автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Инструментально-исполнительская подготовка учителя музыки в вузе на основе педагогических принципов русской фортепианной школы

Автореферат диссертации по теме "Инструментально-исполнительская подготовка учителя музыки в вузе на основе педагогических принципов русской фортепианной школы"

На правах рукописи

ии—•

Андрианова Ольга Владимировна

Инструментально - исполнительская подготовка учителя музыки в вузе на основе педагогических принципов русской фортепианной школы

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2009

003477644

Работа выполнена на кафедре художественного образования ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Челышева Тамара Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ермолин Евгений Анатольевич; кандидат педагогических наук, доцент Адоевцева Ирина Викторовна

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Московский государственный уни-

верситет культуры и искусств»

Защита состоится « 9 » октября 2009 г. в часов на заседании совета Д 212.307.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в помещении 7-го учебного здания по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 46 в, ауд. 506.

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского».

Автореферат разослан сентября 2009 г. Ученый секретарь совета '

СЛ. Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная школа является базовым звеном становления личности, обладающей творческими наклонностями, созидательными способностями и стремлением к преобразованию себя и окружающей действительности.

В связи с этим возрастает роль образования в делом и музыкального образования в частности, так как оно обладает повышенным потенциалом формирования у обучающихся способностей к художественно-творческой деятельности и влияет на развитие общей творческой активности субъекта. Этот вопрос широко освещен в трудах известных психологов Г.С. Альтшуллера, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.

Многие поколения педагогов-исследователей признавали ведущую роль учителя музыки в процессе художественно-творческого становления личности школьника (Б.В. Асафьев, Ю.Б. Алиев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая и др.). Как известно, учитель музыки является фасили-татором искусств, результат работы которого зависит от степени его готовности к художественно-образовательной деятельности. При этом деятельность педагога-музыканта полифункциональна. Помимо выполнения педагогической функции, он одновременно является дирижером, концертмейстером, исполнителем-инструменталистом, исполнителем-вокалистом (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, Т.В. Челышева и др.). Одной из главных функций учителя музыки является инструментальное исполнительство, а интерпретация им произведений музыкального искусства - одной из актуальных проблем современного музыкально-педагогического образования, история которого обогащена педагогическим наследием русской фортепианной школы.

Деятельность выдающихся представителей отечественной школы пианизма Л.В. Николаева, С.Е. Фейнберга, К.Н. Игумнова, А.Б. Гольденвейзера и Г.Г. Ней-гауза является хрестоматийным примером воспитания музыканта-исполнителя, обладающего способностью к передаче художественного образа произведения, двигательно-техническим мастерством, индивидуальным исполнительским стилем, художественным вкусом и творческой активностью. Такой подход адекватен современным требованиям к подготовке специалиста, ибо направлен на развитие его способности применять знания, умения и личностные качества для успешной музыкально-педагопиеской деятельности, то есть соответствует компетентностно-ориентированной модели выпускника. Немало трудов посвящено изучению деятельности этих выдающихся педагогов-пианистов и истории развития русской фортепианной школы в целом (А.Д. Алексеев, Н.М. Голубовская, И. Гофман, Г.М. Коган, Б.Л. Кременштейн, В.А. Натансон, A.A. Николаев, Н.М. Растопчина, А.П. Щапов и др.).

Степень разработанности проблемы. Основные педагогические подходы русской фортепианной школы к формированию музыканта-исполнителя послужили базой для изучения отдельных направлений инструментально-исполнительской

подготовки школьного учителя музыки (Я.Я. Бирзкопс, С.Н. Гайдай, H.A. Горлин-ская, C.B. Егорова, З.С. Квасница, К.А. Кравченко, Т.А. Хлудова и др.). Наиболее значимыми среди данных исследований являются научные разработки Г.М. Цыпина и E.H. Федорович. В их трудах на основе анализа и обобщения педагогического наследия выдающихся отечественных пианистов выдвинута и обоснована концепция развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, сформулированы музыкально-дидактические принципы (Г.М. Цыпин); определено взаимовлияние и взаимопроникновение общей педагогики и педагогики профессионального музыкального образования в России, систематизированы дидактические принципы профессионального музыкально-исполнительского образования, разработаны пути их реализации в виде «прогностической модели» инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки (E.H. Федорович). Перечисленные факты свидетельствуют об актуальности избранной темы настоящего исследования, особенно в современных условиях преобразований в области высшего музыкально-педагогического образования.

Вместе с тем, анализ этих и других исследований, направленных на трансляцию педагогического наследия отечественных пианистов-педагогов на инструментально-исполнительскую подготовку школьного учителя музыки, показывает, что в них недостаточно отражен механизм этого процесса, соответствующий новому подходу к профессиональному образованию. Данный подход характеризуется такими методами и формами обучения и контроля, которые переносят акцент с активности преподавателя на учебную деятельность, инициативу и ответственность самого студента.

Противоречие между наличием педагогически обоснованных путей реализации опыта отечественной фортепианной школы и теоретической неразработанностью механизма названного процесса обусловили актуальность и проблему настоящего исследования: каковы организационно-педагогические условия подготовки учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности? Актуальность и проблема исследования позволили сформулировать его тему: «Инструментально-исполнительская подготовка учителя музыки в вузе на основе педагогических принципов русской фортепианной школы», которая раскрывается на примере фортепианной подготовки учителя музыки.

Цель исследования - выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий подготовки учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству.

Объект исследования - процесс подготовки учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству на основе педагогических принципов русской фортепианной школы.

Предмет исследования - комплекс организационно-педагогических условий подготовки учителя музыки к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности.

Гипотеза исследования. Эффективность процесса подготовки учителя музыки к инструментальному исполнительству повышается, если в её ходе будет использоваться специальная технология, разработанная на основе педагогических принципов русской фортепианной школы и реализующая следующие условия:

- диагностирование развития личностно-профессиональных качеств студента;

- обеспечение исследовательского характера инструментального становления будущего специалиста;

- применение когнитивных, деятельностных и рефлексивных критериев оценки.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и особенности инструментального исполнительства как вида художественно-творческой деятельности и проанализировать его функции в профессиональной деятельности учителя музыки.

2. Уточнить, дополнить и охарактеризовать принципы русской фортепианной школы с точки зрения синтеза основных положений общей и музыкальной педагогики.

3. Обосновать организационно-педагогические условия инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

4. Определить теоретические и практические основания разработки технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки.

5. Разработать и апробировать технологию данной подготовки студента в вузе.

Методолого-теоретическая основа исследования. Исследование базировалось на теории деятельности А.Н. Леонтьева; на концепции творческой активности субъекта (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков, И.П. Иванов, СЛ. Рубинштейн и др.) и теоретических основах педагогического творчества (В .А. Кан - Калик, Н.Д. Ни-кандров, П.К. Энгельмейер и др.); на разработках в области психологии и социологии искусства и художественно-творческой деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Мелик-Пашаев, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Сохор, Д.Б. Эльконин и др.); на теоретических положениях психологии о развивающем потенциале искусства (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов).

Изучались труды по искусствоведению, истории музыки, раскрывающие особенности педагогической деятельности представителей русской фортепианной школы (А.Д. Алексеев, БЛ. Кременштейн, Е.Г. Макуренкова, В.А. Натансон, A.A. Николаев, Н.М. Растопчина, Г.М. Цыпин и др.). Особое значение для настоящего исследования имели музыкально-педагогические концепции А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, С.Е. Фейнберга, а также научные исследования в области фортепианной педагогики (Я.Я. Бирзкопс, С.Н. Гайдай, H.A. Горлинская, C.B. Егорова, З.С. Квасница, К.А. Кравченко, E.H. Федорович, Т.А. Хлудова, Г.М. Цыпин).

Исследование опиралось на труды педагогов-классиков (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, A.C. Макаренко и др.), современные педагогические концепции в области художественно-творческой деятельности и инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев,

O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, И.Н. Немыкина, Т.В. Челышева, С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая и др.).

Немалую роль в настоящем исследовании сыграли работы в области образовательных технологий (В.В. Гузеев, А.К. Колеченко, Г.К. Селевко и др.).

Основными методами исследования стали теоретический анализ деятельности педагогов-музыкантов; анализ литературы в рамках проблемы; систематическое наблюдение за процессом подготовки учителя музыки; изучение передового педагогического опыта; тестирование; теоретический анализ эмпирических данных; педагогический эксперимент; обобщение результатов исследования.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе ДШИ №3 и гимназии №1 г. Брянска, общеобразовательных школ г. Брянска и Брянской области, а также кафедры художественного образования Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского.

Исследование проводилось на протяжении 1999 — 2009 гг. в три этапа:

I этап (1999 - 2001 гг.) - анализ инструментально-исполнительской деятельности учителей музыки, педагогической деятельности преподавателей по фортепиано с целью выявления качества исполнительской подготовки, проведение констатирующего эксперимента, изучение педагогических принципов русской фортепианной школы, анализ теоретических разработок, отражающих пути их реализации в практике музыкально-педагогической подготовки.

II этап (2002 - 2007 гг.) - проведение формирующего эксперимента, в ходе которого научно обосновывалась и апробировалась технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки на основе педагогических принципов русской фортепианной школы, определялись формы и методы повышения её эффективности.

III этап (2008 -2009 гг.) — подведение итогов эксперимента, обобщение результатов исследования, формулирование основных выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе;

- определены теоретические и практические основания разработки технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки;

- разработана технология данной подготовки на основе педагогических принципов русской фортепианной школы, обеспечивающая реализацию выявленных условий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- уточнены и дополнены педагогические принципы русской фортепианной школы с точки зрения синтеза основных положений общей и музыкальной педагогики;

- методология педагогической науки обогащена разработкой проблемы эффективности инструментально-исполнительской подготовки на основе уточненных принципов русской фортепианной школы;

- выявлена специфика инструментально-исполнительской подготовки, ориентированной на исследовательский характер инструментально-исполнительской деятельности будущего специалиста;

- разработана система оценки эффективности данной подготовки, включающая когнитивный, деятельностный и рефлексивный критерии и соответствующие им показатели готовности студента к инструментально-исполнительской деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработаны учебно-методический комплекс по дисциплине «Класс основного музыкального инструмента», «Справочное пособие по музыкальной грамотности» для студентов и учащихся различных ступеней профессионального образования;

- благодаря универсальности данной технологии она может быть применена в инструментально-исполнительской подготовке будущего учителя музыки на других музыкальных инструментах;

- пересмотрены пути повышения эффективности инструментально - исполнительской подготовки учителя музыки с точки зрения опоры на разработанную технологию.

Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью теоретико-методологических положений, лежащих в основе исследования, многообразием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; организацией опытно-экспериментальной работы с учащимися разных возрастных групп; успешным внедрением результатов исследования в практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дополненные и уточнённые педагогические принципы русской фортепианной школы - сознательности и активности (активизации творческих возможностей обучающихся), звуковой наглядности, движения от внутреннего к внешнему, от художественного образа к техническим средствам их воплощения (взаимосвязь технических навыков и художественного содержания), доступности, природосооб-разности, индивидуализации, сотрудничества - синтезируют основные положения общей и музыкальной педагогики, ориентированы на процесс инструментально-исполнительской подготовки школьного учителя музыки и служат основой технологии данной подготовки, так как отражают современные требования к подготовке компетентности) - ориентированной модели выпускника.

2. Технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки на основе педагогических принципов русской фортепианной школы реализует следующие условия:

осуществление диагностики сквозного развития личностно-профессиональных качеств студента, способствующей определению его профессиональной пригодности на разных этапах подготовки;

ориентацию на исследовательский характер инструментально-исполнительского становления будущего специалиста, проявляющийся в аналити-ко - рефлексивном подходе к овладению им основами теории и практики инструментального исполнительства;

- применение когнитивных (выполнение индивидуальной учебной программы), деятельностных (овладение исполнительскими знаниями, умениями, навыками и использование их на практике) и рефлексивных (проявление индивидуально-личностного стиля инструментального исполнительства) критериев оценки результативности инструментально-исполнительской подготовки студента.

3. Эффективность разработанной технологии выявляется по уровню проявления студентом инициативы и самостоятельности в процессе изучения музыкального произведения, по его способности к художественно-творческой интерпретации музыки, по степени грамотности применения им на практике полученных знаний, исполнительских умений и навыков.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе экспериментальной работы и осуществлялись посредством публикаций основных положений исследования в виде статей и справочного пособия для студентов педагогических вузов, училищ и колледжей.

Теоретические положения и выводы диссертации одобрены на заседаниях кафедры художественного образования ФГОУ АПК и ППРО г. Москвы (2005 -2007). Результаты исследования докладывались и были поддержаны на межвузовской конференции в Брянском государственном университете им. академика И.Г. Петровского (2004,2006).

Материалы диссертации использовались в учебном процессе детской школы искусств №3 и гимназии №1 г. Брянска. В настоящее время они активно внедряются и дают положительные результаты при подготовке учителя музыки на кафедре художественного образования Брянского госуниверситета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объем диссертации 184 страницы. Основной текст изложен на 168 страницах, содержит 7 таблиц и 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность выбранной автором темы, дано её обоснование; определены цели, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования; охарактеризована его база; формулируются основные положения, выносимые на защиту; характеризуются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов, сфера их апробации и внедрения; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражены основные этапы исследования.

Первая глава - «Историко-теоретический анализ подготовки учителя музыки к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности» - состоит из двух параграфов, в которых исследуется инструментальное исполнительство как вид художественно - творческой деятельности, определяется его роль в педагогическом творчестве учителя музыки и обосновываются принципы русской фортепианной школы как педагогическая основа инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

В первом части данной главы рассматриваются две взаимосвязанные проблемы: инструментальное исполнительство как вид художественно-творческой деятельности и инструментально-исполнительская деятельность как органическая часть педагогического творчества учителя музыки.

Историко-теоретический анализ показывает, что понятие «деятельность» характеризует функцию индивида в процессе его взаимодействия с окружающим миром. В психологии (в частности в трудах А.Н. Леонтьева) деятельность человека рассматривается в тесной связи с одной из высших форм отражения действительности - сознанием. Для настоящего исследования данный факт является весьма важным в связи с тем, что исполнительская деятельность учителя на уроке музыки является творческим актом, связанным с осознанным представлением о культурной значимости исполняемого произведения и его смысловой нагрузке.

Художественно - эстетическая деятельность, интересующая нас в контексте данного исследования, формируется на основе чувственно - образного мышления, воображения, способности к эмоциональному реагированию, обобщению и целе-полаганию. Её отличительной чертой является то, что она свободна, демократична и характеризуется многообразием в понимании красивого и уродливого.

Художественное творчество, проявляющееся в процессе художественно -эстетической деятельности, имеет свой специфический характер. Исследователи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин) отмечают, что важную роль в процессе художественного творчества играет личность художника. Его внутренний мир, индивидуальные особенности, способность восприятия и воображения, фантазия напрямую отражаются в его творении, где субъект выражается как неповторимая личность со своим мировоззрением, идеалами и эстетическими позициями. А это, как известно, наиболее характерно для профессиональной художественно - творческой деятельности.

Она является составляющим элементом музыкальной культуры общества, формирование которой связано с основными функциями музыки как вида искусства: воспитанием людей, преобразованием общества, развитием интеллектуальных, волевых и нравственных качеств человека, пробуждением и стимулированием в нем творческих сил и способностей.

В формировании музыкального опыта человека участвуют разные факторы, наиболее значимым из которых является инструментальное исполнительство -творческий процесс создания музыкального произведения средствами исполнительского мастерства. Особенностью инструментального исполнительства является его направленность на публичное восприятие. Воспринимаемая слушателем музыка пропускается сначала через призму взглядов исполнителя, его жизненного и музыкального опыта, эмоционального состояния. Исполнитель является посредником, истолкователем, интерпретатором музыки, от которого зависит донесение до слушателя авторского содержания музыкального произведения.

История становления инструментального исполнительства свидетельствует, что оно не сразу стало самостоятельным видом художественно-творческой деятельности и что свой статус обрело с течением времени, в процессе развития про-

фессионального музыкального образования. Как показывает исторический анализ, к концу XVIII века постепенно возрос интерес к музыкальному образованию, активно осваивался опыт зарубежных музыкантов, для обучения музыке все чаще использовалось фортепиано, что неизбежно вело к созданию национальной русской школы пианизма.

Основатели русской школы пианизма братья А.Г. и Н.Г. Рубинштейн, Т.О. Лешетицкий, В.И. Сафонов определили главные традиции русской фортепианной педагогики, которые позднее были разработаны их последователями. Становление русской фортепианной школы с её традициями, принципами и характерными особенностями осуществлялось благодаря вычленению инструментального исполнительства в отдельный вид художественно-творческой деятельности.

Инструментальное исполнительство является неотъемлемой частью педагогического творчества учителя музыки. Проблема педагогического творчества учителя музыки сегодня остается весьма актуальной. Педагогами-учеными (В.А. Кан-Каликом, Н.Д. Никандровым) определены педагогические аспекты (мировоззренческий, профессиональный, этический, эстетический), этапы (возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогических задач, разработка гипотезы, выбор систем и методов воплощения замысла в деятельность, анализ и оценка результатов творчества) и условия (осознание ожидаемого результата, определение ситуативной цели запланированного взаимодействия, соотнесение его с психолого-педашгической теорией, определение соответствия избранного приема собственной педагогической индивидуальности, поиск оптимальных путей осуществления запланированного взаимодействия), свидетельствующие о творческой направленности деятельности любого учителя, в том числе учителя музыки.

Однако педагогическое творчество учителя музыки имеет свои особенности, которые способствуют определению в нем роли инструментального исполнительства.

Во-первых, оно обусловлено полифункциональностью деятельности учителя музыки, что требует от него целого комплекса профессиональных качеств (психологических, педагогических, воспитательных, хормейстерских, музыковедческих, певческих, концертмейстерских, инструментально-исполнительских, исследовательских) и необходимости тесной взаимосвязи элементов, входящих в понятие «учитель» и в понятие «музыкант». Кроме того, это требует от учителя музыки сочетания комплекса музыкальных и педагогических способностей.

Во-вторых, педагогическое творчество учителя музыки обусловлено творческой природой самого музыкального искусства, а также процесса исполнения музыкальных произведений. Исполняя музыкальное произведение, учитель музыки осуществляет творческий процесс, вкладывает частичку себя в художественно-педагогическую интерпретацию авторского замысла, в связи с чем особую роль в исполнительской деятельности учителя музыки играет индивидуальный исполнительский стиль, определяющий значимость исполняемого произведения для слушателя.

В-третьих, педагогическое творчество учителя музыки, обусловленное спецификой его деятельности, носит публичный характер.

Эти особенности требуют от учителя музыки разносторонних профессиональных компетенций, в том числе и инструментально - исполнительских, что достигается в процессе его подготовки путем последовательной, взаимосвязанной системы действий, направленных на решение конкретных педагогических задач. Задачи, в свою очередь, находятся в прямой зависимости от требований к профессиональной готовности учителя музыки - выпускника вуза, изложенных в Государственном образовательном стандарте педагогических вузов по специальности «Музыкальное образование».

В связи с полифункциональностью будущего учителя музыки особую роль играет правильно организованный процесс индивидуальных занятий по музыкальному инструменту. При этом определяющим фактором в инструментально-исполнительской подготовке становится созвучие педагогически-творческого и исполнительски-творческого потенциала личности учащегося. Поэтому главной задачей нашего исследования стал поиск ответа на вопрос: «как, при каких условиях повысить эффективность инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки, чтобы добиться такого созвучия?».

Обращение к педагогическому наследию отечественных пианистов, изучение педагогических принципов русской фортепианной школы привело нас к убеждению, что они воплощают в себе искомое единство (или синтез) общей и музыкальной педагогики. Педагогика представителей русской фортепианной школы носила гуманистический характер, в ней нашли отражение идеи уважения к личности, которую проповедовал Л.Н. Толстой; развития самостоятельности учащегося (т.е. личности в индивиде), на необходимость которого указывал К.Д. Ушинский; саморазвития личности как ведущей идеи в трудах П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.

Соответствие основных идей российской фортепианной педагогики главным направлениям развития общей педагогики позволило педагогам-исследователям музыкально-педагогических концепций А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, JI.B. Николаева, С.Е. Фейнберга глубоко изучить их педагогические принципы и составить широкое представление о сложившихся на этой основе традициях русской фортепианной школы. Наибольший интерес, на наш взгляд, представляет исследования Г.М. Цыпина, E.H. Федорович, К.А. Кравченко.

Так, в исследованиях Г.М. Цыпина речь идет о сбалансированном сочетании обучения и развития. Педагог-ученый впервые провозгласил, научно обосновал и экспериментально проверил теорию развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, провозгласив его целью комплексное развитие учащегося-музыканта, то есть формирование его музыкальных способностей, интеллектуальных качеств и свойств исполнителя. Фундаментом исследований К.А. Кравченко стали основные подходы фортепианной педагогики советского периода к музыкальному образованию детей, опирающиеся на принципы советской педагогики.

Так как в работах Г.М. Цыпина и К.А. Кравченко речь идет об обучении игре на фортепиано детей, то наиболее близкими к проблеме нашего исследования являются разработки E.H. Федорович. В них осуществлено детальное изучение

взаимосвязи общей педагогики и педагогики профессионального музыкального образования в России, определена система дидактических принципов данного образования и выявлена возможность их реализации в исполнительской подготовке учителей музыки. Для этого автором разработана прогностическая модель такой подготовки, основанная на опыте отечественной фортепианной педагогики. Мы принимаем за основу итоговые теоретические положения исследований E.H. Федорович и опираемся на них в наших разработках.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что в теории музыкальной педагогики обозначены пути реализации педагогического опыта отечественной фортепианной школы, в частности, принципов русской фортепианной школы. Вместе с тем, механизм их реализации в инструментально-исполнительской подготовке учителя музыки не нашел достойного отражения в этих и последующих исследованиях, что послужило поводом для нашего дополнительного рассмотрения их на примере педагогического наследия J1.B. Николаева, А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, С.Е. Фейнберга, Г.Г. Нейгауза. Из всех сформулированных ранее музыкально - дидактических принципов мы выделили те, которые наиболее ориентированы на организацию данного процесса. Вместе с тем, мы внесли в них некоторые изменения имея в виду отражение ими единства общей и музыкальной педагогики. В результате получился следующий перечень принципов: сознательности и активности (активизации творческих возможностей обучающихся); звуковой наглядности; движения от внутреннего к внешнему, от художественного образа к техническим средствам их воплощения (взаимосвязь технических навыков и художественного содержания); доступности; природосообразности; индивидуализации; сотрудничества.

Кроме того, мы доопределили их принципом природосообразности, который, на наш взгляд, тесно связан с принципом доступности. Основоположник этого принципа Я.А. Коменский утверждал, что, будучи частью природы, человек должен воспитываться согласно ее законам. Мы нашли подтверждение справедливости этой мысли в деятельности выдающихся отечественных педагогов по фортепиано, по утверждению которых принцип природосообразности заключался в поиске удобных для исполнителя игровых движений в связи с его индивидуальными, данными от природы физиологическими особенностями, что делает наиболее эффективным процесс технического освоения произведения.

Характерной особенностью педагогических принципов русской фортепианной школы является их направленность на развитие творческого потенциала будущего учителя музыки, а значит, на выработку готовности обучающегося к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что принципы русской фортепианной школы могут расцениваться как педагогическая основа инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, так как:

- обеспечивают ее гуманистический характер и художественно-творческую направленность;

- объединяют основные положения общей и музыкальной педагогики;

- соответствуют современным требованиям к подготовке специалиста, оказывая влияние на ее эффективность и отражая новый компетентностно-ориентированный подход к вузовскому профессиональному образованию.

Реализация принципов русской фортепианной школы как педагогической основы профессиональной подготовки учителя музыки требует выявления таких методов обучения и форм контроля, которые переносят акцент с активности преподавателя на учебную деятельность, инициативу и ответственность самого студента. Такой подход раскрывается во второй главе диссертации.

Вторая глава - «Технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе на основе педагогических принципов русской фортепианной школы» - состоит га трех параграфов, в которых определяются теоретические и практические основания разработки технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки на основе педагогических принципов русской фортепианной школы, даются основные характеристики, условия и оценка её эффективности.

Разработка технологии на основе педагогических принципов русской фортепианной школы как педагогической основы подготовки будущего учителя музыки к инструментальному исполнительству обусловлена соответствующими основаниями, которые, на наш взгляд, включают в себя как теоретические, освещающие технологичность процесса подготовки, так и практические, связанные с анализом существующей инструментально-исполнительской практики школьного учителя музыки.

Определяя теоретические основания разработки технологии, мы рассмотрели процесс инструментально-исполнительской подготовки с точки зрения его соответствия критериям технологичности педагогического процесса и требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям, а затем осуществили корреляцию данного процесса с педагогическими технологиями развивающего, индивидуализированного и дифференцированного обучения.

Для осуществления технологического процесса, по мнению М.Е. Бершад-ского и В.В. Гузеева, необходима модель «исходного состояния учащегося» и «модель конечного состояния учащегося». По отношению к процессу исполнительской подготовки учителя музыки исходное состояние учащегося может быть определено условиями поступления абитуриента в вуз (степенью владения музыкальным инструментом; объемом исполнительских знаний, умений и навыков; уровнем развития музыкальных способностей), тогда как модель конечного состояния учащегося выстроена в Государственном образовательном стандарте высшего педагогического образования по специальности «Музыкальное образование» (по предмету «Класс основновного музыкального инструмента» это такие качества, как развитие художественного мышления, формирование музыкально-исполнительских умений и навыков, овладение различными приемами звукоизвлечения, фразировкой, туше, педализацией, знание особенностей их применения в зависимости от стиля эпохи, композитора, художественной идеи произведения, овладение исполнительским репертуаром, включающим произведения разных жанров, форм, сти-

лей, навыками эскизного изучения, чтения с листа, самостоятельной работы над музыкальным произведением и др.).

Наиболее значимым для осуществления технологического процесса является, по мнению ученых, наличие моделей обучения. Как упоминалось выше, прогностическая модель инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки была разработана E.H. Федорович и стала опорной для разработки нашей технологии.

В педагогической науке, в частности в трудах Г.К. Селевко, выявлены и обоснованы основные качества технологии, которые являются мерой технологичности педагогического процесса: системность, научность, структурированность и управляемость. Системность исполнительской подготовки учителя музыки состоит в наличии определённым образом организованного комплекса как специфических, так и общепедагогических принципов, форм и методов работы, являющих собой целостную педагогическую систему. О научности процесса исполнительской подготовки учителя музыки свидетельствует, прежде всего, наличие педагогических принципов русской фортепианной школы, а также модели подготовки, основанной на опыте отечественных педагогов-пианистов. Кроме того, современная наука рассматривает его в контексте развивающего обучения и располагает концепцией такого обучения в музыкально-исполнительских классах (Г.М. Цыпин). Процесс исполнительской подготовки учителя музыки, как и любой другой педагогический процесс, регламентирован целью, задачами, содержанием, методами и определенным технологическим алгоритмом, способным четко организовать данный процесс. Логичность и чёткость их выполнения зафиксированы в типовых программах, учебных планах и методических пособиях, что и говорит о его структурированности. Управляемость процессом исполнительской подготовки учителя музыки заключается в возможности диагностировать уровень развития его музыкальных способностей, наличие и степень развитости исполнительских знаний, умений и навыков посредством исполнения им музыкального произведения или его фрагментов, а также прогнозируемости результатов его дальнейшего развития.

Корреляции процесса инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки с педагогическими технологиями отражается в его взаимосвязи с наиболее известными в образовательной практике технологиями, направленными на индивидуализацию обучения, личностно-ориентированный и гуманистический характер обучения, мотивацию к самостоятельной работе, стремление к воспитанию личности, умеющей ценить духовные и материальные богатства общества.

Практические основания обращения к педагогическим принципам русской фортепианной школы были выявлены нами в ходе констатирующего эксперимента, в рамках которого проводился анализ существующей инструментально-исполнительской практики действующего учителя музыки.

Задачей констатирующего эксперимента было изучение уровня подготовленности выпускников кафедры художественного образования Брянского государственного университета разных лет (предшествовавших настоящему исследованию), практикующих в учреждениях общего или дополнительного образования

детей, а также уровня подготовки студентов-заочников старших курсов к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности. Поэтому констатирующим экспериментом были охвачены студенты-заочники старших курсов, работавшие учителями музыки в школах г. Брянска и Брянской области (54 человека); выпускники, работавшие преподавателями по фортепиано Детской школы искусств №3 (8 человек) и гимназии №1 (9 человека) г. Брянска, всего 71 человек. Их инструментально-исполнительская подготовка в вузе проводилась тогда, когда в рамках настоящего исследования еще не была разработана технология реализации педагогических принципов русской фортепианной школы.

Уровень подготовленности практикующих педагогов к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности определялся в соответствии с универсальными педагогическими особенностями этой деятельности в практике ведения школьного урока музыки и преподавания игры на фортепиано в учреждениях дополнительного образования детей. Наблюдение показало недостаточно полное владение педагогами музыкально-теоретическими знаниями, что проявлялось в ходе занятий либо в отсутствии теоретических аргументов, либо в весьма ограниченном обращении к ним при объективно существующей в этом потребности, минимальном использовании педагогического показа, невысоком уровне исполнительских навыков (у большинства испытуемых было очевидным звуковое однообразие, проявлявшееся в динамической невыразительности; нередко отсутствовала богатая нюансировка при показе музыкального произведения; зачастую наблюдалась зажатость игрового аппарата - кистей, предплечья, плеч и пр.), практически полном отсутствии творческого подхода к интерпретации музыкальных произведений и к проведению урока, использовании недостаточно большого исполнительского репертуара.

Одновременно с наблюдением был разработан и предложен участникам эксперимента тест, позволяющий оценить уровень подготовленности респондентов к профессиональной деятельности по ряду критериев. Содержание теста исходило из необходимости определения мотивации и научности инструментально-исполнительской деятельности учителя, степени его творческого отношения к интерпретации, широты использования произведений музыкального искусства и самооценки исполнительской деятельности. Результаты тестовой диагностики показали, что большинство респондентов опирается в работе по изучению музыкального произведения на собственный опыт и интуицию (52%), а также на опыт коллег по работе (30%), что свидетельствует о низком уровне реализации педагогами принципа научности обучения в собственной практике, а, следовательно, и явную недооценку реализации данного принципа в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Ответы испытуемых получили подтверждение в ходе беседы с ними. Подавляющее большинство респондентов высказали свое неудовлетворение по поводу индивидуальных занятий по фортепиано, которые они получали в процессе профессиональной подготовки в вузе. Одни жаловались на недостаток внимания преподавателей, другие - на существующую в вузе систему занятий, на несогласо-

ванность действий преподавателей по теоретическим дисциплинам и по фортепиано, третьи сожалели о том, что недооценивали роль музыкального инструмента в будущей профессии, поэтому не воспринимали занятия по фортепиано целостно, сообразно функциям учителя музыки.

Следовательно, результаты констатирующего эксперимента продемонстрировали недостаточную эффективность инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, связанную, по-видимому, с несвоевременной диагностикой недостающих исполнительских умений и навыков, слабую опору данной подготовки на педагогические принципы русской фортепианной школы, ибо реализация принципов предполагает наличие исследовательского характера инструментально-исполнительской деятельности, что повлияло на качество последующей практической деятельности специалиста.

Возникла объективная необходимость определения условий, разработки и внедрения в данный процесс специальной технологии, выстроенной на основе педагогических принципов русской фортепианной школы. Такой подход был обусловлен практическими и теоретическими основаниями, которые, с одной стороны, отражали низкий уровень подготовки специалиста, осуществляемой без соблюдения определённых условий и полноценной опоры на педагогическое наследие русской фортепианной школы, с другой - позволили транслировать это наследие, опираясь на соответствие технологичности инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки той последовательности действий в обучении игре на фортепиано, которую использовали в своей практике отечественные педагоги-пианисты.

Одной из главных характеристик разработанной технологии является ее педагогический замысел, связанный с обеспечением эффективности процесса инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки на основе педагогических принципов русской фортепианной школы. Для осуществления данного педагогического замысла весь процесс подготовки разделен на этапы (диагностический, процессуально-образовательный и контрольно-оценочный). Каждый этап подготовки предполагает выполнение одного из условий повышения эффективности подготовки, имеет определенную конкретную цель и задачи, выявляет способы их решения в виде методов и форм, адекватных педагогическим принципам русской фортепианной школы. Из известного многообразия педагогических методов мы выбрали те, которые помогают оптимизировать данный процесс благодаря их системному применению в соответствии с каждым этапом технологии. Это - методы гуманной педагогики (обмен опытом, создание ситуации успеха,- создание ситуации творческого поиска), объяснительно- и наглядно-иллюстративные (беседа, рассказ, наблюдение), репродуктивные (демонстрация, прослушивание, иллюстрирование), проблемно-поисковые (дискуссия, упражнение, работа над отдельными частями произведения), исследовательские (анализ актуальных проблем музыкально-педагогической практики, сравнение, моделирование и проектирование). Из существующих в практике форм занятий мы использовали урок, самостоятельную работу, концерт классической музыки, семинар, экзамен, зачет, кон-

трольное прослушивание. В технологии нашло широкое применение такое эффективное педагогическое средство, как тестирование.

Нельзя не отметить, что деление процесса инструментально-исполнительской подготовки на этапы условно, они тесно связаны друг с другом, каждый предыдущий обусловливает последующий.

Диагностический этап.

Его содержание заключается в выявлении предрасположенности обучающихся к профессии, в диагностике их музыкальных способностей и музыкальной грамотности.

В связи с этим данный этап технологии имеет своей целью определение профессиональной пригодности будущего учителя к инструментально-исполнительской деятельности, которая конкретизируется в следующих задачах: выявлении мотивации, целей обучения, в определении уровня музыкальных способностей, исходного уровня инструментально-исполнительских знаний, умений и навыков. Все это связано с определением перспективы подготовки и планированием индивидуальной работы педагога со студентом.

Следовательно, диагностический этап нацелен на определение количественных и качественных личностно-профессиональных характеристик студента, которые выявляются на уровне входной и промежуточной диагностики (итоговая диагностика рассматривается в контексте контрольно-оценочного этапа), что обеспечивает выполнение одного из условий успешной подготовки. Поэтому диагностический этап находится в тесной связи с процессуально-образовательным этапом.

Процессуально - образовательный этап.

Его цель заключается в развитии исполнительского мастерства как творческого воплощения знаний, умений и навыков.

В связи с этим задачами инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки, по нашему мнению, являются овладение теорией и историей инструментального исполнительства, практическое освоение основ исполнительской деятельности (художественное воплощение музыкального образа, проявление технической грамотности, ощущение авторского стиля, творческий подход к интерпретации музыкального произведения, выполнение функций пианиста-исполнителя и концертмейстера); выработка способности свободного включения инструментального исполнительства в занятия с детьми. Являясь ядром инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки, данный этап включает в себя последовательность специфических действий, отражающих её исследовательский характер, что представляет собой ещё одно из условий данной подготовки. В эту последовательность входит анализ существующей инструментально-исполнительской действительности, предположение результатов подготовки учителя музыки, постановка цели исполнения произведения и определение путей её осуществления, разработка индивидуальной учебной программы, выбор соответствующих методов, форм и средств достижения цели, реализация их в процессе подготовки. В диссертации подробно рассмотрены особенности развития инструментально-исполнительского мастерства будущего учителя музыки (исполнитель-

ских умений, двигательно-технических навыков, передачи художественной идеи произведения), что составляет содержание его подготовки на процессуально-образовательном этапе разработанной нами технологии.

Контрольно - оценочный этап.

Цель этапа - выявление результативности инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки - достигается через решение следующих задач: выявление уровня историко-теоретического освоения инструментального исполнительства; выявление уровня учебно-практических достижений и уровня развития профессиональной рефлексии.

Оптимизации данного процесса способствует, как известно, наличие критериально-оценочной базы. В разработанной технологии она представлены в виде когнитивных, деятельностных и рефлексивных критериев оценки готовности учителя музыки к инструментально-исполнительской деятельности. Данные критерии включают в себя выполнение индивидуальной учебной программы (её объем и уровень сложности); инструментально-исполнительскую грамотность (владение исполнительскими знаниями, умениями, навыками и грамотное их применение на практике); проявление индивидуально-личностного стиля инструментального исполнительства (новаторский подход к изучению музыкального произведения, проявление самостоятельности при его разучивании, художественно-творческая интерпретация).

Сформированная теоретическим путем технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки на основе принципов русской фортепианной школы была апробирована в ходе экспериментальной проверки на базе кафедры художественного образования Брянского государственного университета (ХО БГУ). В три экспериментальных группы входили 69 студентов, обучавшихся игре на фортепиано по разработанной технологии у двух преподавателей кафедры. Они принимали участие в эксперименте на диагностическом, процессуально-образовательном и контрольно-оценочном этапах.

В три контрольные группы вошли 68 студентов четырех преподавателей вышеназванной кафедры, обучавшихся по предмету «Музыкальный инструмент» в традиционном ключе. Они участвовали в формирующем эксперименте на диагностическом и контрольно-оценочном этапах. Всего в формирующем эксперименте участвовали 143 человека: 137 студентов и шесть преподавателей.

Для решения задач исследования использовались следующие педагогические методы и средства: наблюдение; тестирование, опрос участников эксперимента; сравнительно-сопоставительный анализ результатов профессиональной деятельности педагогов и учебной деятельности студентов; метод аналогий; собеседование на определенную тему; контроль над выполнением экспериментальных заданий.

На диагностическом этапе у студентов первого курса как экспериментальных, так и контрольных групп выявлялась мотивация и цели обучения, определялись их музыкальные способности и исходный уровень инструментально-исполнительских знаний, умений и навыков (профессиональная пригодность).

Решение этих задач осуществлялось комплексно в таких традиционны

формах обучения, как вступительный экзамен, урок, посещение концертов классической музыки и открытых уроков.

В процессе урока с помощью методов, описанных А.Д. Алексеевым и Г.М. Цыпиным, выявлялись имеющиеся у студентов музыкальные способности, а именно эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство, ритма, музыкальная память и музыкальный слух. Беседа на тему исполняемого произведения позволяла выявить уже имеющиеся у студентов знания в области исполнительского искусства, истории и теории музыки и пр., что во многом определяло направления дальнейшей работы с ними. Удалось констатировать наличие у большинства участников формирующего эксперимента чувства ритма и музыкального слуха (как внешнего, так и внутреннего). Хуже дело обстояло с музыкальной памятью и умением исполнять разнохарактерные, разножанровые произведения.

Подавляющее большинство студентов продемонстрировали способность исполнять лишь короткий эпизод произведения, качество исполнения которого оставляло желать лучшего. Кроме того, у многих респондентов было выявлено слабо развитое умение характеризовать услышанную музыку. В процессе исполнения студентами музыкальных произведений было установлено, что никто из студентов не продемонстрировал владения всем комплексом исполнительских умений и навыков и непонимание смысла исполняемого произведения, несоответствия исполнительской манеры и исполнительских приёмов стилю и эпохе композитора.

В процессе формирующего эксперимента широко использовалась работа за пределами вуза. Наиболее показательным в плане диагностики профессиональной пригодности будущих специалистов было выявление творческой направленности деятельности студентов, ибо она как высшая форма проявления профессионализма имеет в своей основе музыкальные способности, исполнительские знания, умения и навыки, оказывает активное влияние на профессиональную мотивацию. Для этого было организовано посещение различных музыкальных мероприятий, в частности концертов всемирно - известных музыкантов и конкурса юных пианистов. После посещения данных мероприятий студентам-первокурсникам предлагалось ответить на вопросы теста «Диалог после концерта». Его содержание теста включало вопросы, позволяющие преподавателю по фортепиано получить представление о подходе каждого студента к процессу исполнения как к творческому акту, об умении творчески и критически оценивать деятельность исполнителей, видеть слабые и сильные стороны их исполнительства.

В целом выводы об исходном уровне профессиональной пригодности первокурсников - участников формирующего эксперимента были сделаны по ряду показателей, соответствующих задачам данного этапа.

1. Наличие музыкальных способностей:

- чувство ритма и музыкального слуха было оценено положительно у 85% (59 человек) участников экспериментальных групп и 88% (60 человек) - контрольных групп;

- музыкальная память 28 (41%) респондентов экспериментальных групп и 29 (43%) респондентов контрольных групп получила удовлетворительную оценку;

- эмоциональную отзывчивость на музыку продемонстрировали 14 (20%) и 16 (23%) студентов экспериментальных и контрольных групп соответственно.

2. Владение инструментально-исполнительскими знаниями, умениями, навыками:

- подавляющее число респондентов всех групп (96%) показали слабое владение историко-теоретическими знаниями в области инструментального исполнительства и неумение применять их на практике;

- никто из респондентов не продемонстрировал владения всем комплексом исполнительских умений и навыков (звукоизвлечение, фразировка, педализация, двигательно-технические навыки, передача художественной идеи музыкального произведения).

3. Наличие творческого потенциала и осознанных мотивов инструментально-исполнительской деятельности:

- способность к творческой интерпретации услышанного не показал никто го респондентов, все старались сохранить первоначальный исполнительский план;

- 12 (17%) студентов экспериментальных групп и 12 (18%) студентов контрольных групп проявили самостоятельность в индивидуально-творческом воплощении художественного образа музыкального произведения;

- лишь 9% (6 человек в экспериментальных и 6 человек в контрольных группах) респондентов проявили личностно-ориентированный характер мотивации, который выразился в стремлении к инструментально-исполнительскому самоопределению в конкретном виде профессиональной деятельности и в желании достигнуть более высокого качества в инструментальном исполнительстве.

Следовательно, входная диагностика, проведенная в ходе диагностического этапа, позволила проанализировать исходный уровень инструментально-исполнительской грамотности студентов - участников эксперимента и уровен проявления их личностного подхода к инструментальному исполнительству, что учитывалось преподавателями по фортепиано как экспериментальных, так и кон трольных групп при планировании дальнейшего процесса обучения. Промежуточная диагностика профессионального развития студентов проводилась нами в про цессе всего периода эксперимента.

Проведенная диагностика позволила выстроить соответствующим образо. работу с экспериментальной группой на процессуально-образовательном этап инструментально-исполнительской подготовки. Достижение цели данного этап осуществлялось путем глубокого овладения студентами теорией и историей инст рументального исполнительства, практического освоения основ инструментально исполнительской деятельности, а также путем выработки свободы включения ин струментального исполнительства в занятия с детьми. Решение задач осуществля лось благодаря вышеназванному комплексу педагогических методов, форм и носи ло исследовательский характер.

В работе по приобретению навыков звукоизвлечения, фразировки, педали зации, интонационности от студентов требовалось услышать оттенки того ил иного звука, интонации, реагирования на смену настроения и характера, что спо

собствовало развитию гармонического слуха. Целью каждого урока было исполнение обучающимся хотя бы небольшого отрезка произведения целостно, образно, с яркой характерностью интонаций и соответствующей образу звуковой окраской, в чем проявлялся принцип звуковой наглядности.

Освоению сложных элементов фортепианной техники отводилось достаточно много времени как во время самого занятия, так и вне его. Прежде всего анализировался характер трудности и ее причины. В процессе поиска путей ликвидации трудностей исполнения нами использовались как общепринятые приемы, так и самостоятельная разработка специальных упражнений, способствующих наиболее быстрому его освоению с учетом принципов сознательности и активности, индивидуализации. В отношении исполнительских приемов значительное место отводилось, согласно принципу природосообразности, игровым движениям.

Работа по приобретению основных исполнительских, знаний, умений и навыков велась параллельно с формированием индивидуального стиля исполнения (принцип индивидуализации). Промежуточная диагностика позволила констатировать, что в ходе эксперимента у большинства студентов выработалось убеждение в том, что без творческого проявления индивидуальности, собственного отношения к исполнительству даже самое виртуозное исполнение не будет интересным для слушателя.

Важно отметить, что все методы обучения, применяемые на уроке, активно использовались участниками эксперимента и в процессе их самостоятельной внеурочной работы. Самостоятельная работа студентов в процессе формирующего эксперимента заключалась в организации самостоятельной познавательной деятельности, определялась содержанием учебных заданий и включала освоение ими как основного музыкального материала (работу над музыкальными произведениями, входящими в программу по музыкальному инструменту), так и дополнительного (изучение музыкальной литературы, прослушивание аудиозаписей музыкальных произведений).

Вместе с тем, в ходе процессуально-образовательного этапа формирующего эксперимента широко использовались такие коллективные формы работы, как участие в концертах классической музыки, урок-концерт, урок-дискуссия, то есть исполнение одним из студентов программы, состоящей из нескольких музыкальных произведений, прослушивание ее другими студентами с целью последующего высказывания мнения относительно качества исполнения, исполнительских задач, характера и содержания произведения и т.д. Это способствовало формированию навыков критической оценки услышанного, что весьма важно для учителя-исполнителя и подтверждает исследовательский характер инструментально-исполнительской подготовки. Урок-концерт, урок-дискуссия являются теми формами обучения, в которых напрямую проявляется принцип звуковой наглядности, отражающийся в педагогике мастеров русской фортепианной школы в постоянном использовании в процессе обучения живого исполнения музыкального произведения. В ходе процессуально-образовательного этапа формирующего эксперимента концерты классической музыки с участием студентов экспериментальной группы

проводились в университете в каждом семестре. Например, ко Всемирному дню музыки (2004 г.) состоялся концерт-лекция «От барокко до современности», открытие межвузовской конференции «Детский сад-школа-вуз» (2005 г.) ознаменовал концерт «Романтизм в музыке», по случаю начала учебного года (2006 г.) был дан концерт фортепианной музыки «П.И. Чайковский и мы». В результате проведения данных мероприятий 76% (52 человека) студентов экспериментальных групп отметили, что для них к концу обучения не составляло труда исполнить музыкальное произведение в концерте, более того, этот вид деятельности стал для них весьма привлекательным и желаемым.

Подобный результат наблюдался в процессе участия студентов в семинарах и конференциях по музыкальному искусству, участие в которых позволяло формировать их оценочные суждения и мировоззренческие позиции. Использование данной формы требовало от респондентов наличия историко-теоретических знаний, собственного отношения к тем или иным явлениям музыкальной жизни, что свидетельствовало о росте интеллектуального уровня обучающихся. Известно, что участие в семинарах и конференциях предполагает глубокое изучение литературы в рамках интересующей проблемы. Кроме того, данная форма обучения требует умения грамотно излагать свою точку зрения, наличия навыков выступления перед публикой, что обусловливало готовность участников эксперимента к профессиональной деятельности. Также для будущей профессиональной деятельности студентов был важен обмен педагогическим и исполнительским опытом, который они приобретали в процессе участия в семинарах и конференциях по музыкальному искусству. На процессуально-образовательном этапе формирующего эксперимента были проведены семинары «Искусство и мы» (2002 г.), «Педагогика и искусство» (2003 г.), «Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития» (2005 г.), а также несколько межвузовских конференций по проблемам образования.

В ходе формирующего эксперимента, в процессе промежуточной диагностики были получены следующие положительные результаты.

Во-первых, возросла мотжаг^ия студентов на инструментально-исполнительскую деятельность. В начале эксперимента студенты не проявляли особого интереса к рассказам о музыке, исполнителях, с трудом отвечали на простейшие вопросы относительно исполнения ими музыкального произведения. Кроме того, их мало интересовало живое исполнение музыкальных произведений, тем более они не понимали, зачем необходимо изучать другие произведения исполняемого композитора в то время, как им не хватает времени выучить хотя бы одно его произведение, входящее в программу. Но по мере накопления у них исполнительского и слушательского опыта все более и более возрастал интерес к использованию предложенных им форм работы. Уже на втором году обучения студенты экспериментальной группы не могли представить себя без активного участия в культурной жизни города, что активизировало их исполнительское саморазвитие.

Во-вторых, рост мотивации обусловил осознанное отношение студентов к учебной деятельности, что отразилось в их активном поведении во всех формах

занятий и в росте их индивидуальных учебных достижений, связанных с развитием музыкальных способностей, освоением исторшда-теоретических основ инструментального исполнительства, с накоплением инструментально-исполнительских знаний, умений и навыков. Повышение эффективности инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки осуществлялось благодаря тщательному отбору музыкального материала, представляющего собой лучшие образцы русской и зарубежной музыкальной литературы.

В-третьих, разработанная технология способствовала выработке инстру-менталыю-исполнительской свободы будущих учителей музыки, проявлению их творческой индивидуальности и собственного отношения к исполнительству.

Контрольно-оценочный этап. Контрольно — оценочный этап технологии был разработан с учетом установленных теорией и практикой педагогических требований к организации контроля учебной деятельности студентов и имел целью выявление результативности инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя.

В данном этапе участвовали студенты трех экспериментальных групп, подготовка которых осуществлялась в соответствии с процессуально-образовательным этапом разработанной технологии, и студенты трех контрольных групп, чей процесс подготовки проходил в традиционном ключе. Наиболее распространенными формами контроля были экзамен, зачет, контрольное прослушивание, проводимые в соответствии с определенными ранее методами. Кроме того, применялся тест, использованный в констатирующем эксперименте при определении уровня инструментально-исполнительской подготовки действующих педагогов-практиков.

Уровень инструментально-исполнительской подготовки отслеживался в процессе текущего и промежуточного контроля по деятельностному (степень выполнение индивидуальной учебной программы), когнитивному (инструментально-исполнительская грамотность) и рефлексивному (проявление индивидуально-личностного стиля инструментального исполнительства) критериям, оценивался согласно показателей готовности (объём и уровень сложности индивидуальной учебной программы, владение и грамотное использование на практике полученных знаний, умений и навыков, проявление самостоятельности при разучивании музыкального произведения и его художественно-творческая интерпретация) по трехбалльной шкале.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что уровень инструментально-исполнительской подготовки студентов, обучавшихся по разработанной технологии, стал значительно выше. Так, выполнение индивидуальной учебной программы студентами экспериментальной группы росло с каждым годом, достигнув 78%, а выполнение её объема по показателю «полностью» увеличилось в 7,8 раза. В то же время количество респондентов, выполнивших минимальный объем программы, уменьшилось до 0%. В целом динамика выполнения индивидуальной учебной программы в экспериментальной группе оказалась вдвое больше контрольной. К концу обучения процент респондентов, имеющих сложную индивидуальную учебную программу, увеличился до 52%, в то время как в

контрольной группе их количество составляло лишь 26%.

Количество студентов экспериментальной группы, чья инструментально-исполнительская компетентность в конце обучения была оценена как удовлетворительная (то есть соответствовала низкому уровню готовности), снизилось более чем в шесть раз, при этом количество студентов, получивших оценку «4» (средний уровень готовности) увеличилось в 1,7 раза, а количество студентов, получивших отличную оценку (высокий уровень готовности), выросло более чем в 16 раз. Для сравнения, количество студентов контрольной группы, получивших за инструментально-исполнительскую грамотность оценку «3», уменьшилось в 2,9 раза, оценку «4» - увеличилось в 1,6 раза, оценку «5» - в 14,5 раза. Это говорит о том, что студенты экспериментальной группы к концу обучения имели более высокий уровень развития инструментально-исполнительской грамотности, чем студенты контрольной группы. Данный факт подтверждает эффективность обучения будущих учителей музыки по разработанной технологии.

Оценка инструментально-исполнительской подготовки респондентов по критерию «Проявление индивидуально - личностного стиля инструментального исполнительства» показала качественное изменение в разучивании произведений участниками формирующего эксперимента. Они демонстрировали достаточно грамотный подход в освоении текста произведения, умение пользоваться обеими педалями в зависимости от необходимости воспроизведения той или иной звуковой краски. При изучении произведений ими делался акцент на соответствие исполнительских приемов композиторскому стилю. В целом исполняемые ими произведения прозвучали разнообразно и, с музыкальной точки зрения, грамотно. Многие из них демонстрировали несколько возможных, по их мнению, вариантов интерпретации музыкального произведения, разрабатывали и использовали приёмы преодоления исполнительских трудностей, что свидетельствует о развитии у них навыка самостоятельной индивидуально-творческой работы над музыкальным произведением. В целом за все годы обучения повышение эффективности в данном направлении составило 62,5 %.

Следовательно, полученный в формирующем эксперименте результат подтвердил целесообразность разработанной технологии и справедливость выдвинутой в исследовании гипотезы.

В заключении сделаны выводы по проведённому исследованию.

1. Охарактеризована творческая направленность процесса инструменталь но-исполнительской подготовки учителя музыки, проанализированы его особенно ста и отличие от подготовки инструменталиста-исполнителя (то есть артиста). От мечено, что главное отличие обусловлено профессиональным функционалом дан ных специальностей. Дана сравнительная характеристика особенностей инстру ментальной подготовки учителя музыки и исполнителя-артиста по ее профессио нальной направленности, цели и задачам. Выявлены основные элементы характе ристики учителей музыки по уровню развитости их творческого исполнительског потенциала в соответствии с современными требованиями к подготовке компе тент!юст1 го-ориентированной модели выпускника.

2. Уточнены, дополнены и охарактеризованы принципы русской фортепианной школы с точки зрения синтеза основных положений общей и музыкальной педагогики. Установлено, что опора на педагогические принципы русской фортепианной школы способствуют повышению эффективности подготовки учителя музыки к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности.

3. Обоснованы организационно-педагогические условия инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, влияющие на эффективность инструментально-исполнительской подготовки студента вуза.

4. Выявлено, что механизм этой подготовки идентифицируется как технология, реализующая организационно-педагогические условия. Определены критерии технологичности данного процесса - системность, научность, структурированность и управляемость. Установлено соответствие процесса исполнительской подготовки учителя музыки требованиям, предъявляемым к технологиям (наличие цели, измеряемость, воспроизводимость).

5. Разработана и апробирована технология инструментально-исполнительской подготовки, включающая три этапа (диагностический, процессуально-образовательный, контрольно-оценочный), реализующая выявленные организационно-педагогические условия, имеющие сущностную связь с тремя компонентами модели E.H. Федорович - мотивационно-личностным, организационно-дидактическим, музыкально-практическим. Определены и теоретически аргументированы методические компоненты технологии (методы, формы, средства организации процесса), адекватные принципам русской фортепианной школы. Доказано, что организация процесса инструментально-исполнительской подготовки обусловлена использованием комплекса методов гуманной педагогики, объяснительно- и наглядно-иллюстративных, репродуктивных, проблемно-поисковых, исследовательских. Утверждается оптимальность использования таких форм работы, как урок, самостоятельная работа, концерт классической музыки, конференция, семинар, экзамен, зачет, контрольное прослушивание. В рамках технологии в исследовании сформирован диагностический и критериально-оценочный инструментарий выявления эффективности подготовки учителя музыки к инструментальному исполнительству; механизм оценки результатов обучения по признакам готовности учителя музыки к инструментально-исполнительской деятельности, соответствующим современной компетентностно-ориентированной модели выпускника: разработаны критерии, показатели и параметры оценки результативности процесса подготовки учителя музыки к инструментальному исполнительству.

6. Технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки на основе педагогических принципов русской фортепианной школы прошла успешную апробацию, результаты которой подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы. На основании проведенного исследования сделан вывод, что разработанная технология способствует повышению эффективности процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки.

Следовательно, в ходе исследования развиты основные идеи подготовки

учителя музыки к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности, расширены научные представления о возможности повышении эффективности данного процесса на основе уточнённых педагогических принципов русской фортепианной школы; найден механизм их реализации благодаря разработке специальной технологии подготовки и выявлению адекватных критериев ее оценки, акцентирующих внимание на учебной деятельности будущего специалиста, на его социально-личностных и профессиональных качествах, инициативности и ответственности.

Главным результатом исследования явилось подтверждение гипотезы о том, что эффективность инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе повышается благодаря специальной технологии, разработанной на основе педагогических принципов русской фортепианной школы и реализующая определённые организационно-педагогические условия, обеспечивая ее соответствие современному компетентностно-ориентированному подходу к профессиональному образованию. Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута.

Вместе с тем, проведенное исследование продемонстрировало целесообразность продолжения научных поисков в части более детальной разработки методов, конкретизации и теоретического обоснования форм и средств организации процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки, что может стать логическим продолжением настоящей диссертации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Ацдрианова, О.В. Исполнительские качества и их роль в профессиональной деятельности учителя музыки [Текст] / О.В. Андрианова // Искусство и образование. Вып. 3.- М., 2007,- С.102-106 (журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ).

2. Андрианова, О.В. Принцип интонационности [Текст] / О.В. Андрианова //Высшее образование в России. Вып.7,- М., 2007,- С.150-15 (.лсурнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ).

3. Андрианова, О.В. Справочное пособие по музыкальной грамотности (для студентов музыкально-педагогических факультетов, педагогических училищ и колледжей) [Текст] / О.В. Андрианова.- Брянск: Изд-во БГУ, 2003.-31 с.

4. Андрианова, О.В. Некоторые вопросы интерпретации музыки на рубеже веков [Текст] / О.В. Андрианова //Научные проблемы развития образования в XXI веке: Методология, теория, эксперимент, практика: материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч.1.- М., 2004,- С.7-8.

5. Андрианова, О.В. Традиции русской фортепианной школы в современной подготовке учителя музыки [Текст] / О.В. Андрианова// Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития: материалы III межвузовской научно-практической конференции.- Брянск: Изд-во БГУ, 2005.- С.33-34.

6. Андрианова, О.В. Методические принципы Ф.Листа как начало нового этапа фортепианной педагогики [Текст] / О.В. Андрианова // Философия современно-

го образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: материалы IX междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч. 1.- М., 2006.- С. 329-331.

7. Андрианова, О.В. Значение музыкальности в инструментально-исполнительской деятельности школьного учителя музыки [Текст] / О.В. Андрианова // Педагогика искусства: сборник научных трудов преподавателей кафедры художественного образования. - Брянск: Изд-во БГУ, 2006.- С.42-46.

8. Андрианова, О.В. К вопросу о художественном творчестве [Текст] / О.В. Андрианова //Педагогика искусства: сборник научных трудов преподавателей кафедры художественного образования,- Брянск: Изд-во БГУ, 2007,- С.27-28.

9. Андрианова, О.В. Воспитание музыканта-исполнителя в контексте индивидуального подхода [Текст] / О.В. Андрианова // Русский язык и духовная культура: материалы научно-практической конференции, 26 марта 2008 г.- Брянск: БИПКРО, 2008,- С.144-147.

Формат 60x92 1/16. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ №

Издательство Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская 108.

Типография Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского 150000, Ярославль, Которосльная наб., 44