автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе"

На правах рукописи

Андрианова Ольга Владимировна

Педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 3 ДЕК 2009

Брянск 2009

003486789

Работа выполнена на кафедре художественного образования ФГОУ «Академия по вышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образова ния»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Челышева Тамара Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Евдокимова Галина Семёновна

кандидат педагогических наук, доцент Пронь Лариса Васильевна

Ведущая организация: ФГОУ ВПО «Московский государственный

университет культуры и искусств»

Защита состоится « 16 » декабря 2009 г. в ¡2 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.020.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского» по адресу: 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского»

Текст автореферата размещён на сайте Брянского государственного университета: http://www.brgu.ru «16» ноября 2009 года

Автореферат разослан «15» ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук

Т.А. Степченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная школа является базовым звеном становления личности, обладающей творческими наклонностями, созидательными способностями и стремлением к преобразованию себя и окружающей действительности. В связи с этим возрастает роль образования в целом и музыкального образования в частности, так как оно обладает повышенным потенциалом формирования у обучающихся способностей к художественно-творческой деятельности и влияет на развитие общей творческой активности субъекта. Этот вопрос широко освещен в трудах известных психологов Г.С. Альтшуллера, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.

Многие поколения педагогов-исследователей признавали ведущую роль учителя музыки в процессе художественно-творческого становления личности школьника (Б.В. Асафьев, Ю.Б. Алиев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая и др.). Как известно, учитель музыки является фасилитатором искусств, результат работы которого зависит от степени его готовности к художественно-образовательной деятельности, при этом деятельность педагога-музыканта полифункциональна. Помимо выполнения педагогической функции, он одновременно является дирижером, концертмейстером, исполнителем-инструменталистом, исполнителем-вокалистом (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, Т.В. Челышева и др.). Одной из главных функций учителя музыки является инструментальное исполнительство, а интерпретация им произведений музыкального искусства - одной из актуальных проблем современного музыкально-педагогического образования, история которого обогащена педагогическим наследием русской фортепианной школы.

Деятельность выдающихся представителей отечественной школы пианизма А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, С.Е. Фейнберга является хрестоматийным примером воспитания музыканта-исполнителя, обладающего способностью к передаче художественного образа произведения, двигательно-техническим мастерством, индивидуальным исполнительским стилем, художественным вкусом и творческой активностью. Такой подход адекватен современным требованиям к подготовке специалиста, ибо направлен на развитие его способности применять знания, умения и личностные качества для успешной музыкально-педагогической деятельности, то есть соответствует компетентностно-ориентированной модели выпускника. Немало трудов посвящено изучению деятельности этих выдающихся педагогов-пианистов и истории развития русской фортепианной школы в целом (А.Д. Алексеев, Н.М. Голубовская, И. Гофман, Г.М. Коган, Б.Л. Кременштейн, В.А. Натансон, A.A. Николаев, Н.М. Растопчина, А.П. Щапов и др.).

Степень разработанности проблемы. Основные педагогические подходы русской фортепианной школы к формированию музыканта-исполнителя послужили базой для изучения отдельных направлений инструментально-исполнительской подготовки будущего школьного учителя музыки (Я.Я. Бирзкопс, С.Н. Гайдай, H.A. Горлинская, C.B. Егорова, З.С. Квасница, К.А. Кравченко, Т.А. Хлудова и др.). Наиболее значимыми среди данных исследований являются научные разработки Г.М. Цыпина и E.H. Федорович. В их трудах на основе анализа и обобщения педагогического наследия выдающихся отечественных пианистов выдвинута и обоснована концепция развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, сформулированы музыкально-дидактические принципы (Г.М. Цыпин); определено взаимовлияние и взаимопроникновение общей педагогики и педагогики профессиональ-

ного музыкального образования в России, систематизированы дидактические принципы профессионального музыкально-исполнительского образования, разработаны пути их реализации в виде «прогностической модели» инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки (E.H. Федорович). Перечисленные факты свидетельствуют об актуальности избранной темы настоящего исследования, особенно в современных условиях преобразований в области высшего музыкально-педагогического образования.

Вместе с тем, анализ этих и других исследований, направленных на трансляцию педагогического наследия отечественных пианистов-педагогов на инструментально-исполнительскую подготовку школьного учителя музыки, показывает, что в них недостаточно отражен механизм этого процесса, соответствующий новому подходу к профессиональному образованию. Данный подход характеризуется такими методами и формами обучения и контроля, которые переносят акцент с активности преподавателя на учебную деятельность, инициативу и ответственность самого студента.

Противоречие между наличием педагогически обоснованных путей реализации опыта отечественной фортепианной школы и теоретической неразработанностью механизма названного процесса обусловили актуальность и проблему настоящего исследования: каковы условия подготовки будущего учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности? Актуальность и проблема исследования позволили сформулировать его тему. «Педагогическая технология инструментально - исполнительской подготовки учителя музыки в вузе», которая раскрывается на примере фортепианной подготовки учителя музыки.

Цель исследования - разработать и апробировать педагогическую технологию инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе.

Объект исследования - процесс подготовки будущего учителя музыки в вузе.

Предмет исследования - педагогическая технология инструментально - исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе.

Гипотеза исследования. Эффективность процесса подготовки будущего учителя музыки к инструментальному исполнительству повышается, если в её ходе будет использоваться педагогическая технология, разработанная на основе дидактических принципов русской фортепианной школы и реализующая следующие условия:

• диагностирование сквозного развития личностно-профессиональных качеств студента;

• обеспечение исследовательского характера инструментально-исполнительского становления будущего специалиста;

• применение когнитивных, деятельностных и рефлексивных критериев оценки. Задачи исследования:

1. Обосновать сущность и особенности инструментального исполнительства как вида художественно-творческой деятельности и проанализировать его функции в профессиональной деятельности учителя музыки.

2. Уточнить, дополнить и охарактеризовать дидактические принципы русской фортепианной школы с точки зрения синтеза основных положений общей и музыкальной педагогики.

3. Определить теоретические основания разработки педагогической технологии инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе.

4. Выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий подготовки будущего учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству.

Методологическая основа исследования. Исследование базировалось на теории деятельности А.Н. Леонтьева; на концепции творческой активности субъекта (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков, И.П. Иванов, СЛ. Рубинштейн и др.) и теоретических основах педагогического творчества (В.А. Кан - Калик, Н.Д. Никандров, П.К. Энгельмейер и др.); на разработках в области психологии и социологии искусства и художественно-творческой деятельности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Ме-лик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Сохор, Д.Б. Эльконин и др.); на теоретических положениях психологии о развивающем потенциале искусства (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов).

Изучались труды по искусствоведению, истории музыки, раскрывающие особенности педагогической деятельности представителей русской фортепианной школы (А.Д. Алексеев, Б.Л. Кременштейн, Е.Г. Макуренкова, В. Натансон, А. Николаев, Н.М. Растопчина, Г.М. Цыпин и др.). Особое значение для настоящего исследования имели музыкально-дидактические концепции А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, С.Е. Фейнберга, а также научные исследования в области фортепианной педагогики (Я.Я. Бирзкопс, С.Н. Гайдай, H.A. Гор-линская, C.B. Егорова, З.С. Квасница, К.А. Кравченко, E.H. Федорович, Т.А. Хлудова, Г.М. Цыпин).

Исследование опиралось на труды педагогов-классиков (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, ЯЛ. Коменский, A.C. Макаренко и др.), современные педагогические концепции в области художественно-творческой деятельности и инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, И.Н. Немыкина, Т.В. Челышева, С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая и др.).

Немалую роль в настоящем исследовании сыграли работы в области образовательных технологий (В.В. Гузеев, А.К. Колеченко, Г.К. Селевко и др.).

Основными методами исследования стали теоретический анализ деятельности педагогов-музыкантов; анализ литературы в рамках проблемы; систематическое наблюдение за процессом подготовки учителя музыки; изучение передового педагогического опыта; тестирование; теоретический анализ эмпирических данных; педагогический эксперимент; обобщение результатов исследования.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе Детской школы искусств №3 и гимназии №1 г. Брянска, общеобразовательных школ г. Брянска и Брянской области, а также кафедры художественного образования Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.

Исследование проводилось на протяжении 1999 - 2009 гг. в три этапа:

1 этап (¡999 - 2001 гг.) - анализ инструментально- исполнительской деятельности учителей музыки, педагогической деятельности преподавателей по фортепиано с целью выявления качества исполнительской подготовки, проведение констатирующего эксперимента, изучение дидактических принципов русской фортепианной школы, анализ теоретических разработок, отражающих пути их реализации в практике музыкально-педагогической подготовки.

II этап (2002 - 2007 гг.) - проведение формирующего эксперимента, в ходе которого научно обосновывалась и апробировалась педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе на основе дидактических принципов русской фортепианной школы, определялись формы и методы повышения ее эффективности.

III этап (2008 -2009 гг.) - подведение итогов эксперимента, обобщение результатов исследования, формулирование основных выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе;

- определены теоретические основания разработки педагогической технологии инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки;

- разработана педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки на основе дидактических принципов русской фортепианной школы, обеспечивающая реализацию выявленных условий.

- обоснована система оценки готовности студента к инструментальному исполнительству как компоненту его профессиональной деятельности, включающая когнитивный, деятельностный и рефлексивный критерии и соответствующие им показатели.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- уточнены и дополнены дидактические принципы русской фортепианной школы с точки зрения синтеза основных положений общей и музыкальной педагогики;

- методология педагогической науки обогащена разработкой проблемы эффективности инструментально-исполнительской подготовки на основе уточненных дидактических принципов русской фортепианной школы;

- выявлена специфика профессиональной подготовки, ориентированная на исследовательский характер инструментально-исполнительской деятельности будущего специалиста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработаны учебно-методический комплекс по дисциплине «Класс основного музыкального инструмента», «Справочное пособие по музыкальной грамотности» для студентов и учащихся различных ступеней профессионального образования;

- благодаря универсальности разработанной технологии возможно её применение в инструментально-исполнительской подготовке будущего учителя музыки на разных музыкальных инструментах;

- пересмотрены пути повышения эффективности инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки с точки зрения опоры на разработанную технологию.

- результаты исследования могут использоваться на курсах повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью теоретико-методологических положений, лежащих в основе исследования, многообразием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; организацией опытно-экспериментальной работы с учащимися разных возрастных групп; успешным внедрением результатов исследования в практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дополненные и уточнённые педагогические принципы русской фортепианной школы - сознательности и активности (активизации творческих возможностей обучающихся), звуковой наглядности, движения от внутреннего к внешнему, от художественного образа к техническим средствам их воплощения (взаимосвязь технических навыков и художественного содержания), доступности, природосообразно-сти, индивидуализации, сотрудничества - синтезируют основные положения общей и музыкальной педагогики, ориентированы на процесс инструментально-исполнительской подготовки школьного учителя музыки.

2. Педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе разработана на основе дидактических принципов русской фортепианной школы и реализует следующие организационно - педагоги-

ческие условия:

• осуществление диагностики сквозного развития личностно-профессиональных качеств студента, способствующей определению его профессиональной пригодности на разных этапах подготовки;

• ориентацию на исследовательский характер инструментально-исполнительского становления будущего специалиста, проявляющийся в аналитико-рефлексивном подходе к овладению им основами теории и практики инструментального исполнительства;

• применение когнитивных (выполнение индивидуальной учебной программы), деятельностных (овладение исполнительскими знаниями, умениями, навыками и использование их на практике) и рефлексивных (проявление индивидуально-личностного стиля инструментального исполнительства) критериев оценки результативности инструментально-исполнительской подготовки студента.

3. Эффективность разработанной педагогической технологии определяется по уровню проявления студентом инициативы и самостоятельности в процессе изучения музыкального произведения, по его способности к художественно-творческой интерпретации музыки, по степени грамотности применения им на практике полученных знаний, исполнительских умений и навыков.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе экспериментальной работы и осуществлялись посредством публикаций основных положений исследования в виде статей и справочного пособия для студентов педагогических вузов, училищ и колледжей.

Теоретические положения и выводы диссертации одобрены на заседаниях кафедры художественного образования АПК и ППРО г. Москвы (2005 - 2007 гг.). Результаты исследования докладывались и были поддержаны на межвузовских научно-практических конференциях в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского (2004,2006,2008 гг.).

Материалы диссертации использовались в учебном процессе детской школы искусств №3 и гимназии №1 г. Брянска. В настоящее время они активно внедряются и дают положительные результаты при подготовке учителя музыки на кафедре художественного образования Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объем диссертации 179 страниц. Основной текст изложен на 164 страницах, содержит 8 таблиц и 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава - «Теоретические основы инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе» - состоит из трёх параграфов, в которых исследуется инструментально - исполнительская деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя музыки, обосновываются дидактические принципы русской фортепианной школы как педагогическая основа инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе и определяются её организационно - педагогические условия. В первой части данной главы рассматриваются две взаимосвязанные проблемы: инструментальное исполнительство как вид художественно-творческой деятельности и инструментально-исполнительская деятельность как органическая часть педагогического творчества учителя музыки.

Историко-теоретический анализ показывает, что понятие «деятельность» ха-

растеризует функцию индивида в процессе его взаимодействия с окружающим миром. В психологии (в частности в трудах А.Н. Леонтьева) деятельность человека рассматривается в тесной связи с одной из высших форм отражения действительности - сознанием. Для настоящего исследования данный факт является весьма важным в связи с тем, что исполнительская деятельность учителя на уроке музыки является творческим актом, связанным с осознанным представлением о культурной значимости исполняемого произведения и его смысловой нагрузке.

Художественное творчество, проявляющееся в процессе художественно - эстетической деятельности, имеет свой специфический характер. Исследователи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) отмечают, что важную роль в процессе художественного творчества играет личность художника. Его внутренний мир, индивидуальные особенности, способность восприятия и воображения, фантазия напрямую отражаются в его творении, где субъект выражается как неповторимая личность со своим мировоззрением, идеалами и эстетическими позициями. А это, как известно, наиболее характерно для профессиональной художественно - творческой деятельности. Она является составляющим элементом музыкальной культуры общества, формирование которой связано с основными функциями музыки как вида искусства: воспитанием людей, преобразованием общества, развитием интеллектуальных, волевых и нравственных качеств человека, пробуждением и стимулированием в нем творческих сил и способностей.

В формировании музыкального опыта человека участвуют разные факторы, наиболее значимым из которых является инструментальное исполнительство -творческий процесс создания музыкального произведения средствами исполнительского мастерства. Особенностью инструментального исполнительства является его направленность на публичное восприятие. Воспринимаемая слушателем музыка пропускается сначала через призму взглядов исполнителя, его жизненного и музыкального опыта, эмоционального состояния. Исполнитель является посредником, истолкователем, интерпретатором музыки, от которого зависит донесение до слушателя авторского содержания музыкального произведения.

История становления инструментального исполнительства свидетельствует, что оно не сразу стало самостоятельным видом художественно-творческой деятельности и что свой статус обрело с течением времени, в процессе развития профессионального музыкального образования. Как показывает исторический анализ, к концу XVIII века постепенно возрос интерес к музыкальному образованию, активно осваивался опыт зарубежных музыкантов, для обучения музыке все чаще использовалось фортепиано, что неизбежно вело к созданию национальной русской школы пианизма.

Основатели русской школы пианизма братья А.Г. и Н.Г. Рубинштейн, Т.О. Лешетицкий, В.И. Сафонов определили главные традиции русской фортепианной педагогики, которые позднее были разработаны их последователями. Становление русской фортепианной школы с её традициями, принципами и характерными особенностями осуществлялось благодаря вычленению инструментального исполнительства в отдельный вид художественно-творческой деятельности.

Инструментальное исполнительство является неотъемлемой частью педагогического творчества учителя музыки. Проблема педагогического творчества учителя музыки сегодня остается весьма актуальной. Педагогами-учеными (В.А. Кан-Каликом, Н.Д. Никандровым) определены педагогические аспекты (мировоззренческий, профессиональный, этический, эстетический), этапы (возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогических задач, разработка гипотезы, выбор систем и методов воплощения замысла в деятельность, анализ и

оценка результатов творчества) и условия (осознание ожидаемого результата, определение ситуативной цели запланированного взаимодействия, соотнесение его с психолого-педагогической теорией, определение соответствия избранного приема собственной педагогической индивидуальности, поиск оптимальных путей осуществления запланированного взаимодействия), свидетельствующие о творческой направленности деятельности любого учителя, в том числе учителя музыки.

Однако педагогическое творчество учителя музыки имеет свои особенности, которые способствуют определению в нем роли инструментального исполнительства.

Во-первых, оно обусловлено полифункциональностью деятельности учителя музыки, что требует от него целого комплекса профессиональных качеств (психологических, педагогических, воспитательных, хормейстерских, музыковедческих, певческих, концертмейстерских, инструментально-исполнительских, исследовательских) и необходимости тесной взаимосвязи элементов, входящих в понятие «учитель» и в понятие «музыкант». Кроме того, это требует от учителя музыки сочетания комплекса музыкальных и педагогических способностей.

Во-вторых, педагогическое творчество учителя музыки обусловлено творческой природой самого музыкального искусства, а также процесса исполнения музыкальных произведений. Исполняя музыкальное произведение, учитель музыки осуществляет творческий процесс, вкладывает частичку себя в художественно-педагогическую интерпретацию авторского замысла, в связи с чем особую роль в исполнительской деятельности учителя музыки играет индивидуальный исполнительский стиль, определяющий значимость исполняемого произведения для слушателя.

В-третьих, педагогическое творчество учителя музыки, обусловленное спецификой его деятельности, носит публичный характер.

Обращение к педагогическому наследию отечественных пианистов, изучение дидактических принципов русской фортепианной школы привело нас к убеждению, что они воплощают в себе искомое единство (или синтез) общей и музыкальной педагогики. Педагогика представителей русской фортепианной школы носила гуманистический характер, в ней нашли отражение идеи уважения к личности, которую проповедовал Л.Н. Толстой; развития самостоятельности учащегося (т.е. личности в индивиде), на необходимость которого указывал К.Д. Ушинский; саморазвития личности как ведущей идеи в трудах П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.

Соответствие основных идей российской фортепианной педагогики главным направлениям развития общей педагогики позволило педагогам-исследователям музыкально-педагогических концепций А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Ней-гауза, Л.В. Николаева, С.Е. Фейнберга глубоко изучить их дидактические принципы и составить широкое представление о сложившихся на этой основе традициях русской фортепианной школы. Наибольший интерес, на наш взгляд, представляет исследования Г.М. Цыпина, E.H. Федорович, К.А. Кравченко.

Так, в исследованиях Г.М. Цыпина речь идет о сбалансированном сочетании обучения и развития. Педагог-ученый впервые провозгласил, научно обосновал и экспериментально проверил теорию развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, провозгласив его целью комплексное развитие учащегося-музыканта, то есть формирование его музыкальных способностей, интеллектуальных качеств и свойств исполнителя. Фундаментом исследований К.А. Кравченко стали основные подходы фортепианной педагогики советского периода к музыкальному образованию детей, опирающиеся на принципы советской педагогики.

Так как в работах Г.М. Цыпина и К.А. Кравченко речь идет об обучении игре на фортепиано детей, то наиболее близкими к проблеме нашего исследования явля-

ются разработки E.H. Федорович. В них осуществлено детальное изучение взаимосвязи общей педагогики и педагогики профессионального музыкального образования в России, определена система дидактических принципов данного образования и выявлена возможность их реализации в исполнительской подготовке учителей музыки. Для згою авшром разработана прогностическая модель такой подготовки, основанная на опыте отечественной фортепианной педагогики. Мы принимаем за основу итоговые теоретические положения исследований E.H. Федорович и опираемся на них в наших разработках.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что в теории музыкальной педагогики обозначены пути реализации педагогического опыта отечественной фортепианной школы, в частности, дидактических принципов русской фортепианной школы. Вместе с тем, механизм их реализации в инструментально-исполнительской подготовке учителя музыки не нашел достойного отражения в этих и последующих исследованиях, что послужило поводом для нашего дополнительного рассмотрения их на примере педагогического наследия JI.B. Николаева, А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, С.Е. Фейнберга, Г.Г. Нейгауза. Из всех сформулированных ранее музыкально -дидактических принципов мы выделили те, которые наиболее ориентированы на организацию данного процесса. Вместе с тем, мы внесли в них некоторые уточнения, имея в виду отражение ими единства общей и музыкальной педагогики. В результате получился следующий перечень принципов: сознательности и активности (активизации творческих возможностей обучающихся); звуковой наглядности; движения от внутреннего к внешнему, от художественного образа к техническим средствам их воплощения (взаимосвязь технических навыков и художественного содержания); доступности; природосообразности; индивидуализации; сотрудничества.

Кроме того, мы доопределили их принципом природосообразности, который, на наш взгляд, тесно связан с принципом доступности. Основоположник этого принципа Я. А. Коменский утверждал, что, будучи частью природы, человек должен воспитываться согласно ее законам. Мы нашли подтверждение справедливости этой мысли в деятельности выдающихся отечественных педагогов по фортепиано, по утверждению которых принцип природосообразности заключался в поиске удобных для исполнителя игровых движений в связи с его индивидуальными, данными от природы физиологическими особенностями, что делает наиболее эффективным процесс технического освоения произведения.

Характерной особенностью дидактических принципов русской фортепианной школы является их направленность на развитие творческого потенциала будущего учителя музыки, а значит, на выработку готовности обучающегося к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности.

Полифункциональная деятельность учителя музыки требует от него разносторонних профессиональных компетенций, в том числе и инструментально - исполнительских, что достигается в процессе его подготовки путем последовательной, взаимосвязанной системы действий, направленных на решение конкретных педагогических задач. А задачи, в свою очередь, находятся в прямой зависимости от требований к профессиональной готовности учителя музыки - выпускника вуза, изложенных в Государственном образовательном стандарте педагогических вузов по специальности «Музыкальное образование». Это обусловило обращение к технологичности процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки.

Определяя теоретические основания разработки педагогической технологии, мы рассмотрели процесс инструментально-исполнительской подготовки с точки зрения его соответствия критериям технологичности педагогического процесса и

требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям, а затем осуществили корреляцию данного процесса с педагогическими технологиями развивающего, индивидуализированного и дифференцированного обучения.

Для осуществления технологического процесса, по мнению МЕ. Бершадского и В.В. Гузеева, необходима модель «исходного состояния учащегося» и «модель конечного состояния учащегося». По отношению к процессу исполнительской подготовки будущего учителя музыки исходное состояние учащегося может быть определено условиями поступления абитуриента в вуз (степенью владения музыкальным инструментом; объемом исполнительских знаний, умений и навыков; уровнем развития музыкальных способностей), тогда как модель конечного состояния учащегося выстроена в Государственном образовательном стандарте высшего педагогического образования по специальности «Музыкальное образование» (по предмету «Класс основного музыкального инструмента» это такие качества, как развитие художественного мышления, формирование музыкально-исполнительских умений и навыков, овладение различными приемами звукоизвлечения, фразировкой, туше, педализацией, знание особенностей их применения в зависимости от стиля эпохи, композитора, художественной идеи произведения, овладение исполнительским репертуаром, включающим произведения разных жанров, форм, стилей, навыками эскизного изучения, чтения с листа, самостоятельной работы над музыкальным произведением и др.).

Наиболее значимым для осуществления технологического процесса является, по мнению ученых, наличие моделей обучения. Как упоминалось выше, прогностическая модель инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки была разработана E.H. Федорович и стала опорной для разработки нашей технологии.

В педагогической науке, в частности в трудах Г.К. Селевко, выявлены и обоснованы основные качества технологии, которые являются мерой технологичности педагогического процесса: системность, научность, структурированность и управляемость. Системность исполнительской подготовки учителя музыки состоит в наличии определённым образом организованного комплекса как специфических, так и общедидактических принципов, форм и методов работы, являющих собой целостную педагогическую систему. О научности процесса исполнительской подготовки учителя музыки свидетельствует, прежде всего, наличие дидактических принципов русской фортепианной школы, а также модели подготовки, основанной на опыте отечественных педагогов-пианистов. Кроме того, современная наука рассматривает его в контексте развивающего обучения и располагает концепцией такого обучения в музыкально-исполнительских классах (Г.М. Цыпин). Процесс исполнительской подготовки будущего учителя музыки, как и любой другой педагогический процесс, регламентирован целью, задачами, содержанием, методами и определенным технологическим алгоритмом, способным четко организовать данный процесс. Логичность и чёткость их выполнения зафиксированы в типовых программах, учебных планах и методических пособиях, что и говорит о его структурированности. Управляемость процессом исполнительской подготовки учителя музыки заключается в возможности диагностировать уровень развития его музыкальных способностей, наличие и степень развитости исполнительских знаний, умений и навыков посредством исполнения им музыкального произведения или его фрагментов, а также прогнозируемое™ результатов его дальнейшего развития.

Корреляции процесса инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе с педагогическими технологиями отражается в его взаимосвязи с наиболее известными в образовательной практике технологиями, направленными

на индивидуализацию обучения, личностно-ориентированный и гуманистический характер обучения, мотивацию к самостоятельной работе, стремление к воспитанию личности, умеющей ценить духовные и материальные богатства общества.

Инструментально-исполнительская подготовка студента в вузе требует комплексного подхода. Поэтому главной задачей нашего исследования стал поиск ответа на вопрос: «как, при каких условиях повысить эффективность инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе?». Анализ современной музыкально - педагогической практики позволил нам определить в качестве основополагающих следующие организационно - педагогические условия повышения эффективности инструментально - исполнительской подготовки будущего учителя музыки: диагностика сквозного развития личностно - профессиональных качеств студента, обеспечение исследовательского характера инструментально-исполнительского становления будущего специалиста, применение когнитивных, деятельностных и рефлексивных критериев оценки. Реализация данных условий осуществляется с помощью технологии инструментально - исполнительской подготовки, которая рассматривается во второй главе диссертации.

Вторая глава - «Педагогическое проектирование технологии инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе на основе дидактических принципов русской фортепианной школы» - состоит из трех параграфов, в которых анализируется состояние инструментально - исполнительской деятельности школьных учителей музыки, определяются основные характеристики педагогической технологии подготовки будущего учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству и исследуются результаты опытно-экспериментальной работы.

Задачей констатирующего эксперимента было изучение уровня подготовленности выпускников кафедры художественного образования Брянского государственного университета разных лет (предшествовавших настоящему исследованию), практикующих в учреждениях общего или дополнительного образования детей, а также уровня подготовки студентов-заочников старших курсов к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности. Поэтому констатирующим экспериментом были охвачены студенты-заочники старших курсов, работавшие учителями музыки в школах г. Брянска и Брянской области (54 человека); выпускники, работавшие преподавателями по фортепиано Детской школы искусств №3 (8 человек) и гимназии №1 (9 человека) г. Брянска, всего 71 человек. Их инструментально-исполнительская подготовка в вузе проводилась тогда, когда в рамках настоящего исследования еще не была разработана педагогическая технология на основе дидактических принципов русской фортепианной школы.

Уровень подготовленности практикующих педагогов к инструментальному исполнительству как компоненту их профессиональной деятельности определялся в соответствии с универсальными педагогическими особенностями этой деятельности в практике ведения школьного урока музыки и преподавания игры на фортепиано в учреждениях дополнительного образования детей. Наблюдение показало недостаточно полное владение педагогами музыкально-теоретическими знаниями, что проявлялось в ходе занятий либо в отсутствии теоретических аргументов, либо в весьма ограниченном обращении к ним при объективно существующей в этом потребности, минимальном использовании педагогического показа, невысоком уровне исполнительских навыков практически полном отсутствии творческого подхода к интерпретации музыкальных произведений и к проведению урока, использовании недостаточно большого исполнительского репертуара.

Одновременно с наблюдением был разработан и предложен участникам эксперимента тест, позволяющий оценить уровень подготовленности респондентов к профессиональной деятельности по ряду критериев. Содержание теста исходило из необходимости определения мотивации и научности инструментально-исполнительской деятельности учителя, степени его творческого отношения к интерпретации, широты использования произведений музыкального искусства и самооценки исполнительской деятельности. Результаты тестовой диагностики показали, что большинство респондентов опирается в работе по изучению музыкального произведения на собственный опыт и интуицию (52%), а также на опыт коллег по работе (30%), что свидетельствует об отсутствии опоры педагогами на принципа научности обучения в собственной практике, а, следовательно, и явную недооценку реализации данного принципа в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Следовательно, результаты констатирующего эксперимента продемонстрировали недостаточную эффективность инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, связанную, по-видимому, с несвоевременной диагностикой недостающих исполнительских умений и навыков, слабую опору данной подготовки на дидактические принципы русской фортепианной школы, ибо реализация принципов предполагает наличие исследовательского характера инструментально-исполнительской деятельности, что повлияло на качество последующей практической деятельности специалиста.

Возникла объективная необходимость определения условий, разработки и внедрения в данный процесс специальной педагогической технологии, выстроенной на основе дидактических принципов русской фортепианной школы. Такой подход был обусловлен практическими и теоретическими основаниями, которые, с одной стороны, отражали низкий уровень подготовки специалиста, осуществляемой без соблюдения определённых условий и полноценной опоры на дидактическое наследие русской фортепианной школы, с другой - позволили транслировать это наследие, опираясь на соответствие технологичности инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки той последовательности действий в обучении игре на фортепиано, которую использовали в своей практике отечественные педагоги-пианисты.

Одной из главных характеристик разработанной технологии является ее педагогический замысел, связанный с обеспечением эффективности процесса инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки на основе дидактических принципов русской фортепианной школы. Для осуществления данного педагогического замысла весь процесс подготовки разделен на этапы (диагностический, процессуально-образовательный и контрольно-оценочный). Каждый этап подготовки предполагает выполнение одного из условий повышения эффективности подготовки, имеет определенную конкретную цель и задачи, выявляет способы их решения в виде методов и форм, адекватных педагогическим принципам русской фортепианной школы. Из известного многообразия педагогических методов мы выбрали те, которые помогают оптимизировать данный процесс благодаря их системному применению в соответствии с каждым этапом технологии. Это - методы гуманной педагогики (обмен опытом, создание ситуации успеха, создание ситуации творческого поиска), объяснительно- и наглядно-иллюстративные (беседа, рассказ, наблюдение), репродуктивные (демонстрация, прослушивание, иллюстрирование), проблемно-поисковые (дискуссия, упражнение, работа над отдельными частями произведения), исследовательские (анализ актуальных проблем музыкально-педагогической практики, сравнение, моделирование и проектирование). Из существующих в практике форм занятий мы использовали урок, самостоятельную работу,

концерт классической музыки, семинар, экзамен, зачет, контрольное прослушивание. В технологии нашло широкое применение такое эффективное педагогическое средство, как тестирование (Рисунок 1).

Нельзя не отметить, что деление процесса инструментально-исполнительской подготовки на этапы условно, они тесно связаны друг с другом, каждый предыдущий обусловливает последующий.

Диагностический этап

Его содержание заключается в выявлении предрасположенности обучающихся к профессии, в диагностике их музыкальных способностей и музыкальной грамотности.

В связи с этим данный этап технологии имеет своей целью определение профессиональной пригодности будущего учителя к инструментально-исполнительской деятельности, которая конкретизируется в следующих задачах: выявлении мотивации, целей обучения, в определении уровня музыкальных способностей, исходного уровня инструментально-исполнительских знаний, умений и навыков. Все это связано с определением перспективы подготовки и планированием индивидуальной работы педагога со студентом.

Следовательно, диагностический этап нацелен на определение количественных и качественных личностно-профессиональных характеристик студента, которые выявляются на уровне входной и промежуточной диагностики (итоговая диагностика рассматривается в контексте контрольно-оценочного этапа), что обеспечивает выполнение одного из условий успешной подготовки. Поэтому диагностический этап находится в тесной связи с процессуально-образовательным этапом.

Процессуально - образовательный этап

Его цель заключается в развитии исполнительского мастерства как творческого воплощения знаний, умений и навыков.

В связи с этим задачами инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки, по нашему мнению, являются овладение теорией и историей инструментального исполнительства, практическое освоение основ исполнительской деятельности (художественное воплощение музыкального образа, проявление технической грамотности, ощущение авторского стиля, творческий подход к интерпретации музыкального произведения, выполнение функций пианиста-исполнителя и концертмейстера); выработка способности свободного включения инструментального исполнительства в занятия с детьми. Являясь ядром инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки, данный этап включает в себя последовательность специфических действий, отражающих её исследовательский характер, что представляет собой ещё одно из условий данной подготовки. В эту последовательность входит анализ существующей инструментально-исполнительской действительности, предположение результатов подготовки учителя музыки, постановка цели исполнения произведения и определение путей её осуществления, разработка индивидуальной учебной программы, выбор соответствующих методов, форм и средств достижения цели, реализация их в процессе подготовки. В диссертации подробно рассмотрены особенности развития инструментально-исполнительского мастерства будущего учителя музыки (исполнительских умений, двигательно-технических навыков, передачи художественной идеи произведения), что составляет содержание его подготовки на процессуально-образовательном этапе разработанной нами педагогической технологии.

Рис. 2. Структура технологии инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе

Контрольно - оценочный этап Цель этапа - выявление результативности инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки - достигается через решение следующих задач: выявление уровня историко-теоретического освоения инструментального исполнительства; выявление уровня учебно-практических достижений и уровня развития профессиональной рефлексии.

Оптимизации данного процесса способствует, как известно, наличие критериально-оценочной базы. В разработанной технологии она представлены в виде когнитивных, деятельностных и рефлексивных критериев оценки готовности учителя музыки к инструментально-исполнительской деятельности. Данные критерии включают в себя выполнение индивидуальной учебной программы (её объем и уровень сложности); инструментально-исполнительскую грамотность (владение исполнительскими знаниями, умениями, навыками и грамотное их применение на практике); проявление индивидуально-личностного стиля инструментального исполнительства (новаторский подход к изучению музыкального произведения, проявление самостоятельности при его разучивании, художественно-творческая интерпретация).

Сформированная теоретическим путем педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки на основе дидактических принципов русской фортепианной школы была апробирована в ходе экспериментальной проверки на базе кафедры художественного образования Брянского государственного университета. В три экспериментальных группы входили 69 студентов, обучавшихся игре на фортепиано по разработанной технологии у двух преподавателей кафедры. Они принимали участие в эксперименте на диагностическом, процессуально-образовательном и контрольно-оценочном этапах.

В три контрольные группы вошли 68 студентов четырех преподавателей вышеназванной кафедры, обучавшихся по предмету «Музыкальный инструмент» в традиционном ключе. Они участвовали в формирующем эксперименте на диагностическом и контрольно-оценочном этапах. Всего в формирующем эксперименте участвовали 143 человека: 137 студентов и шесть преподавателей.

Для решения задач исследования использовались следующие педагогические методы и средства: наблюдение; тестирование, опрос участников эксперимента; сравнительно-сопоставительный анализ результатов профессиональной деятельности педагогов и учебной деятельности студентов; метод аналогий; собеседование на определенную тему; контроль над выполнением экспериментальных заданий.

На диагностическом этапе у студентов первого курса как экспериментальных, так и контрольных групп выявлялась мотивация и цели обучения, определялись их музыкальные способности и исходный уровень инструментально-исполнительских знаний, умений и навыков (профессиональная пригодность).

Решение этих задач осуществлялось комплексно в таких традиционных формах обучения, как вступительный экзамен, урок, посещение концертов классической музыки и открытых уроков.

В процессе урока с помощью методов, описанных А.Д. Алексеевым и Г.М. Цыпиным, выявлялись имеющиеся у студентов музыкальные способности, а именно эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальная память и музыкальный слух. Беседа на тему исполняемого произведения позволяла выявить уже имеющиеся у студентов знания в области исполнительского искусства, истории и теории музыки и пр., что во многом определяло направления дальнейшей работы с

16

ними. Удалось констатировать наличие у большинства участников формирующего эксперимента чувства ритма и музыкального слуха (как внешнего, так и внутреннего). Хуже дело обстояло с музыкальной памятью и умением исполнять разнохарактерные, разножанровые произведения.

Подавляющее большинство студентов продемонстрировали способность исполнять лишь короткий эпизод произведения, качество исполнения которого оставляло желать лучшего. Кроме того, у многих респондентов было выявлено слабо развитое умение характеризовать услышанную музыку. В процессе исполнения студентами музыкальных произведений было установлено, что никто из студентов не продемонстрировал владения всем комплексом исполнительских умений и навыков и непонимание смысла исполняемого произведения, несоответствия исполнительской манеры и исполнительских приёмов стилю и эпохе композитора.

В процессе формирующего эксперимента широко использовалась работа за пределами вуза. Нами было организовано посещение различных музыкальных мероприятий, в частности концертов всемирно - известных музыкантов и конкурса юных пианистов. После посещения данных мероприятий студентам-первокурсникам предлагалось ответить на вопросы теста «Диалог после концерта». Его содержание включало вопросы, позволяющие преподавателю по фортепиано получить представление о подходе каждого студента к процессу исполнения как к творческому акту, об умении творчески и критически оценивать деятельность исполнителей, видеть слабые и сильные стороны их исполнительства.

В целом выводы об исходном уровне профессиональной пригодности первокурсников - участников формирующего эксперимента были сделаны по ряду показателей, соответствующих задачам данного этапа.

1. Наличие музыкальных способностей:

- чувство ритма и музыкального слуха было оценено положительно у 85% (59 человек) участников экспериментальных групп и 88% (60 человек) - контрольных групп;

- музыкальная память 28 (41%) респондентов экспериментальных групп и 29 (43%) респондентов контрольных групп получила удовлетворительную оценку;

- эмоциональную отзывчивость на музыку продемонстрировали 14 (20%) и 16 (23%) студентов экспериментальных и контрольных групп соответственно.

2. Владение инструментально-исполнительскими знаниями, умениями, навыками:

- подавляющее число респондентов всех групп (96%) показали слабое владение историко-теоретическими знаниями в области инструментального исполнительства и неумение применять их на практике;

- никто из респондентов не продемонстрировал владения всем комплексом исполнительских умений и навыков (звукоизвлечение, фразировка, педализация, двигательно-технические навыки, передача художественной идеи музыкального произведения).

3 . Наличие творческого потенциала и осознанных мотивов инструментально-исполнительской деятельности:

- способность к творческой интерпретации услышанного не показал никто из респондентов, все старались сохранить первоначальный исполнительский план;

- 12 (17%) студентов экспериментальных групп и 12 (18%) студентов контрольных групп проявили самостоятельность в индивидуально-творческом воплощении художественного образа музыкального произведения;

- лишь 9% (6 человек в экспериментальных и 6 человек в контрольных груп-

17

пах) респондентов проявили личностно-ориентированный характер мотивации, который выразился в стремлении к инструментально-исполнительскому самоопределению в конкретном виде профессиональной деятельности и в желании достигнуть более высокого качества в инструментальном исполнительстве.

Следовательно, входная диагностика, проведенная в ходе диагностического этапа, позволила проанализировать исходный уровень инструментально-исполнительской грамотности студентов - участников эксперимента и уровень проявления их личностного подхода к инструментальному исполнительству, что учитывалось преподавателями по фортепиано как экспериментальных, так и контрольных групп при планировании дальнейшего процесса обучения. Промежуточная диагностика профессионального развития студентов проводилась нами в процессе всего периода эксперимента.

Проведенная диагностика позволила выстроить соответствующим образом работу с экспериментальной группой на процессуально-образовательном этапе инструментально-исполнительской подготовки. Достижение цели данного этапа осуществлялось путем глубокого овладения студентами теорией и историей инструментального исполнительства, практического освоения основ инструментально-исполнительской деятельности, а также путем выработки свободы включения инструментального исполнительства в занятия с детьми. Решение задач осуществлялось благодаря вышеназванному комплексу педагогических методов, форм и носило исследовательский характер.

В работе по приобретению навыков звукоизвлечения, фразировки, педализации, интонационности от студентов требовалось услышать оттенки того или иного звука, интонации, реагирования на смену настроения и характера, что способствовало развитию гармонического слуха. Освоению сложных элементов фортепианной техники отводилось достаточно много времени как во время самого занятия, так и вне его. Прежде всего анализировался характер трудности и ее причины. В отношении исполнительских приемов значительное место отводилось, согласно принципу природосообразности, игровым движениям.

Работа по приобретению основных исполнительских, знаний, умений и навыков велась параллельно с формированием индивидуального стиля исполнения (принцип индивидуализации). Промежуточная диагностика позволила констатировать, что в ходе эксперимента у большинства студентов выработалось убеждение в том, что без творческого проявления индивидуальности, собственного отношения к исполнительству даже самое виртуозное исполнение не будет интересным для слушателя.

Важно отметить, что все методы обучения, применяемые на уроке, активно использовались участниками эксперимента и в процессе их самостоятельной внеурочной работы. Самостоятельная работа студентов в процессе формирующего эксперимента заключалась в организации самостоятельной познавательной деятельности, определялась содержанием учебных заданий и включала освоение ими как основного музыкального материала (работу над музыкальными произведениями, входящими в программу по музыкальному инструменту), так и дополнительного (изучение музыкальной литературы, прослушивание аудиозаписей музыкальных произведений).

Вместе с тем, в ходе процессуально-образовательного этапа формирующего эксперимента широко использовались такие коллективные формы работы, как участие в концертах классической музыки, урок-концерт, урок-дискуссия, то есть исполнение одним из студентов программы, состоящей из нескольких музыкальных

18

произведений, прослушивание ее другими студентами с целью последующего высказывания мнения относительно качества исполнения, исполнительских задач, характера и содержания произведения и т.д. Это способствовало формированию навыков критической оценки услышанного, что весьма важно для учителя-исполнителя и подтверждает исследовательский характер инструментально-исполнительской подготовки. Урок-концерт, урок-дискуссия являются теми формами обучения, в которых напрямую проявляется принцип звуковой наглядности, отражающийся в педагогике мастеров русской фортепианной школы в постоянном использовании в процессе обучения живого исполнения музыкального произведения. В ходе процессуально-образовательного этапа формирующего эксперимента концерты классической музыки с участием студентов экспериментальной группы проводились в университете в каждом семестре. Например, ко Всемирному дню музыки (2004 г.) состоялся концерт-лекция «От барокко до современности», открытие межвузовской конференции «Детский сад-школа-вуз» (2005 г.) ознаменовал концерт «Романтизм в музыке», по случаю начала учебного года (2006 г.) был дан концерт фортепианной музыки «П.И. Чайковский и мы». В результате проведения данных мероприятий 76% (52 человека) студентов экспериментальных групп отметили, что для них к концу обучения не составляло труда исполнить музыкальное произведение в концерте, более того, этот вид деятельности стал для них весьма привлекательным и желаемым.

Подобный результат наблюдался в процессе участия студентов в семинарах и конференциях по музыкальному искусству, участие в которых позволяло формировать их оценочные суждения и мировоззренческие позиции. Использование данной формы требовало от респондентов наличия историко-теоретических знаний, собственного отношения к тем или иным явлениям музыкальной жизни, что свидетельствовало о росте интеллектуального уровня обучающихся. На процессуально-образовательном этапе формирующего эксперимента студенты принимали участие в семинарах «Искусство и мы» (2002 г.), «Педагогика и искусство» (2003 г.), «Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития» (2005 г.), а также в нескольких межвузовских конференциях по проблемам образования.

В ходе формирующего эксперимента, в процессе промежуточной диагностики были получены следующие положительные результаты.

Во-первых, возросла мотивация студентов на инструментально-исполнительскую деятельность. Уже на втором году обучения студенты экспериментальной группы не могли представить себя без активного участия в культурной жизни города, что активизировало их исполнительское саморазвитие.

Во-вторых, рост мотивации обусловил осознанное отношение студентов к учебной деятельности, что отразилось в их активном поведении во всех формах занятий и в росте их индивидуальных учебных достижений, связанных с развитием музыкальных способностей, освоением историко-теоретических основ инструментального исполнительства, с накоплением инструментально-исполнительских знаний, умений и навыков.

В-третьих, разработанная педагогическая технология способствовала выработке инструментально-исполнительской свободы будущих учителей музыки, проявлению их творческой индивидуальности и собственного отношения к исполнительству.

Контрольно-оценочный этап. Контрольно - оценочный этап технологии был разработан с учетом установленных теорией и практикой педагогических требований к организации контроля учебной деятельности студентов и имел целью выявление ре-

19

зультативности инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя.

В данном этапе участвовали студенты трех экспериментальных групп, подготовка которых осуществлялась в соответствии с процессуально-образовательным этапом разработанной технологии, и студенты трех контрольных групп, чей процесс подготовки проходил в традиционном ключе.

Уровень инструментально-исполнительской подготовки отслеживался в процессе текущего и промежуточного контроля по деятельностному (степень выполнения индивидуальной учебной программы), когнитивному (инструментально-исполнительская грамотность) и рефлексивному (проявление индивидуально-личностного стиля инструментального исполнительства) критериям, оценивался согласно показателей готовности (объём и уровень сложности индивидуальной учебной программы, владение и грамотное использование на практике полученных знаний, умений и навыков, проявление самостоятельности при разучивании музыкального произведения и его художественно-творческая интерпретация) по трехбалльной шкале.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что уровень инструментально-исполнительской подготовки студентов, обучавшихся по разработанной педагогической технологии, стал значительно выше. Для примера результаты формирующего эксперимента по деятельностному показателю представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Выполнение объема индивидуальной учебной программы респондентами эксперименталь-

ной и контрольной групп

Сложность программы

Учебный год Полностью (%) Частично (%) Минимально (%)

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

2002-2003 10 10 38 38 52 52

2003-2004 26 18 49 51 25 31

2004-2005 44 21 32 56 24 23

2005-2006 78 30 22 61 0 9

Таблица 2

Изменение сложности индивидуальной учебной программы респондентов эксперименталъ-__ной и контрольной групп__

Сложность программы

Учебный год Полностью (%) Частично (%) Минимально (%)

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

2002-2003 9 9 43 30 48 61

2003-2004 9 13 43 34 48 53

2004-2005 30 22 39 29 31 49

2005-2006 52 26 30 40 18 34

Количество студентов экспериментальной группы, чья инструментально-исполнительская компетентность в конце обучения была оценена как удовлетворительная (то есть соответствовала низкому уровню готовности), снизилось более чем в шесть раз, при этом количество студентов, получивших оценку «4» (средний уровень готовности) увеличилось в 1,7 раза, а количество студентов, получивших отличную оценку (высокий уровень готовности), выросло более чем в 16 раз. Для сравнения, количество студентов контрольной группы, получивших за инструментально-исполнительскую грамотность оценку «3», уменьшилось в 2,9 раза, оценку

«4» - увеличилось в 1,6 раза, оценку «5» - в 14,5 раза. Это говорит о том, что студенты экспериментальной группы к концу обучения имели более высокий уровень развития инструментально-исполнительской грамотности, чем студенты контрольной группы. Данный факт подтверждает эффективность обучения будущих учителей музыки по разработанной педагогической технологии.

Оценка инструментально-исполнительской подготовки респондентов по критерию «Проявление индивидуально - личностного стиля инструментального исполнительства» показала качественное изменение в разучивании произведений участниками формирующего эксперимента. Они демонстрировали достаточно грамотный подход в освоении текста произведения, умение пользоваться обеими педалями в зависимости от необходимости воспроизведения той или иной звуковой краски. При изучении произведений ими делался акцент на соответствие исполнительских приемов композиторскому стилю. В целом исполняемые ими произведения прозвучали разнообразно и, с музыкальной точки зрения, грамотно. Многие из них демонстрировали несколько возможных, по их мнению, вариантов интерпретации музыкального произведения, разрабатывали и использовали приёмы преодоления исполнительских трудностей, что свидетельствует о развитии у них навыка самостоятельной индивидуально-творческой работы над музыкальным произведением. В целом за все годы обучения повышение эффективности в данном направлении составило 62,5 %.

Следовательно, полученный в формирующем эксперименте результат подтвердил целесообразность разработанной технологии и справедливость выдвинутой в исследовании гипотезы.

В зиключении сделаны выводы по проведённому исследованию.

1. Охарактеризована творческая направленность процесса инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки, проанализированы его особенности и отличие от подготовки инструменталиста-исполнителя (то есть артиста). Отмечено, что главное отличие обусловлено профессиональным функционалом данных специальностей. Дана сравнительная характеристика особенностей инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки и исполнителя-артиста по ее профессиональной направленности, цели и задачам. Выявлены основные элементы характеристики учителей музыки по уровню развитости их творческого исполнительского потенциала в соответствии с современными требованиями к подготовке компетентностно-ориентированной модели выпускника.

2. Уточнены, дополнены и охарактеризованы дидактические принципы русской фортепианной школы с точки зрения синтеза основных положений общей и музыкальной педагогики. Установлено, что опора на дидактические принципы русской фортепианной школы способствуют повышению эффективности подготовки учителя музыки к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности.

3. Выявлено, что механизм этой подготовки идентифицируется как педагогическая технология, определены критерии технологичности данного процесса - системность, научность, структурированность и управляемость. Установлено соответствие процесса исполнительской подготовки будущего учителя музыки требованиям, предъявляемым к технологиям (наличие цели, измеряемость, воспроизводимость).

4. Обоснованы организационно-педагогические условия инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе, влияющие на её эффективность.

5. Разработана и апробирована педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки включающая три этапа (диагностический, процессуально-образовательный, контрольно-оценочный), реализующая выявленные организационно-педагогические условия. Определены и теоретически аргументированы методические компоненты технологии (методы, формы, средства организации процесса), адекватные принципам русской фортепианной школы. Доказано, что организация процесса инструментально-исполнительской подготовки обусловлена использованием комплекса методов гуманной педагогики, объяснительно- и наглядно-иллюстративных, репродуктивных, проблемно-поисковых, исследовательских. Утверждается оптимальность использования таких форм работы, как урок, самостоятельная работа, концерт классической музыки, конференция, семинар, экзамен, зачет, контрольное прослушивание. В рамках технологии в исследовании сформирован диагностический и критериально-оценочный инструментарий выявления эффективности подготовки будущего учителя музыки к инструментальному исполнительству; механизм оценки результатов обучения по признакам готовности учителя музыки к инструментально-исполнительской деятельности, соответствующим современной компетентностно-ориентированной модели выпускника: разработаны критерии, показатели и параметры оценки результативности процесса подготовки будущего учителя музыки к инструментальному исполнительству.

4. Педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки на основе дидактических принципов русской фортепианной школы прошла успешную апробацию, результаты которой подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы. На основании проведенного исследования сделан вывод, что разработанная технология способствует повышению эффективности процесса инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе.

Следовательно, в ходе исследования развиты основные идеи подготовки учителя музыки к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности, расширены научные представления о возможности повышении эффективности данного процесса на основе уточнённых дидактических принципов русской фортепианной школы; найден механизм их реализации благодаря разработке специальной педагогической технологии подготовки и выявлению адекватных критериев ее оценки, акцентирующих внимание на учебной деятельности будущего специалиста, на его социально-личностных и профессиональных качествах, инициативности и ответственности. Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута.

Вместе с тем, проведенное исследование продемонстрировало целесообразность продолжения научных поисков в части более детальной разработки методов, конкретизации и теоретического обоснования форм и средств организации процесса инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки, что может стать логическим продолжением настоящей диссертации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Андрианова, О,В. Исполнительские качества и их роль в профессиональной деятельности учителя музыки [Текст]/О.В. Андрианова // Искусство и образование. Вып. 3.- М., 2007.- С. 102-106 - 0.3 п.л. (журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ).

2. Андрианова, О.В. Принцип интонационности [Текст]/ О.В. Андрианова //Высшее образование в России. Вып.7,- М., 2007.- С.150-151.-0,13 пл. (журнал

22

включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ).

3. Андрианова, О.В. Справочное пособие по музыкальной грамотности (для студентов музыкально-педагогических факультетов, педагогических училищ и колледжей) [Текст] /О.В. Андрианова,- Брянск: Изд-во БГУ, 2003.-31 е.- 1,9 п.л.

4. Андрианова, О.В. Некоторые вопросы интерпретации музыки на рубеже веков [Текст] / О.В. Андрианова //Научные проблемы развития образования в XXI веке: Методология, теория, эксперимент, практика: материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч.1.- М., 2004,-С.7-8,- 0,13 п.л.

5. Андрианова, О.В. Традиции русской фортепианной школы в современной подготовке учителя музыки [Текст] / О.В. Андрианова// Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития: материалы III межвузовской научно-практической конференции.- Брянск: Изд-во БГУ, 2005,- С.33-34.- 0,13 пл.

6. Андрианова, О.В. Методические принципы Ф.Листа как начало нового этапа фортепианной педагогики [Текст] / О.В. Андрианова // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: материалы IX междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч.1.- М., 2006,- С. 329-331.- 0,18 п.л.

7. Андрианова, О.В. Значение музыкальности в инструментально-исполнительской деятельности школьного учителя музыки [Текст] / О.В. Андрианова // Педагогика искусства: сборник научных трудов преподавателей кафедры художественного образования. - Брянск: Изд-во БГУ, 2006,- С.42-46,- 0,3 п.л.

8. Андрианова, О.В. К вопросу о художественном творчестве [Текст] / О.В. Андрианова //Педагогика искусства: сборник научных трудов преподавателей кафедры художественного образования,- Брянск: Изд-во БГУ, 2007,- С.27-28,- 0, 13 п.л.

9. Андрианова, О.В. Воспитание музыканта-исполнителя в контексте индивидуального подхода [Текст] / О.В. Андрианова // Русский язык и духовная культура: материалы научно-практической конференции, 26 марта 2008 г.- Брянск: БИПКРО, 2008.- С.144-147.- 0,25 п.л.

Ю.Андрианова, О.В. Педагогический потенциал творчества учителя музыки [Текст] / О.В. Андрианова// Педагогика искусства: сборник научных трудов преподавателей кафедры художественного образования,- Брянск: Изд-во БГУ, 2009.- С. 1320.- 0,5 пл.

Подписано в печать 11.11.2009 Формат 60x84 1/16 Печать офсетная. Бумага офсетная. Усл. п.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 165

Отпечатано в подразделении оперативной полиграфии Брянского института повышения квалификации работников образования 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, 34а