также особенности программы, по которой традиционно ведется обучение в большинстве ДМШ в настоящее время.

4) Разработать содержание, формы и методы, способствующие наиболее эффективному формированию исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом и проверить их в ходе опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования являются философские, психолого-педагогические и эстетические исследования, связанные с темой диссертации. Изучались труды в области философских и эстетико-искусствоведческих знаний (М.С.Каган, Н.И.Киященко, Э.И.Моносзон, Д.СЛихачев и др.); психолого-педагогические исследования по проблемам формирования способностей, оптимизации процесса обучения (Л.С.Выготский, А.Л.Готсдинер, АЛЛеонтьев, ИЛЛернер, А.А.Мелик-Пашаев, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); по музыкознанию (Б.В.Асафьев, Е.В.Назайкинский, АЛ.Сохор, БЛЛворский и

др.), по методике и методологии музыкального образования (Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, ЛХ.Арчажникова, Т.Л.Беркман, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и ДР-)

Частная методология исследования сложилась в опоре на научные труды и практические методические разработки Л.А.Баренбойма, М.М.Берлянчика, П.Р.Меламеда, И Т.Назарова, ИЛПетровой, Ю.А.Полянского, Б.В.Потребухина и др.

При решении поставленных задач, обобщении результатов исследования применялись следующие методы:

-теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

-анализ современного состояния работы по изучаемой проблеме; -методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, опрос, анкетирование и др.);

-обобщение собственного многолетнего педагогического опыта; -опытно-экспериментальная работа с учащимися, включающая констатирующий и обучающий этапы, срезы, обследования; -анализ опытно-экспериментальных данных.

Основные этапы исследования' Эксперимент проводился в течение 1990-2005г.г. в условиях естественного учебного процесса на уроках специального инструмента (виолончель) в Норильском колледже искусств.

Первый этап (1990-1992гг.) - аналитическая и опытно-поисковая работа; изучение и анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка методики экспериментальной работы с детьми, определение ее оптимального содержания и основных организационных форм; отбор и систематизация учебного музыкального материала; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления исходного уровня наличия музыкально-творческих способностей и знаний о музыкальной культуре у учащихся первого класса с помощью специально разработанных диагностических заданий

Второй этап (1991-2006г. г.) - проведение обучающего эксперимента, цель которого заключалась в проверке на практике разработанной нами системы методов, направленной на формирование исполнительских умений и навыков у учащихся первого класса в процессе работы над художественным образом на уроках виолончели.

На третьем этапе (2006-2007г.г.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертации

Научная новизна и результаты исследования заключаются в следующем:

- разработаны авторские методы: раннего освоения вибрато, раздельного обучения при работе над постановкой рук, совместно-разделенного музицирования, вариативности;

-выявлены основные педагогические условия развития музыкально-творческих способностей младших школьников: использование на занятиях проблемно-поисковых ситуаций, активных форм обучения, опора на межпредметные связи;

-определено значение комплексной музыкально-творческой деятельности для формирования исполнительских умений и навыков у младших школьников в процессе работы над художественным образом;

- разработана и научно обоснована методическая система формирования исполнительских умений и навыков у младших школьников в процессе работы над художественным образом средствами взаимосвязанности содержания, форм и методов обучения в процессе освоения предмета «Виолончель»

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-обобщен опыт выдающихся русских исполнителей и педагогов-виолончелистов второй половины XIX- конца XX столетий;

-определены показатели и разработаны критерии повышения эффективности музыкального воспитания через формирование исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом на уроках виолончели;

-выявлены содержательные ориентиры программы по виолончели для младших классов ДМШ, включены компоненты, значительно облегчающие «постановочный» период и способствующие раннему освоению вибрато учащимися (развитие эмоциональной сферы, художественного воображения и фантазии);

-выявлены и экспериментально проверены наиболее эффективные методы (развивающего обучения, игровые и др.) и формы работы (чтение с листа, эскизное разучивание музыкальных произведений, подбор по слуху, сочинение, импровизация и др.), обеспечивающие успешное формирование у учащихся исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом.

возможность педагогам значительно повысить интерес учащихся к предмету и уровень их музыкально-творческого и личностного развития. Такой комплексный подход, а также разработанные автором специальные методы позволяют дополнить содержание курсов методики преподавания игры на виолончели в различных образовательных системах( ДМШ, ДШИ, музыкально-педагогические колледжи и др.)

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной педагогической науки; разнообразием научных источников; комплексным характером исследования с применением разнообразных взаимодополняющих методик; длительностью экспериментального исследования и воспроизводством его результатов через конкретный развивающий процесс. Достоверность результатов и выводов подтверждена качественным анализом полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом у детей младшего школьного возраста наиболее эффективно протекает в условиях музыкально-творческой деятельности, объединяющей в единый комплекс содержание занятий по виолончели, сольфеджио, музыкальной литературе, мировой художественной культуре. Преимущество комплексной деятельности состоит в том, что она опирается не только на обычные формы и методы работы, но и на игру, в процессе которой особенно ярко развиваются творческое воображение, ассоциативное мышление детей, активизируются их различные творческие проявления и интерес к музыке.

2. В процессе работы над художественным образом на уроках виолончели, предусматривающей исполнение, импровизацию и сочинение детьми простейших попевок и стихов к ним, мелодий, упражнений, игр и др. совместно с педагогом, происходит активное формирование исполнительских умений и навыков, создающих основу для развития художественно-образного мышления.

листа, подбор по слуху, сольфеджирование исполняемых мелодий, слушание музыки, движения под музыку, эскизное разучивание музыкального произведения, сочинение, импровизация и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в Норильском колледже искусств; проведении открытых уроков и научно-методических семинаров для учителей, директоров школ, слушателей курсов повышения квалификации. Результаты исследования докладывались в выступлениях на заседаниях кафедры культурологи и методологии музыкального образования МГТУ им. М.А Шолохова, на научно-практических конференциях, а также нашли отражение в ряде публикаций.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Во введении обоснована актуальность темы, определены цели и задачи исследования, представлены его объект и предмет, сформулирована гипотеза, охарактеризованы методы исследования, определены новизна темы и ее практическая значимость.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе - «Теоретические аспекты исследуемой проблемы», состоящей из трех параграфов, дается аналитический обзор многогранной деятельности выдающихся русских исполнителей и педагогов-виолончелистов второй половины XIX - конца XX столетий, раскрываются особенности формирования художественно-образного мышления музыканта, рассматриваются дидактические принципы и методы профессионального обучения виолончелиста, а также умения и навыки, которые учащиеся младших классов ДМШ должны приобрести в соответствии с традиционной программой.

Историческая ретроспектива виолончельного искусства в России свидетельствует о том, что оно прошло сложный путь: через заимствование и развитие западноевропейских традиций виртуозно-романтического исполнительства до создания русской классической виолончельной школы как единого направления. Одним из решающих факторов этого процесса стала плодотворная деятельность Петербургской и Московской консерваторий, поэтому развитие русской виолончельной культуры рассматривается в диссертации в аспекте истории виолончельных классов первых русских консерваторий.

До второй половины XIX века русские педагоги пользовались в основном переводной методической литературой. Однако с отмеченного времени в печати стали появляться труды отечественных педагогов-

виолончелистов, в которых находили отражение различные концепции инструментального обучения и воспитания, попытки их теоретического и методического осмысления

Автор последовательно останавливается на положительных сторонах и различных особенностях исполнительской школы и методической системы К.Ю.Давыдова - профессора Петербургской консерватории, педагогическим «кредо» которого был принцип единства художественного и технического формирования молодых музыкантов. Подробно рассматривается профессиональная деятельность ряда его учеников, способствовавшая дальнейшему развитию виолончельного искусства в России: А.В Вержбиловича, А.Э. Глена, В.П. Гутора и др Уделяется внимание также характеристике деятельности выпускников Московской консерватории, таких как: Е^Я.Белоусов, А.С. Любошиц, Г.П.Пятигорский, А.А. Брандуков и др. Подчеркивается, что всем им в той или иной степени принадлежит заслуга воплощения преемственности от русской классической к виолончельной школе советского периода.

В послереволюционные годы перед музыкально-педагогической общественностью встали задачи огромной важности: приобщить подрастающее поколение к сокровищам музыкальной культуры, превратить музыкальное образование в одно из средств воспитания всесторонне развитой личности. Разрабатывалось и издавалось множество новых интересных методик, репертуарных сборников.

Каждый из талантливых педагогов тех лет сыграл особую роль в становлении отечественной виолончельной школы как единого и прогрессивного направления в мировой исполнительской культуре. Выделяется значительный вклад, который внес в область педагогической и методической литературы А.А.Борисяк. Особое внимание отводится подробному рассмотрению исполнительской, педагогической и музыкально-общественной деятельности С.М.Козолупова. Далее автор последовательно останавливается на деятельности его бывших учеников, продолжателей школы С.М.Козолупова в Московской консерватории. В их числе - М.Л.Ростропович, С ДЛСнушевицкий, ДБ.Шафран, Н.А.Шаховская, Н-ГТутмани другие.

В результате проведенного анализа сделан вывод, что в рассмотренный период (вторая половина XIX - конец XX столетия) происходило оформление и был достигнут расцвет русской виолончельной школы, отличавшейся богатством и разнообразием творческих индивидуальностей. Виолончельная педагогика в России, как отрасль всей русской музыкальной педагогики, развивалась в тесной связи с живой музыкальной практикой, что предохранило ее от схоластики и догматизма, характерных для некоторых

зарубежных консерваторий. Педагогический метод ее лучших представителей отличался стремлением к единству художественного и технического развития молодых музыкантов. Внеся значительный вклад в развитие виртуозной техники, русские виолончелисты воспринимали свободное владение инструментом прежде всего как средство воплощения художественного замысла.

Специальный параграф первой главы посвящен раскрытию особенностей формирования художественно-образного мышления музыканта в аспекте исследуемой проблемы. Анализируются понятия «визуальное» и «эмоциональное» мышление, свойственные определенной категории людей, осуществляющих художественно-творческую деятельность. Дается и раскрывается определение художественного образа как всеобщей категории художественного творчества.

Автор останавливается на приемах, связанных с овладением музыкальной информацией (как главной, семантической составляющей музыкального мышления) и структурой музыкального языка. Подчеркивается, что главным отличием музыкального языка от всех других звуковых форм является обращение не к понятийно-логическому, а к интуитивному творческому мышлению. Подробно рассматривается понятие интонации.

Сравниваются и анализируются различные концепции музыкального мышления (М.Г.Арановского, В.В.Медушевского и др.), рассматривается типологическая классификация, подразделяющая его на композиторское, исполнительское и слушательское (ИХКотляревский, ДВЗаринь и др.), уточняются понятия мышления субъективно и объективно продуктивного, а также обращается внимание на специфику исполнительского музыкального мышления.

Оптимальным для его развития, как утверждает автор, может быть признан младший школьный возраст. Признание внутреннего родства процессов музыкального мышления композитора, исполнителя и слушателя применительно к обучению игре на инструменте детей младшего школьного возраста оказывается особенно важным. Сделан вывод, что главным объектом внимания на уроках должна стать та внутренняя сущность музыкального мышления, которая лежит в основе принципиального единства всех форм его проявления в сочинении, исполнении и слушании музыки.

Особое внимание обращается на восприятие как необходимую предпосылку и условие осуществления практической деятельности. Восприятие младших школьников хотя и отличается высокой эмоциональностью, но пока еще мало дифференцированно. Поскольку музыка является своеобразной формой познания, восприятие ее должно

начинаться с чувства и идти через него Вместе с тем, художественное восприятие не ограничивается одним чувством. Это восприятие сначала «чувствующее», а затем, как следствие, «думающее», притом глубоко и проникновенно (Б.М.Теплов).

Художественный мыслительный процесс тесно связан с практическим мышлением, то есть воплощением идеального содержания в материальную форму. Образ и действие в диссертации рассматриваются в виде компонентов нераздельного целого: образ регулирует действие, а действие -непременный участник построения образа. Если же образ и действие нераздельны, значит и внутренний мир исполнителя, его художественное мышление должны формироваться не обособленно, а в единстве с моторикой Следовательно, развитие техники и художественного сознания представляет единый, одновременно протекающий процесс, в котором обе стороны взаимообуславливают друг друга.

Подчеркивается важность создания педагогом условий для возникновения у учащегося внутренних представлений, предвосхищающих воплощение Так, в активизации внутренних представлений исполнителя, в формировании исполнительского замысла огромное значение приобретают эмоциональные ассоциации, образные сравнения. Рассматриваются три класса ассоциативных связей, выделенных К.Н.Игумновым: «смысловая концепция», «актуализация» личных переживаний, «пейзажные представления». Отмечается их универсальность и возможность использования в процессе обучения игре на виолончели.

Наличие деятельности по раскрытию образного содержания произведения и созданию исполнительского замысла создают условия для развития исполнительского музыкального мышления Музыкальное произведение (или его фрагмент) может быть рассмотрено в качестве художественно-творческой задачи, где в роли искомого выступает художественный образ, скрытый за внешне данной известной формой произведения.

Важно, чтобы у учащегося в процессе обучения игре на инструменте был сформирован определенный стиль музыкально-исполнительской деятельности, направленность мышления на продуктивные процессы — поиск и раскрытие нового, а также приобретены необходимые для этого общие знания и умения, дающие возможность самостоятельно, в новых условиях ставить и решать художественно- исполнительские проблемы.

В диссертации выделяются дидактические принципы, наиболее соответствующие задачам профессионального обучения виолончелиста: единства воспитания, образования и развития; научности; систематичности и последовательности; связи музыкального обучения с жизнью; интереса и

увлеченности; прочности и действенности результатов музыкального обучения; оптимизации процесса обучения и др. Некоторые известные принципы рассматриваются в связи с другими.

В исследовании подчеркивается, что урок должен быть «поставлен» как целостное художественно-педагогическое произведение. Это позволяет педагогу создать определенную воспитательную ситуацию и сознательно управлять отношением школьников к содержанию предмета. Целесообразно также создание таких ситуаций, в которых школьники получают любое знание в результате самостоятельного поиска. Широкое использование разнообразных сочетаний репродуктивного метода и проблемных ситуаций приводит к максимальному раскрытию познавательных и творческих возможностей учащихся.

Последовательно рассматриваются умения и навыки, которые должны приобрести учащиеся младших классов на уроках виолончели (согласно программе, принятой в настоящее время в большинстве ДМШ).

При обучении детей младшего школьного возраста особенно важно применение игровых методов, так как игра - естественное для них занятие и в процессе ее можно развивать необходимые способности и навыки. Одной из задач настоящего исследования является определение таких методов развития ученика, которые могут обеспечить плавный переход от игры к продуктивной художественной деятельности, позволяя добиваться наиболее высоких профессиональных результатов, используя материал повседневной работы ребенка и опираясь на особенности детского мышления.

Следовательно, именно на начальном этапе обучения необходимо стремиться развивать художественно-образное мышление ученика в синтезе с адекватным освоением средств выразительности. Однако вынужденная ограниченность выразительных средств, определяемая программой, тормозит развитие музыкальной фантазии ребенка, порождает скудость звукового воображения и приводит к эмоционально однообразному исполнению. По мнению автора, начинать изучение более сложных штрихов, различных тембров, вибрато и других приемов игры следует гораздо раньше, чем это предписывается традиционной программой.

Для того чтобы определить наиболее рациональные пути освоения названных приемов, в диссертации последовательно рассматриваются методы, бытующие в виолончельной педагогике. Отмечается, что, к сожалению, наиболее распространено освоение средств выразительности в отрыве от их художественного значения Представителем другого подхода выступает, в частности, немецкий виолончелист Х.Беккер, который предлагает метод копирования показа педагога. Выразителем третьего направления, наименее распространенного в практике, является Л.Ауэр,

советующий искать различные варианты исполнения, которые должны представлять продукт развитого исполнительского воображения ученика. Так, он предлагает метод отбора вариантов для работы над динамикой фразы.

В диссертации показано, что данный метод может с успехом использоваться и в процессе овладения приемами виолончельной игры в юном возрасте. Подчеркивается, что на первых порах рабочие варианты исполнения должны даваться учителем, так как звуковая фантазия ребенка только зарождается. Метод вариативности применяется автором с целью освоения учащимся, в частности, - штриха таПе1е, виолончельных тембров, оттенков звуков в разных позициях и др. Вариативный метод может стать началом творческого освоения виолончельной аппликатуры, использоваться при освоении вибрато. В диссертации обосновано использование «метода вариативности» как наиболее эффективного в процессе освоения ребенком исполнительских средств выразительности. Отмечено, что изучение как художественного, так и этюдного материала должно обеспечивать развитие художественно-образного мышления учащихся младших классов ДМШ.

Проведенный анализ позволил обнаружить как позитивные моменты в существующей методике начального обучения на виолончели, так и вскрыть имеющиеся пробелы и резервы, что послужило стимулом к созданию собственной методики и осуществлению опытно-экспериментальной работы, которой посвящена вторая глава.

Во второй главе - «Условия и методы обучения начинающего виолончелиста. Игровые умения и навыки как средство реализации художественного образа», состоящей из двух параграфов, специальный раздел посвящен рассмотрению методических предпосылок опытно-экспериментальной работы.

Проанализированы особенности существующих программ по виолончели: 1970 года (под редакцией Р.Е.Сапожникова) и 2004 года, разработанных на базе Методического кабинета по учебным заведениям искусств, а также программа С.Ф. Лопаткиной, изданная в 2003 году в г. Норильске. Отмечено, что большинство педагогов продолжает работать по программе 1970 года, остальные же две программы пока не нашли в практике широкого применения. Несмотря на отсутствие в них деления по классам, суммарные требования - что должен уметь ученик в итоге обучения в младшем, среднем и старшем звеньях ДМШ — остались прежними. В то же время рекомендуется построение дифференцированных моделей обучения, исходя из уровня способностей и возможностей конкретного учащегося. Однако в условиях изначальной заданности конкретных результатов создание для каждого учащегося индивидуального плана развития предстает для преподавателей непростой задачей.

Очевидно, что традиционная модель обучения нуждается в серьезных коррективах. В частности, явно недостаточное внимание уделяется исполнительскому осознанию художественной выразительности приемов виолончельной игры в контексте музыкального произведения Нередко их освоение происходит на абстрактных упражнениях, в отрыве от смыслового и эстетического назначения.

Создавая экспериментальную модель обучения начинающего виолончелиста мы исходили из того, что задача воспитания художественного мышления (занимающая в этой модели центральное место) и формирование на этой основе практических исполнительских навыков должны выступать как взаимосвязанные процессы. Данная задача предполагает вовлечение юных музыкантов в активную творческую деятельность уже с первых недель обучения.

В главе рассматриваются различные виды деятельности: игра в ансамбле, чтение с листа, подбор по слуху, транспонирование, слушание музыки, движения под музыку, импровизация, а также творческие и дидактические игры. Эти виды деятельности присущи и методике игры на других инструментах, но в классе виолончели они используются чрезвычайно редко.

В результате обобщения собственного педагогического опыта, в модель опытно-экспериментальной работы были органично включены в качестве компонентов интенсивного обучения методы, разработанные и много лет эффективно используемые автором исследования: раннего освоения вибрато; раздельного обучения при работе над постановкой правой и левой рук; совместно-разделенного музицирования; раннего приобщения к игре в ансамбле. Большое значение придавалось также использованию метода вариативности.

Главными задачами экспериментального исследования, проводившегося на базе Норильского колледжа искусств с 1990 по 2005 г.г. были определены:

1. Выявление исходного уровня наличия музыкально-творческих способностей у детей первого класса (6-7 лет);

2. Определение критериев уровня развития исполнительских умений и навыков как средства реализации художественного образа у учащихся первого класса;

3. Изучение содержания и методов, способствующих формированию и развитию исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом у детей, обучающихся по экспериментальной методике.

Исследование проводилось в два этапа: констатирующий и формирующий Констатирующий этап проводился с 1990 по 1992 г.г. и

включал: изучение и обобщение педагогического опыта (собственного и передового) по проблеме исследования; изучение учебных планов и программ по предметам «Специальный класс (виолончель)», «Ансамбль (виолончель)»; анкетирование учащихся, родителей и преподавателей указанных дисциплин в ряде музыкальных школ (г.г. Норильск, Волгоград, Екатеринбург, Кострома, Красноярск, Саратов, Чебоксары и др.); разработку экспериментальных заданий в рамках названных предметов с точки зрения выдвинутых теоретических положений.

Диагностирующий этап обучающего эксперимента включал три направления исследования по выявлению уровня: 1) знаний первоклассников о музыкальной культуре (инструменты, жанры), 2) музыкальных способностей (чувство метроритма, динамики, музыкально-образное мышление); 3) проявлений музыкально-творческих способностей (эмоциональная отзывчивость, творческое воображение и ориентировочная активность)

В ходе исследования данных уровней развития была использована соответствующая диагностика. Проводя диагностирование, автор исходил из общеизвестной структуры музыкальных способностей (Б.М.Теплов, А.Л.Готсдинер и др.) Диагностирование проводилось каждый учебный год в процессе групповых и индивидуальных занятий в первые две недели обучения и затем дважды проводились диагностические срезы (в середине и в конце учебного года).

При разработке диагностических методик учитывалось: 1) соответствие возрасту и степени музыкального развития детей; 2) возможность судить об уровне исследуемой способности в совокупности составляющих ее компонентов; 3) доступность и яркость музыкального материала. Диагностические занятия проводились в два этапа Первое посвящалось выявлению уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку, творческого воображения, степени и характера их ориентировочной активности, чувства динамики, способности соотносить тембровые представления с выбором того или иного инструмента. На втором диагностическом занятии проверялся исходный уровень развития музыкально-творческих способностей учащихся

В дальнейшем был проведен обобщенный анализ результатов (накопленных за 14 лет), полученных на обоих диагностических занятиях. В целом констатирующий эксперимент привел к выводу, что творческий компонент музыкального мышления у основной массы детей находится на самой начальной ступени развития. Вместе с тем, у них представлены такие музыкально-творческие способности, как эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство динамики, темпа, метрической пульсации.

Обучающий эксперимент проводился в условиях естественного учебного процесса в Норильском колледже искусств с 1991 по 2005 г.г., а также в рамках педагогической практики в ряде школ Норильска. Анализ теоретических положений, представленных в первой главе и выводы, полученные в ходе констатирующего этапа исследования, позволили разработать модель системы формирования исполнительских умений и навыков у учащихся первого класса в процессе работы над художественным образом.

Для повышения эффективности процесса были созданы условия, способствующие активизации интереса к освоению игры на виолончели:

• освоение игры на виолончели как особого искусства, обращение к музыкальному произведению как к явлению, способу жизни;

• постепенность освоения исполнительских приемов, способствующая более глубокому погружению, осмыслению и вживанию детей в традиции: знакомство - воспроизведение -творчество; 1

• постижение музыкального произведения в синкретичном единстве составляющих его элементов (словесного, музыкального, танцевального и др.);

• использование игрового метода как неотъемлемой части процесса обучения и как универсального инструмента приобщения детей к истокам музыкальной культуры;

• возрастная и психологическая доступность осваиваемых произведений для школьников;

• создание на уроке атмосферы сотворчества детей и учителя: целенаправленное стимулирование творческой активности учащихся в процессе освоения игры на виолончели, где творческая деятельность естественное состояние и неотъемлемая часть.

Цель педагогического эксперимента заключалась в проверке на практике разработанной нами системы формирования исполнительских умений и навыков у детей первого класса в процессе работы над художественным образом на уроках виолончели. Разработанная система включала четыре взаимосвязанных этапа, совпадающих с учебными четвертями, на каждом из которых предусматривались определенные задачи, содержание и методы работы с детьми.

Направление «Творческая деятельность» является важной частью экспериментальной модели и предусматривает самостоятельную работу ученика, которая опирается на уже решенные задачи воспитания художественного мышления в процессе работы над плановым репертуаром.

Способность образно-ассоциативных представлений выступает в качестве основы развития художественного мышления виолончелиста.

На первом этапе основное внимание уделялось развитию у детей музыкальности, системы музыкально-слуховых представлений и творческого воображения. Ставились задачи: заинтересовать и вовлечь детей в музыкальную деятельность, усилить их эмоциональный отклик на музыку; способствовать развитию творческого воображения и формированию активного, целенаправленного восприятия музыки; начать приобщение детей к обучению навыкам выразительного исполнения мелодий, песенок, попевок различного характера; подвести их к первоначальным навыкам художественно-образного исполнительского мышления.

Очень важно, чтобы интонационный словарь музыкального материала был довольно обширен и опирался как на фольклор, так и на классику и современный музыкальный язык. Художественный уровень произведений должен быть достаточно высок, чтобы в каждом из них присутствовала своя «изюминка», а образный строй соответствовал душевному миру, интересам и потребностям ребенка. В формировании художественно-образного исполнительского мышления, активизации воображения ученика важную роль играет построение урока и создание творческой атмосферы. В работе с детьми систематически использовался и такой компонент развивающего обучения как чтение музыки с листа, а также метод интенсивного обучения.

Центральная проблема начального периода обучения виолончелиста состоит в том, чтобы внедрить освоение игровых действий в процессе музицирования. Для ее решения в качестве ведущих специальных методов, разработанных автором, на первом этапе экспериментального обучения применялись: метод совместно-разделенного музицирования и метод раздельного обучения. Первый способствует установлению важнейших координационных представлений - связи образа звука и образа игрового движения. Второй — помогает тому, что развитие техники и художественного сознания представляет единый, одновременно протекающий процесс. В комплексе разработанных упражнений и музыкальных игр образ и действие с самого начала нераздельны.Творческие задания и чтение с листа выступают показателем сформированное™ знаний, умений, навыков и являются неотъемлемой частью процесса обучения.

Задачами второго этапа обучения являлись: последовательное формирование навыков художественно-образного исполнительского мышления, предусматривающее усложнение заданий; активное формирование навыков выразительного исполнения в процессе игры на виолончели.

Центральной темой второго этапа являлась «Выразительность и изобразительность в музыке и их исполнительская реализация» На занятиях ставились следующие цели: развитие художественной памяти и воображения ученика; нахождение ассоциативных параллелей между произведениями музыки и живописи; развитие речевой культуры, словарного запаса, поиск адекватных впечатлению слов. С помощью специальных творческих заданий, приобщающих ребенка к специфике художественно-образного исполнения, в центре нашего внимания на этом этапе находилось развитие исполнительского мышления через ассоциации, осуществляется переход от постижения изобразительного начала к пониманию собственно выразительного. Ученик приобретает навыки «моделирования эмоций» в своем исполнительском творчестве, сочинении, импровизации, которые являются основой складывающихся впоследствии навыков артистизма.

Третий этап формирующего эксперимента был связан с еще большим усложнением экспериментальных заданий. Наряду с задачей формирования и развития у детей навыков яркого образного мышления и выразительного исполнения, в центре нашего внимания на этом этапе находилось развитие творческого интеллекта.

Дня активизации еще более интенсивного интереса, развития воображения, а также - создания творческой атмосферы, мы продолжали применять на уроках проблемные ситуации. Их сущность состояла в систематическом включении обучающихся в процесс самостоятельного решения задач и реализации на этой основе творческих потенций. Чтобы натолкнуть ученика на размышления и вызвать в нем интерес, использовалась вопросительная форма изложения материала. Другой дидактический прием, к которому мы обращались, стремясь дать импульс умственной деятельности ребенка и разбудить его образное мышление, можно назвать «Реши сам». На уроках для обогащения восприятия и развития художественно-образного мышления слушание музыки проводилось в форме музыкальных загадок.

Самостоятельная работа органически входила в процесс обучения, а не сводилась только к выполнению домашних заданий. К ней относились расстановка штрихов, аппликатуры, динамических оттенков, работа с ритмическими вариантами и пр.

Центральной темой занятий в этот период являлась «Вибрато как средство музыкальной выразительности в игре на виолончели». На протяжении многих лет автору удавалась успешная выработка вибрато у большинства учащихся уже во втором полугодии 1 класса (а не в 3-4 классах, как рекомендует традиционная программа) с помощью разработанного комплекса специальных упражнений. Это упражнения на разнообразные

сочетания вибрато с динамикой и агогикой исполняемой фразы, обеспечивающие должную координацию движений, их варианты для дифференцирования динамических и вибрационных функций и др.

Чрезвычайно важным на данном этапе представляется выявление в музыкальном тексте различных средств музыкальной выразительности, а также определение их роли в становлении художественного образа. Изучение штриха шаПе1е методом вариативности помогает внести существенное разнообразие в ограниченный набор имеющихся у начинающего виолончелиста исполнительских средств (предусмотренный традиционной программой). Благодаря использованию художественно-творческих игр и импровизаций, разработанных автором, перед ребенком открывается сфера образов, которые могут быть воплощены с помощью данного штриха и в сознании происходит его обобщение как потенциального средства художественной выразительности. В дальнейшем метод вариативности применялся систематически при изучении различных приемов виолончельной игры.

Четвертый этап экспериментального обучения был посвящен закреплению пройденного материала. Продолжалась работа над исполнительским и образным освоением с помощью метода вариативности при переходе к изучению более сложных произведений, содержащих уже не один музыкальный образ. В диссертации подробно рассмотрена данная работа над рядом произведений кантиленного и подвижного характера. Все эти произведения в традиционной программе рекомендуется проходить во 23 классах, однако дети, обучающиеся по экспериментальной методике, успешно справляются с их исполнением уже в конце первого класса.

Критерием качества закрепления пройденного материала в конце четвертого этапа служит анализ музыкального произведения, выполненный в виде домашнего творческого задания и воплощенный в исполнении. Работа над указанным заданием дает возможность ученику представить целостность исполнительской системы, в которой элементы различных уровней - от ассоциативного до двигательного - проявляются во взаимодействии.

Для проверки знаний и навыков, приобретенных учеником в течение учебного года, по всем параметрам, нами была разработана система тестов, именуемая диагностической картой качества обучения.

Для становления каждого навыка и их системы в целом в экспериментальной модели характерен следующий процесс: сознательное выполнение приема - мысленное представление приема (свертывание действия) - автоматизация приема - навык. Взаимодействие разноуровневых знаний, умений, навыков обеспечивает формирование нового конкретного действия (или деятельности) и значительно активизирует развитие

способностей учеников, интенсифицирует процесс обучения. Центральной задачей каждого урока по специальности является воспитание художественного мышления ученика, которой подчинены все компоненты урока.

В конце первого года обучения на переводных экзаменах по специальности даже те ученики, уровень которых на диагностических занятиях оценивался как средний и низкий, продемонстрировали достаточно высокие показатели по всем параметрам диагностической карты. Особенно важно для нас было то, что учащиеся выступали на концертах, конкурсах и академических вечерах уверенно, эмоционально, вкладывая в свое исполнение все приобретенные знания и умения Экзамены стали для них праздником, а исполнение доставило радость и удовольствие.

При анализе результатов экспериментального обучения использовались обобщенные данные за 14 циклов обучения в первом классе Результаты подтвердили наши исходные предположения. Интересным оказался также отсроченный результат: подавляющее большинство участников эксперимента выбрало профессию музыканта и продолжает обучение в музыкальных училищах, колледжах и консерваториях. Самые первые участники эксперимента уже работают в оркестрах в различных городах. Наблюдается также преемственность в обучении - учащиеся, продолжающие обучение в нашем классе в среднем звене колледжа, успешно используют данную методику при прохождении педагогической практики.

В данном исследовании мы попытались показать, что связь образного мышления с навыками выразительного исполнения - один из резервов, который может быть использован в обучении начинающих с целью развития у них творческого, активного отношения к изучению нотного текста и к воплощению образа в звучании инструмента. Умение воплотить художественный образ в своем исполнении, заложенное на начальном этапе обучения, будет, по мере взросления учащегося, служить надежной основой для дальнейшего развития его интерпретаторского мастерства.

Заключение. Проявившаяся в последние годы тенденция гуманизации образования не могла не затронуть и образование музыкальное. Интерес к творческому развитию личности в целом и в музыкальной педагогике в частности сделал необходимым поиск новых форм и методов развития музыкально-творческих способностей учащихся. I

Данная диссертационная работа является одним из исследований, где сделана попытка внести определенные коррективы в построение методики формирования исполнительских умений и навыков у детей младшего школьного возраста средствами работы над художественным образом на уроках игры на виолончели.

В диссертации вскрывается сущностная характеристика работы педагога-виолончелиста с начинающими учащимися; обосновывается преимущество комплексной музыкально-творческой деятельности, опирающейся не только на обычные формы и методы работы, но и на игровую деятельность, в процессе которой особенно ярко развиваются воображение, ассоциативное мышление детей и активизируются различные творческие проявления.

Изучение научной литературы по исследуемой проблеме на методологическом, теоретическом, методическом уровнях исследования дало автору основание охарактеризовать преподавание игры на виолончели как систему, способствующую всестороннему и свободному развитию личного творческого потенциала ребенка.

Она включает следующие методы работы, тесно взаимосвязанные между собой - развивающего и интенсивного обучения, игру, а также специальные методы и приемы, стимулирующие формирование у начинающих виолончелистов исполнительских умений и навыков в единстве с художественно-образным мышлением.

В исследовании апробированы активные формы обучения (чтение с листа, подбор по слуху, эскизное разучивание музыкального произведения, сочинение, импровизация и др), направленные на создание оптимальных педагогических условий, содействующих формированию исполнительских умений и навыков у младших школьников в процессе работы над художественным образом.

Приведенные выше формы и методы работы легли в основу разработки содержания процесса обучения на основе поэтапного формирования игровых умений и навыков в процессе работы над художественным образом

Сформулированная в исследовании гипотеза об успешном формировании исполнительских умений и навыков у детей младшего школьного возраста в процессе работы над художественным образом при условии применения разработанной автором системы методических средств и приемов подтвердилась.

Установлено, что предложенная автором методика обучения начинающих учащихся является одной из наиболее эффективных для дальнейшего их успешного музыкально-творческого развития в процессе обучения игре на виолончели.

педагогом), происходит активное формирование исполнительских умений и навыков и художественно-образного мышления в их единстве.

Данные, полученные в результате констатирующей диагностики и динамики продвижения, демонстрируют существенные сдвига у детей экспериментальной группы на каждом этапе развития и свидетельствуют о наиболее оптимальном построении процесса воспитания исполнительских умений и навыков в работе над художественным образом средствами комплексной музыкально-творческой деятельности

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что большинство учащихся достигло высокого уровня сформированности как исполнительских умений и навыков, так и художественно-образного мышления; низкий уровень не отмечен ни у одного то детей, основной состав распределился между средним и высоким уровнем.

Определенные успехи, достигнутые в проведении опытно-экспериментальной работы, а также ряд новых возникших проблем и задач, решить которые в рамках данной диссертации не представляется возможным, открывают перспективы для дальнейших исследований. Главной целью предстоящей исследовательской деятельности, на наш взгляд, должна стать разработка подобной экспериментальной программы для учащихся-виолончелистов средних классов, как составной части музыкального воспитания и обучения в различных образовательных учреждениях (ДМШ, ДШИидр.)

По теме диссертации опубликованы следующие работы

1. Степанова С.В. Вопросы одаренности в виолончельном классе ДМШ // Проблемы музыкального образования: Межвузовский сборник научных трудов, выпуск 3. — Чебоксары, ЧГПУ им. ИЛЛковлева, 2005г. - с.108 - 115.

2. Степанова С.В Вибрато как средство музыкальной выразительности при игре на виолончели // Проблемы музыкального образования: Межвузовский сборник научных трудов, выпуск 3. - Чебоксары, ЧГПУ им. ИЛЛковлева, 2005г. -с. 115-124.

3. Степанова С.В. Педагогические принципы обучения виолончелиста //Проблемы музыкального образования: Межвузовский сборник научных трудов, выпуск 4. - Чебоксары, ЧГПУ им. ИЛ .Яковлева, 2005г. - с.51-57.

4. Степанова С.В. К вопросу о психологических предпосылках успешной работы виолончелиста // Проблемы музыкального образования: Межвузовский сборник научных трудов, выпуск 4. -Чебоксары, ЧГПУ им ИЛ. Яковлева, 2005г. - с.62-67.

5. Степанова С.В Виолончельная школа К.Ю.Давыдова // Культура. Образование. Педагогика искусства: Сб. научных трудов, вып 3. -Московский государственный открытый педагогический университет им. М.АЛ1олохова, 2006г. - с.142 -148.

6. Степанова C.B. Основы профессионального обучения виолончелиста // Современное музыкальное образование: проблемы и перспективы, Межвузовские сборник научных трудов, выпуск 1. - Волгоград, Волгоградский государственный педагогический университет, 2007г. - с. 75 -81

Статья, опубликованная в изданиях, соответствующих списку ВАК РФ.

7. Степанова C.B. Условия и методы обучения начинающего виолончелиста // журнал «Наука и школа», - М., 2007 год, - № 1, - с. 47 - 48. - 0,5 пл.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25 09.2000 г. Подписано в печать 04.04.07 Тираж 100 экз Усл. п.л 1,56 Печать авторефератов (095) 730-47-74, 778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Степанова, Светлана Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические аспекты исследуемой проблемы.

1.1. Исполнительство и педагогика виолончельного искусства в России (вторая половина XIX- конец XX столетия).

1.2. Художественно-образное мышление музыканта.

1.3. Основы профессионального обучения виолончелиста. 75 Выводы rio 1 главе.

ГЛАВА II. Условия и методы обучения начинающего виолончелиста.

Игровые умения и навыки как средство реализации художественного образа.

2.1. Методические предпосылки проведения опытно-экспериментальной работы.

2.2. Опытно-экспериментальное исследование по формированию исполнительских умений и навыков.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом"

Актуальность исследования. В настоящее время в России значительно возросли требования к социально значимым личностным качествам, таким как - готовность к творческой деятельности, самостоятельность, ответственность, социально-коммуникативная мобильность. Однако современная социокультурная ситуация в стране характеризуется и целым рядом негативных процессов, наметившихся в сфере духовной жизни: утратой ценностных ориентиров, отчуждением от культуры и искусства детей и подростков. Особенно остро стоит вопрос о разумном преобладании духовно-нравственного начала в развитии детей над накоплением ими всевозможной информации.

На возникновение такой ситуации повлиял целый ряд факторов. Прежде всего, это произошедший в постперестроечном обществе пересмотр системы ценностей и приоритетов. Большинство родителей в настоящее время не заинтересовано в затратах времени и сил на так называемое «общее развитие» своих детей, а стремится как можно раньше начать учить их тому, что в будущем поможет приобрести востребованную профессию и высокооплачиваемую работу (иностранные языки, информационные технологии, основы экономики и т.п.) В общеобразовательных школах наблюдается выраженная тенденция сокращения часов, отведенных на преподавание предметов гуманитарного цикла (литература, мировая художественная культура, искусство, музыка), и это, в свою очередь, не может не вызывать беспокойства.

Сейчас родители значительно реже посещают с детьми концерты классической музыки, театры, художественные выставки (к сожалению, таких семей буквально единицы). При этом уже в раннем дошкольном возрасте дети невольно становятся пассивными потребителями оглушающей и отупляющей продукции массовой культуры крайне низкого уровня, которая буквально заполонила ТВ и другие СМИ. Это в значительной степени 'затрудняет дальнейший путь ребенка к познанию истинно прекрасного, лишая его возможности отличать подлинные культурные ценности от суррогатов.

Современный «среднестатистический» дошкольник смотрит телевизор бесконтрольно, нередко с утра до вечера, слушает поп-музыку, играет в компьютерные игры (зачастую никак не развивающие, а лишь ведущие к повышению уровня агрессии). В то же время - ребенок не приучен к чтению, его фантазия и воображение крайне бедны. В результате, к началу обучения в школе, потребность в бездумном потреблении у него вполне сформирована, в отличие от потребности в самостоятельной познавательной и творческой деятельности.

Поэтому очевидно, что в обществе назрела необходимость переориентации основной образовательной парадигмы с информационной на развивающую самостоятельность, познавательную творческую активность и духовно-нравственную состоятельность личности.

Музыкальное воспитание делает возможным наиболее полное раскрытие всех внутренних психологических качеств учащегося (мышление, воображение, память, воля); развитие эмоционально-чувственной сферы психики (тонкости, чуткости, умения через музыку познавать глубину душевных переживаний в себе и других людях) и, что особенно важно, постоянную и необходимую возможность самореализации, создания духовных ценностей, пусть еще на детском уровне. Это уже полноценное творчество, которое ведет к развитию самосознания, чувства собственного достоинства, ощущения собственной значимости и, одновременно, взаимопонимания с другими людьми. Без этих качеств нельзя себе представить полноценную личность.

Как уже было отмечено, воспитание человека, мыслящего творчески и самостоятельно, сложная и особенно актуальная сегодня проблема. В современных условиях на начальной стадии обучения важно предоставить ребенку возможность полностью раскрыть свои задатки и развить творческие способности, воспитать у детей качества, необходимые для того, чтобы в разных видах деятельности они могли успешно действовать и как исполнители, и как творцы.

Заметим однако, что в последнее десятилетие XX века существенно изменились условия деятельности ДМШ и ДШИ. Исходя из многолетней практики, мы вынуждены с тревогой констатировать, что интерес к занятиям музыкой заметно снизился. Школы испытывают трудности с набором учащихся, контингент которых крайне неоднороден не только по уровню способностей, но также и по уровню сформированных вкусов и потребностей.

Между тем, очень важно как можно более раннее погружение ребенка в музыкально-художественную среду. Растущий человек не может войти в мир культуры без помощи взрослого, который откроет ему язык искусства, поможет включиться в культурный диалог. Безусловно, хорошо, если такой диалог начинается в родном доме, где ребенка окружает творческая атмосфера, а родители интересуются событиями культуры и искусства. Но, как уже было отмечено, такие семьи сейчас в меньшинстве. Типично другое: отдав ребенка в музыкальную школу, родители считают, что со своей стороны сделали все для его эстетического развития, а в остальном - дело за преподавателями. Однако, видя безразличие родителей к музыке, ребенок может быстро утратить интерес к занятиям (что является одной из первостепенных проблем, особенно в течение первого года обучения на струнно-смычковых инструментах, в частности - на виолончели). Поэтому ответственность роли педагога по специальности в современных условиях неизмеримо возрастает. Содействовать положительному эмоциональному отношению учащихся к музыкальным занятиям, расширять их кругозор, воспитывать средствами искусства, организовывать посещения концертных залов, театров и художественных выставок, - решение этих и многих других задач в первые годы обучения почти исключительно «ложится на его плечи».

Между тем, формирование профессиональных навыков исполнения музыки и развитие многообразных предпосылок успешного овладения ими требуют особых методов занятий с начинающими, причем - отличающихся в каждом конкретном случае. Применительно к данному ребенку надо прежде всего выяснить, что именно - какие недостающие свойства, качества, способности, - надо развить у малыша, впервые взявшего в руки виолончель, каким путем этого можно достичь. Данный вопрос в виолончельной педагогике, в сущности, почти не разработан, а в широкой практике господствует эмпирика, опирающаяся лишь на интуицию и существующие (единые для всех начинающих музыкантов) методы выявления пригодности к инструментальной игре.

Виолончель - сугубо профессиональный инструмент, на котором даже для коллективного любительского музицирования требуется оснащение разносторонним комплексом специальных умений и навыков. Стратегически важное с первых шагов развитие и последовательное углубление профессионального подхода (независимо от конечных целей занятий) необходимо органично сочетать с весьма гибкой тактикой обучения основам виолончельной игры. Ее следует строить с учетом реалий, например: значительных колебаний в масштабе виолончельно-исполнительских способностей у разных детей; личностных особенностей учащихся (эмоциональных, интеллектуальных, психологических и др.); неоднозначности окружающей их микросоциальной сферы (семья, детский сад, двор и др.). Из опыта можно сделать вывод, что нужна чрезвычайно гонкая и достаточно вариативная методика привития начинающему виолончелисту основ профессионального исполнительского мастерства, возможная лишь при подлинном педагогическом творчестве.

Осуществленные нами многочисленные посещения уроков и экзаменов в различных школах, позволили выявить ряд нежелательных тенденций, бытующих в системе преподавания виолончели в младших классах ДМШ. За исключением работы отдельных педагогов, стремящихся преодолеть творческую пассивность учеников, рутину и консерватизм в обучении, в массовой практике нередко господствует «авторитарный» метод, требования скрупулезного копирования манеры исполнения учителя. В результате постоянного подавления даже скромной инициативы учащихся, у них почти совершенно не развивается творческий потенциал, исполнение часто бывает формальным, неинтересным, когда художественный смысл и содержание исполняемых произведений остаются «за кадром».

В итоге за время обучения в школе ребята почти не раскрывают своих возможностей и способностей. В основной массе они не умеют музицировать, хорошо читать с листа, подбирать по слуху, не говоря уже о сочинении и импровизации. Не удивительно, что после окончания ДМШ многие дети равнодушно или даже негативно относятся к музыке, не любят играть сами, не посещают концерты классической музыки (как показали, в частности, проведенные нами многочисленные опросы и анкетирование).

Специфика обучения на виолончели предполагает значительную протяженность так называемого «постановочного» периода (в сравнении, например, с фортепиано), во время которого большинство педагогов концентрирует свои усилия на усвоении учащимся этюдов, инструктивных упражнений в отрыве от собственно музыки, каких-либо художественных и творческих задач. Это является одной из распространенных причин потери у детей интереса к занятиям и прекращения их уже после первого года обучения. Другой значительный фактор снижения интереса, по нашим наблюдениям, - предписание традиционной программой начинать работу над вибрацией только в конце третьего или даже в начале четвертого класса. Поскольку именно вибрация придает виолончельному звуку художественную выразительность, учащиеся, не получая удовольствия от собственной игры, к этому времени зачастую уже совершенно охладевают к инструменту. Важнейшим звеном в решении этой проблемы является поиск таких вариантов педагогического воздействия, которые помогут поддерживать и в наибольшей степени развивать творческий потенциал личности каждого ребенка.

Поэтому, если думать об изменении существующей в массовой практике системы обучения начинающих виолончелистов, необходимо, сохранив все лучшие достижения в этой области, во многом пересмотреть традиционные методики и программы.

Мы полагаем, что центральная задача обучения заключается в становлении обобщающего творческого мышления, которое позволяет ученику самостоятельно и эффективно действовать в предметном мире. На творческую деятельность непосредственно влияет степень развитости художественного мышления. Без должного его уровня любой технически подвинутый ученик вскоре обнаружит себя как несостоятельный музыкант. Комплексность, многоуровиевость задачи воспитания художественного мышления в единстве с формированием исполнительских умений и навыков требует соблюдения логической последовательности этапов ее решения. Как показывает опыт, организованная таким образом учебная деятельность младших школьников оказывает положительное влияние и па развитие у них духовно-нравственных качеств.

Сверхзадача» педагога: уже на начальном этапе научить ученика относиться к музыке как к выразительному искусству, интонировать мелодию, передавать характер интерпретируемой музыки, пусть и самой простой. Нередко от первых месяцев занятий зависит, станет ли музыка другом и спутником человека или же оставит его к себе равнодушным.

Развитие художественного воображения и фантазии - один из сильнейших стимулов, который выводит мышление и сознание ребенка на качественно иной уровень. Поэтому в процессе обучения игре на виолончели необходимо объединять различные пути музыкально-художественного воздействия и вызывать всестороннюю творческую активность учащихся при выполнении любой задачи - исполнения, сочинения, восприятия музыки.

Эффективным средством обучения и воспитания является опора на межпредметные связи (сольфеджио, музыкальная литература, мировая художественная культура, литература, история, изобразительное искусство), побуждающая учащихся к целостному познанию различных художественных явлений и стимулирующая их творческую активность. При обучении с помощью такого комплексного подхода ребенок получает возможность воспринимать окружающий мир в качестве поля деятельности для творчества, где обучение игре на виолончели рассматривается как средство реализации его способностей, самостоятельности и самоутверждения. Педагог же в процессе обучения может использовать появившуюся у ребенка потребность в творчестве в качестве стимула для приобретения новых знаний, умений, навыков.

Несмотря на очевидную актуальность комплексного развития музыкально-творческих способностей - в частности, исполнительских умений и навыков и художественно-образного мышления, - данная проблема еще далеко не в полной мере нашла свое теоретическое решение и практическое применение в традиционной системе преподавания виолончели в ДМШ, в особенности - детям младшего школьного возраста.

Наряду с использованием межпредметных связей важным педагогическим условием комплексного развития исполнительских умений и навыков и художественно-образного мышления также является применение проблемно-поисковых ситуаций на уроках. Занятия по специальности должны представлять собой не просто обучение игре на инструменте и основам музыкальной грамоты, но живой, непосредственный диалог учителя и ученика, неразрывный синтез исполнительства, теоретического и общеэстетического образования. Содержание каждого компонента музыкального обучения должно находиться в единстве с содержанием всех других компонентов, что обуславливает в конечном итоге формирование музыкальной культуры выпускников ДМШ.

Социальная значимость, актуальность и неразработанность данной проблемы определили выбор темы исследования, раскрывающей педагогические возможности формирования исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом в музыкальном воспитании младших школьников.

Предмет исследования: формирование исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом у детей младшего школьного возраста средствами комплексной деятельности.

Гипотеза исследования: успешное формирование исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом у детей младшего школьного возраста может быть осуществлено, если будет использована разработанная нами система методических средств, приемов и условий, включающая:

• специально организованное комплектное обучение детей на уроках виолончели с целью формирования исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом, накопления и углубления у них музыкально-творческого опыта;

Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

Проанализировать и обобщить опыт выдающихся русских исполнителей и педагогов-виолончелистов второй половины XIX - конца XX столетий.

Методологической основой исследования являются философские, психолого-педагогические и эстетические исследования, связанные с темой диссертации. Изучались труды в области философских и эстетико-искусствоведческих знаний (М.С.Каган, Н.И.Киященко, Э.И.Моносзон, Д.С.Лихачев и др.); психолого-педагогические исследования по проблемам формирования способностей, оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, А.Л.Готсдинер, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.А.Мелик-Пашаев, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); по музыкознанию (Б.В.Асафьев, Е.В.Назайкинский, А.Н.Сохор, Б.Л.Яворский и др.); по методике и методологии образования (Э.Б.Абдуллин, О.Л.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Т.Л.Беркман, Т.С.Комарова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.)

Частная методология исследования сложилась в опоре на научные труды и практические методические разработки Л.А.Баренбойма, М.М.Берлянчика, П.Р.Меламеда, И.Т.Назарова, И.И.Петровой, Ю.А.Полянского, Б.В.Потребухина и др.

При решении поставленных задач, обобщении результатов исследования применялись следующие методы:

-теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

-анализ современного состояния работы по изучаемой проблеме; -методы эмпирического исследования (наблюдение, опрос, анкетирование и др.);

Основные этапы исследования: Эксперимент проводился в течение 1990-2005г.г. в условиях естественного учебного процесса на уроках специального инструмента (виолончель) в Норильском колледже искусств.

Первый этап (1990-1992г.г.) - аналитическая и опытно-поисковая работа; изучение и анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической литературы; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка методики экспериментальной работы с детьми, определение ее оптимального содержания и основных организационных форм; отбор и систематизация учебного музыкального материала; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления исходного уровня наличия музыкально-творческих способностей и знаний о музыкальной культуре у учащихся первого класса с помощью специально разработанных диагностических заданий.

Второй этап (1991-2005г.г.) - проведение обучающего эксперимента, цель которого заключалась в проверке на практике разработанной нами системы методов, направленной на формирование исполнительских умений и навыков у учащихся первого класса в процессе работы над художественным образом на уроках виолончели.

На третьем этапе (2005-2006г.г.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - разработаны авторские методы: раннего освоения вибрато, раздельного обучения при работе над постановкой рук, совместно-разделенного музицирования, вариативности;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методическая система формирования и развития у детей младшего школьного возраста исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом средствами комплексной музыкально-творческой деятельности на уроках виолончели дает возможность педагогам значительно повысить интерес учащихся к предмету и уровень их музыкально-творческого и личностного развития. Такой комплексный подход, а также разработанные автором специальные методы позволяют дополнить содержание курсов методики преподавания игры на виолончели в различных образовательных системах( ДМШ, ДШИ, музыкально-педагогические колледжи и др.)

Основные положении, выносимые на защиту:

2. В процессе работы над художественным образом на уроках виолончели, предусматривающей исполнение, импровизацию и сочинение детьми простейших попевок и стихов к ним, мелодий, упражнений, игр и др. совместно с педагогом, происходит активное формирование исполнительских умений и навыков и художественно-образного мышления в единстве.

3. Активизации формирования исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом средствами комплексной музыкально-творческой деятельности на уроках виолончели способствуют: а) система методов, включающая метод развивающего обучения, метод интенсивного обучения, игровые методы и др.; б) активное использование форм, обуславливающих эффективное формирование исполнительских умений и навыков и художественно-образного мышления в единстве (чтение с листа, подбор по слуху, сольфеджирование исполняемых мелодий, слушание музыки, движения под музыку, эскизное разучивание музыкального произведения, сочинение, импровизация и др.); в) целенаправленное педагогическое руководство, стимулирующее творческие проявления детей и предполагающее сотворчество педагога с ними.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе проведения опытно-экспериментальной работы в Норильском колледже искусств; проведении открытых уроков и научно-методических семинаров для учителей, директоров школ, слушателей курсов повышения квалификации. Результаты исследования докладывались в выступлениях на заседаниях кафедры методики и теории музыки МГОПУ им. М.А.Шолохова, на научно-практических конференциях, а также нашли отражение в ряде публикаций.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что большинство учащихся достигло высокого уровня сформированное™ как исполнительских умений и навыков, так и художественно-образного мышления; низкий уровень не отмечен ни у одного из детей, основной состав распределился между средним и высоким уровнем.

193

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проявившаяся в последние годы тенденция гуманизации образования не могла не затронуть и образование музыкальное. Интерес к творческому развитию личности в целом и в музыкальной педагогике в частности сделал необходимым поиск новых форм и методов развития музыкально-творческих способностей учащихся.

В исследовании апробированы активные формы обучения (чтение с листа, подбор по слуху, эскизное разучивание музыкального произведения, сочинение, импровизация и др.), направленные на создание оптимальных педагогических условий, содействующих формированию исполнительских умений и навыков у младших школьников в процессе работы над художественным образом.

Доказано, что в процессе работы над художественным образом на уроках виолончели, предусматривающей различные серии заданий (как, например, исполнение, импровизация и сочинение детьми простейших попевок и стихов к ним, мелодий, упражнений, игр и др. совместно с педагогом), происходит активное формирование исполнительских умении и навыков и художественно-образного мышления в единстве.

Данные, полученные в результате констатирующей диагностики и динамики продвижения, демонстрируют существенные сдвиги у детей экспериментальной группы на каждом этапе их развития и свидетельствуют о наиболее оптимальном построении процесса воспитания исполнительских умений и навыков в процессе работы над художественным образом средствами комплексной музыкально-творческой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Степанова, Светлана Владимировна, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. - М., Прометей, 1990г. - 188 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980г. - 334 с.

3. Агарков О.М. Вибрато в игре на скрипке. М., Музыка, 1956г. - 157с.

4. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. -М., Музыка, 1971г. 276 с.

5. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей / Под ред. В.Н.Мясищева. -М., ЛГУ, 1968г. с.15-32.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л., ЛГУ, 1969г. 339 с.

7. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., Медицина, 1968г. - 574 с.

8. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М., Музыка, 1974г. - с. 90129.

9. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., Прометей, 1994г. - 352 с.

10. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности // Принцип развития в психологии. М., Наука, 1978г. - с.142-155.1 1. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. 2-е изд. -М., Советский композитор., 1986г. 232с.

11. Арчажникова Jl.Г. Воспитание навыков самостоятельной работы начинающих учащихся в процессе обучения игре на фортепиано // Вопросы музыкального образования. Саратов, 1970г. - с.30-43.

12. Арчажникова Л.Г. Общие предпосылки исследования вопросов музыкально-педагогического образования // Теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки. М., 1980г. - с.4-12.

13. Арчажникова Л.Г. Способности к осуществлению музыкально-педагогической деятельности // Формирование музыкально-исполнительского мастерства. М., 1981г. - с.22-30.

14. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - М., Просвещение, 1984г. - 110 с.

15. Арчажникова Л.Г. Методика обучения игре на фортепиано. М., МГЗПИ, 1984г. - 82 с.

16. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Интонация // Избр. пр. М., Музыка, 1957г. - т.5, кн.2. - с. 163-276.

17. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.-Л., Музыка, 1965г. - 150 е., с. 92.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М., МГУ, 1990г. -367 с.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., Политиздат, 1980г. - 368с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1982г. - 189 с.

21. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. -М., Знание, 1988г. 31 с.

22. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., Музыка, 1979г. - 284 с.

23. Баренбойм Л.А. Очерки по методике фортепиано. Л., Музыка, 1985г. - 185 с.

24. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л., Музыка, 1973г. - 138 е., с.37.

25. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. М., Музыка, 1937г. - 147 с.

26. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей ученика. Л., Музыка, 1961 г. - 266с.

27. Беккер X., Ринар Д. Техника и искусство игры на виолончели. М., Музыка, 1978г. - 286с.

28. Беркман Т.Л. Музыкально-эстетическое развитие школьников в процессе обучения игре на фортепиано. М., Просвещение, 1964г. - 220 с.

29. Библер B.C. Мышление как творчество. М., Политиздат., 1975г. - 399 с.

30. Бирзкопс Я.Я. Творческая деятельность, как средство формирования фортепианно-исполнительских качеств: Автореферат дисс.канд.пед.наук. М., 1979г.- 17 с.

31. Благовещенский И.М. Единство музыкального и технического развития скрипача в свете учения И.П.Павлова// Некоторые вопросы музыкального искусства. Минск,1965г. -с.13-19.

32. Блауберг И.В. Некоторые методологические проблемы исследования истории системного подхода. Становление системных идей в науке и философии. М., Наука, 1980г. - 31 1 с.

33. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., Наука, 1973г. - 270с.

34. Блинова М.П. На пути к физиологическому изучению интонационной выразительности // Вопросы теории и эстетики музыки. Л., Наука, 1967г. - с.170-190.

35. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. М., Педагогика, 1979г. - т.2, с.265.

36. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983г. - 173с.

37. Богоявленская Д.Б. Творческая инициатива и управление познавательной деятельностью // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., Наука, 1975г. - с.18-27.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968г. - 464 с.

39. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., Знание, 1979г. - 96 с.

40. Борисяк А.А. Метод органического развития технических приемов игры на виолончели. М., Музыка, 1947г. - 112с.

41. Браудо И.А. Артикуляция. Л., Музыка, 1973г. - 214с.

42. Броун А.В. Очерки по методике игры на виолончели. -М., Музыка, 1960г. 187с.

43. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., Мысль, 1979г. - 230 с.

44. Брянская Ф.Д. Формирование и развитие навыка игры с листа в первые годы обучения пианиста. М., Музыка, 1971г. - 221 с.

45. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сб. избр. трудов. -М., 1993г. 341с.

46. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., Просвещение, 1968 г. - 122с.

47. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. -М., Педагогика, 1981г. 281с.

48. Вопросы музыкальной педагогики, вып.1. М., Музыка, 1979г.-1 57 с.

49. Вопросы музыкальной педагогики, вып.2 М., Музыка, 1980г. - 161с.

50. Вопросы музыкальной педагогики, вып.7. М., Музыка, 1986г. - 159с.

51. Вопросы музыкальной педагогики: (Смычковые инструменты). Новосибирск, 1973г. - 156с.

52. Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики. -М., Музыка, 1968г. 160с.

53. Вопросы совершенствования преподавания игры на оркестровых инструментах. М., Музыка, 1978г. - 173с.

54. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А.Крутецкого. М., Педагогика, 1973г. - 216 с.

55. Вопросы фортепианного исполнительства. М., Музыка, 1965-1976. - Вып. 1-4.

56. Вопросы фортепианной педагогики. М., Музыка, 1963-1976.-Вып. 1-4.

57. Восприятие и действие / Под ред. А.В.Запорожца. М., Просвещение, 1967 г. - 323 с.

58. Восприятие музыки /Под ред. В.Н.Максимова. М., Музыка, 1980 г. - 255 с.

59. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М., АПН РСФСР, 1956 г. - 518 с.

60. Выготский JI.С. Развитие высших психических функций. М., АПН РСФСР, 1960 г. - 500 с.

61. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,Просвещение, 1967г. - 315 с.

62. Выготский Л.С. Психология искусства. М., Искусство, 1968 г. - 576 с.

63. Гадалова И.М. Формирование элементов творческой музыкальной активности у младших школьников: Автореферат дисс.канд.пед.наук. Киев, 1983г. - 18с.

64. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М., Наука, 1966 г. - с.237-277.

65. Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью в плане восприятия // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., МГУ, 1975 г. - с.28-34.

66. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., Наука, 1974г. - 144с.

67. Гейнрихс И.П. Музыкальный слух и его развитие. М., Музыка, 1978 г.

68. Гинзбург Л.С. История виолончельного искусства. М., музыка, 1965г. - 617с.

69. Гинзбург Л.С. О работе над музыкальным произведением. М., Музыка, 1981г. -213с.

70. Готсдинер А.Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: Автореферат дисс.д-ра псих, наук.-М., 1989г. 45с.

71. Готсдинер А.Л. Слуховой метод обучения и работа над вибрацией в классе скрипки. Л., Музыка, 1963г. - 152с.

72. Гофман И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы. М., Музгиз., 1961г. - 224 с.

73. Гутор В.П. К.Ю. Давыдов как основатель школы. JT., Музыка, 1950г. - 138с.

74. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, 1972 г. - 422 с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986 г. - 239 с.

76. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., Просвещение, 1982 г. - 318 с.

77. Достал Ян. Ребенок за роялем. М., Музыка, 1981 г. - 333с.

78. Дранков B.JI. Природа художественного творчества: Учебное пособие. Л., ЛГУ, 1991 г. - 170 с.

79. Дьяченко Н.Г., Котляревский И.А., Полянский Ю.А. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. Киев, 1987г. - 135с.

80. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М,, Педагогика, 1982 г. - 159 с.

81. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. М.,Наука, 1986 г.

82. Заринь Д.В. Формирование музыкально-творческой активности младших школьников: Автореферат дисс.канд. пед.наук. М., 1986 г. - 17с.

83. Зверев И.Д. Формирование системы знаний в процессе обучения и воспитания. Межпредметные и внутрипредметные связи важный фактор осуществления обучения и воспитания // Сов. Педагогика. - 1983г.,№2.- с.71-83.

84. Зелинская Н.М. Индивидуальный подход к учащимся музыкантам как условие развития их творческой самостоятельности: Автореф.дисс.канд. пед. наук. М., 1988г. -18 с.

85. Зись А.Я. Искусство и эстетика. М., Искусство, 1975 г. - 446 с.

86. Ильин B.C. Проблема формирования мотивации учения как внутреннего стимула познавательной активности школьников//Формирование познавательной активности школьников. Ростов н/Д, 1971г. - с.84-91.

87. Искусство и школа. М., Просвещение, 1981 г. - 284 с.

88. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М., Просвещение, 1981г. - 191 с.

89. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л., ЛГУ, 1991 г. -383 с.

90. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., Политиздат,, 1974г. - 327 с.

91. Камилларов Е.Б. Техника левой руки скрипача. Л., Музыка, 1961г. - 189с.

92. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, Чеч.-Инг. изд-во, 1976г.- 285 с.

93. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дисе.д-ра пед. наук. Л., 1983г. -43 с.

94. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969г. - 278 с.

95. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. М., 1955г. - с.287.

96. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Сов. Педагогика. -1970г., № 9, с.103-113.

97. Котляревская-Крафт М.А.Сольфеджио.Учебное пособие.- Л., Музыка, 1987г. 42 с.

98. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., Педагогика, 1987г. - 264 с.

99. Кременштейн Б.Л. О педагогике Г.Г.Нейгауза. М., 1978г. - с.271.

100. Кремлев Ю.А. О месте музыки среди искусств. М., Музыка, 1 966 г. - 62 с.

101. Кремлев Ю.А. О роли разума в восприятии произведений искусства. М., Музыка, 1970 г.- 72 с.

102. Кремлев Ю.А. Избранные статьи. Л., Музыка, 1976г. -272 с.

103. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., Знание, 1985г. - 32 с.

104. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения.- М., Просвещение,1981г. 95 с.

105. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых:Автореф. Дисс.д-ра пед. наук. Л., 1971г. - 42 с.

106. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., Педагогика, 1971г. - 112с.

107. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., Педагогика, 1972г. - 117с.

108. Кюхлер Ф.Д. Техника правой руки скрипача. Киев, 1974г. - 157с.

109. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, МГУ, 1972г.- 576 с.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975г. - 304 с.

111. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М., Педагогика, 1981г. 186 с.

112. Лесман И.А. Очерки по методике обучения игре па скрипке. М., Музыка, 1964г. - 213с.

113. Либерман М.Б., Берлянчик М.М. Культура звука скрипача. М., Музыка, 1985г. - 137с.

114. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. -М., Прогресс, 1980г. 685 с.

115. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. -М.,Педагогика, 1976г. 634 с.

116. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., Педагогика, 1977г. - 216с.

117. Ляховицкая С.С. О педагогическом мастерстве. М., Педагогика, 1963г. - 114с.

118. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. -М., Музыка, 1967г. 752 с.

119. Макарова Е.Г. В начале было детство. М., Педагогика, 1990г. - 251 с.

120. Максимова В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема// Сов. Педагогика, 1981г., №8. с. 78-84.

121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972г. - 208 с.

122. Махмутов М.И. Проблемное обучение:основные вопросы теории. М., Педагогика, 1975г. - 368 с.

123. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., Коозитор, 1993г. - 268 с.

124. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., Знание, 1981г. - 220 с.

125. Мслик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников. // Вопросы психологии, 1989г., №1, с.23-29.

126. Металлиди Ж.Л., Перцовская А.И. Мы играем, сочиняем и поем. Сольфеджио для 1-2 классов ДМШ, учебное пособие. -Санкт-Петербург, Советский композитор, 1989 1992г.г. - 77с.,89с.

127. Методы системного педагогического исследования // Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., ЛГУ, 1980г. - 171 с.

128. Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса // Под ред. Ю.К.Бабанского. М., АПН СССР, 1984г. - 77с.

129. Моделирование педагогических ситуаций // Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., Педагогика, 1981г. - 1 14 с.

130. Моносзон Э.И. Комплексный подход к воспитанию -важнейшее условие всестороннего развития школьников // Сов. Педагогика, 1977г., №4. -с.20-28.

131. Мострас К.Г. Динамика в скрипичном искусстве. М., Музыка, 1956г. - 173с.

132. Мострас К.Г. Интонация на скрипке. М., Музгиз, 1947г. - 1 15с.

133. Мострас К.Г. Ритмическая дисциплина скрипача. М., Музгиз, 1951г. - 94с.

134. Мострас К.Г. Система домашних занятий скрипача. М., Музыка, 1956г. - 111с.

135. Музыкальное воспитание в школе. Вып.4 М., Педагогика, 1965г.- 153с.

136. Музыкальное развитие в процессе обучения. Саратов, СГПИ, 1976г. -вып.1. - 66 с.

137. Мышление: процесс, деятельность, общение.// Под ред. А.В.Брушлинского. М., Наука, 1982г. - 286 с.

138. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека. В кн.: Проблемы личности. - М., АН СССР, 1969г. - с. 63-72.

139. Музыкальное искусство и педагогика. История и современность. М., Музыка, 1991г. - 378 с.

140. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., Музыка, 1972г. - 383 с.

141. Назаров И.Т. Основы музыкально-исполнительской техники и методы ее совершенствования. Л., Музыка, 1969г. -148с.

142. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., Музыка, 1982г. - 299 с.

143. Нейгауз Г.Г. Размышления. Воспоминания. Дневники. Избран. Статьи. М., Сов. Композитор, 1983г. - 525 с.

144. Неменский Б.Л. Мудрость красоты. М., Просвещение, 1981г. - 190 с.

145. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики. -Екатеринбург, 1993г. 60 с.

146. Никитин Б.П. Гипотеза возникновения, творческих способностей.// Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск, 1969г. -98 с.

147. Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства. М., Педагогика, 1981 г. - 204с.

148. Орджоникидзе Г.К. К вопросу о специфике музыкального мышления// Вопросы музыкознания. Т.З. М., Музыка, 1960г. -342с.

149. Очеретовская H.JI. Содержание и форма в музыке. Л., Музыка, 1985г. - 148с.

150. Очерки по методике обучения игре на скрипке. М., Музыка, 1960г. - 193с.

151. Педагогика // Под ред. С.П.Баранова, В.А.Сластенина и др. М., Просвещение, 1986г. - 362 с.

152. Педагогика школы // Под ред. Г.И.Щукиной. М., Просвещение, 1977г. - 383 с.

153. Переверзев Н.К. Проблемы музыкального интонирования.- М., Музыка, 1966г. 162с.

154. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., Пассим, 1994г. - 300 с.

155. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М., ВНМЦ НТ, 1991г. - 100 с.

156. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., Наука, 1972г. - 312 с.

157. Погожева Т.В. Вопросы методики обучения игре на скрипке. М., Музыка, 1966г.- 173с.

158. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам // Под ред. И.Я.Лернера. М.,Педагогика, 1972г. - 239 с.

159. Полянский Ю.А. Виолончель: Учебный репертуар ДМШ.- Киев, Музична Украина, 1984г. 79с.

160. Полянский Ю.А. Теоретические основы подготовительного обучения скрипачей и виолончелистов. Киев, Музична Украина, 1972г. - 167с.

161. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., Просвещение, 1987г. - 284 с.

162. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. -М., Педагогика, 1976г. 274 с.

163. Потребухин Б.В. Маленькому виолончелисту. М., Престо, 1994г. - 58с.

164. Принцип развития в психологии // Под. Ред. Л.И.Анциферова. М., Наука, 1978г. - 363 с.

165. Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя: (Школа училище - вуз). - Новосибирск, 1984г. - 183с.

166. Проблемы музыкального мышления //Под.ред. М.Г.Арановского. М., Музыка, 1974г. - 329 с.

167. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., Педагогика, 1981г. - 215 с.

168. Психология процессов художественного творчества.//Под ред. В.С.Мейлах, Н.А.Хренова. Л., Наука, 1980г. - 273 с.

169. Психология формирования и развития личности.//Под ред. Л.И.Анциферова. М., Наука, 1984г. - 381 с.

170. Рапацкая Л.А. Русская художественная культура. М., Владос, 1998г. - 600 с.

171. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. Л.,Музыка, 1972г. - 168 с.

172. Ражников В.Г.Диалоги о музыкальной педагогике. -М.,Музыка, 1994г. 139 с.

173. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении.//Вопр. Психологии, 1988г.,№1, с.33-41.

174. Резников A.M. О роли мировоззрения в творчестве композитора. Л., Музыка, 1975г. - 144с.

175. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946г. - 704 с.

176. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М., АН СССР, 1958г. 147с.

177. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития в психологии. М.,АН СССР, 1959г. - 354 с.

178. Рубинштейн С.Л.Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1976г. - 423 с.

179. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. Л., Музыка, 1964г. - 187 с.

180. Самарин Ю.А. Воображение школьника. Л., ЛГУ, 1974г.- 80с.

181. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.,Педагогика, 1962г. - 298 с.

182. Сапожников Р.Е. Первоначальное обучение виолончелиста. М., Музыка, 1978г. - 103с.

183. Сапожников Р.Е. Основы методики обучения игре на виолончели. М., Музыка, 1967г. - 152с.

184. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.,Учпедгиз, 1953г. - 645с.

185. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1980г. - 95с.

186. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. -М., Просвещение, 1980г. 143с.

187. Смирнова Т.В.Фортепиано. Интенсивный курс. Методические рекомендации. М., ЦСДК, 1994г. - 56 с.

188. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: В 3-х т. М., Сов. Композитор, 1980-1983г.г.

189. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., Искусство 1961 г. 865 с.

190. Струве Б.А. Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов. М., Музгиз, 1952г. - 1 38с.

191. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения :В 3-х т. М.,Педагогика, 1979г.

192. Тагиев М.И., Парсегов А.С. Проблемы мышечных ощущений при обучении игре на скрипке. Баку, 1978г. - 170с.

193. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.,МГУ, 1975г. 343 с.

194. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., Просвещение, 1988г. -173 с.

195. Тарасов Г.С. Учебно-творческая деятельность студента-исполнителя. М., ГМПИ, 1983г. - 46с.

196. Теория эстетического воспитания // Под ред. А.Я.Зись, Н.И.Киященко и др. М., Искусство, 1979г. - 255с.

197. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: В кн. Избр. труды, т.1. М., Педагогика, 1985г. - 243с.

198. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания . -М., АПН РСФСР, 1947г. 334 с.

199. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., АПН РСФСР, 1961г. - 113 с.

200. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., МГУ, 1984г. - 270с.

201. Тюлин Ю.Н. Строение музыкальной речи. JI., Музыка, 1962г. - 408с.

202. Уткин Б.И. Воспитание профессионального слуха музыканта в училище. М., Музыка, 1985г. - 100с.

203. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания //Пед. соч. в 6-ти т./Сост. С.Ф.Егоров. М., Педагогика, 1990г. - т.1, т.З-с. 1 78, т.б-с.бОО.

204. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., Музыка, 1975г. - 187с.

205. Философско психологические проблемы развития образования/Под ред. В.В.Давыдова. - М.,Педагогика, 1981г. - 175с.

206. Флеш К. Искусство скрипичной игры. М., Музыка, 1964г. - 202с.

207. Формирование музыкально-слуховых представлений. -Саратов, СГПИ, вып. 1-2, 1972 -1973г.г.

208. Формирование музыкально-исполнительского мастерства. -М.,МГПИ, 1981г. -158с.

209. Харламов И.Ф. Педагогика. М.,Высш.школа, 1990г. -575с.

210. Харькин В.П. Педагогическая импровизация. Теория и методика. М.,МГУ, 1992г. - 159 с.

211. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. М., Наука, 1986г. - 342с.

212. Хофман И. Активная память. М., Педагогика, 1986г. -176с.

213. Художественное творчество и ребенок //Под ред. Н.А.Ветлугиной. М., Педагогика, 1972г. - 287с.

214. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. М., МГПИ, 1975г. - 105 с.

215. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., Интерпракс, 1994г. - 372с.

216. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. М., Музыка,1996г.- 182с., с.5.

217. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., Педагогика, 1975г. - 200 с.

218. Шилков Ю.М. Основные закономерности образной и понятийной мысли в процессе их формирования. Л.,ЛГУ, 1992г. -183с.

219. Ширинский А.А. Штриховая техника скрипача. М., Музыка, 1983г. - 176с.

220. Штейнгаузен Ф. Физиология ведения смычка. М., Музучпедгиз, 1930г.-67с.

221. Шульпяков О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ. Л., Музыка, 1986г.-213с.

222. Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. Л., Музыка, 1973г. - 206с.

223. Шумилин А.Т. Проблемы структуры и содержания процесса познания. М., Просвещение, 1969г. - с.113.

224. Шумилин А.Т. Талант и творчество. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. -Свердловск, 1990г. 295с.

225. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971г. - 352 с.

226. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., Педагогика, 1978г.- 193с.

227. Эстетическое сознание и процесс его формирования.//Под ред. А.Я.Зись, Н.И.Киященко. М., Искусство, 1981г. - 255с.

228. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка. М., Музыка, 1972г. - 383с.

229. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия.- М., Искусство, 1964г. 84с.

230. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., Просвещение, 1966г. - 292 с.

231. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. -М.,Знание, 1976г. 64 с.

232. Ямпольский И.М. Основы скрипичной аппликатуры. -М., Музгиз, 1955г. 76с.

233. Янкелевич Ю.И. Педагогическое наследие. М.,Музыка, 1983г.- 357с.

234. Copporman Paul. The literacuhoax: the decline of reading, writing and learning in the public school and what we can do about it. -New York: William morrow I Compani, enc. 1978, p. 323.

235. Education chang. The reality and the promise. New York, Citation press, 1968, p. 286.

236. Gogswell, John F. Humanistic approaches to the disigh of schools. In: Issues in American education. Oxford University Press, 1970, p. 98-117.

237. The Future of Teacher Education. Ed. By L. W. Tibbie: London, 1971, p. 389.