автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе"

На правах рукописи

004600263 Андрианова Ольга Владимировна

Педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 апр гт

Брянск 2010

004600263

Работа выполнена на кафедре художественного образования ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Челышева Тамара Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Евдокимова Галина Семёновна кандидат педагогических наук, доцент Пронь Лариса Васильевна

Ведущая организация:

ФГОУ ВПО «Курский государственный университет»

Защита состоится «21» апреля 2010 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.020.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского» по адресу: 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И,Г. Петровского»

Текст автореферата размещён на сайте Брянского государственного университета: http://www.brgu.ru «17» марта 2010 года

Автореферат разослан «14» марта 2010 г.

Ученый секретарь ^

диссертационного совета,

доктор педагогических наук Т. А. Николаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная школа является базовым звеном становления личности, обладающей творческими наклонностями, созидательными способностями и стремлением к преобразованию себя и окружающей действительности. В связи с этим возрастает роль образования в целом и музыкального образования в частности, так как оно обладает повышенным потенциалом формирования у обучающихся способностей к художественно-творческой деятельности и влияет на развитие общей творческой активности субъекта. Этот вопрос широко освещен в трудах известных психологов Г.С. Альтшуллера, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.

Многие поколения педагогов-исследователей признавали ведущую роль учителя музыки в процессе художественно-творческого становления личности школьника (Б.В. Асафьев, Ю.Б. Алиев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая и др.). Как известно, учитель музыки является фасилитатором искусств, результат работы которого зависит от степени его готовности к художественно-образовательной деятельности, при этом деятельность педагога-музыканта полифункциональна. Помимо выполнения педагогической функции, он одновременно является дирижером, концертмейстером, исполнителем-инструменталистом, исполнителем-вокалистом (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, Т.В. Челышева и др.). Одной из главных функций учителя музыки является инструментальное исполнительство, а интерпретация им произведений музыкального искусства - одной из актуальных проблем современного музыкально-педагогического образования, история которого обогащена педагогическим наследием русской фортепианной школы.

Деятельность выдающихся представителей отечественной школы пианизма А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, С.Е. Фейнберга является хрестоматийным примером воспитания музыканта-исполнителя, обладающего способностью к передаче художественного образа произведения, двигательно-техническим мастерством, индивидуальным исполнительским стилем, художественным вкусом и творческой активностью. Такой подход адекватен современным требованиям к подготовке специалиста, ибо направлен на развитие его способности применять знания, умения и личностные качества для успешной музыкально-педагогической деятельности, то есть соответствует компетентностно-ориентированной модели выпускника. Немало трудов посвящено изучению деятельности этих выдающихся педагогов-пианистов и истории развития русской фортепианной школы в целом (А.Д. Алексеев, Н.М. Голубовская, И. Гофман, Г.М. Коган, Б.Л. Кременштейн, В.А. Натансон, A.A. Николаев, Н.М. Растопчина, А.П. Щапов и др.).

Степень разработанности проблемы. Основные педагогические подходы русской фортепианной школы к формированию музыканта-исполнителя послужили базой для изучения отдельных направлений инструментально-исполнительской подготовки будущего школьного учителя музыки (Я.Я. Бирзкопс, С.Н. Гайдай, H.A. Горлинская, C.B. Егорова, З.С. Квасница, К.А. Кравченко, Т.А. Хлудова и др.). Наиболее значимыми среди данных исследований являются научные разработки Г.М. Цыпина и E.H. Федорович. В их трудах на основе анализа и обобщения педагогического наследия выдающихся отечественных пианистов выдвинута и обоснована

концепция развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, сформулированы музыкально-дидактические принципы (Г.М. Цыпин); определено взаимовлияние и взаимопроникновение общей педагогики и педагогики профессионального музыкального образования в России, систематизированы дидактические принципы профессионального музыкально-исполнительского образования, разработаны пути их реализации в виде «прогностической модели» инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки (E.H. Федорович). Перечисленные факты свидетельствуют об актуальности избранной темы настоящего исследования, особенно в современных условиях преобразований в области высшего музыкально-педагогического образования.

Вместе с тем, анализ этих и других исследований, направленных на трансляцию педагогического наследия отечественных пианистов-педагогов на инструментально-исполнительскую подготовку школьного учителя музыки, показывает, что в них недостаточно отражен механизм этого процесса, соответствующий новому подходу к профессиональному образованию. Данный подход характеризуется такими методами и формами обучения и контроля, которые переносят акцент с активности преподавателя на учебную деятельность, инициативу и ответственность самого студента.

Противоречие между наличием педагогически обоснованных путей реализации опыта отечественной фортепианной школы и теоретической неразработанностью механизма названного процесса обусловили актуальность и проблему настоящего исследования: разработка педагогической технологии подготовки учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности. Актуальность и проблема исследования позволили сформулировать его тему: «Педагогическая технология инструментально - исполнительской подготовки учителя музыки в вузе», которая раскрывается на примере фортепианной подготовки учителя музыки.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

Объект исследования - инструментально-исполнительская подготовка учителя музыки в вузе.

Предмет исследования - процесс реализации педагогической технологии инструментально - исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

Гипотеза исследования. Подготовка учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству будет осуществляться более эффективно, если в её ходе будет использоваться специально разработанная педагогическая технология, которую характеризует:

• опора на дидактические принципы русской фортепианной школы как педагогическую основу данного процесса;

• соответствие критериям технологичности педагогического процесса и требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям;

• взаимосвязь педагогического замысла и этапов технологии (диагностического, процессуально-образовательного и контрольно-оценочного);

• комплекс методов и форм, адекватных педагогическим принципам русской фортепианной школы, конкретной цели и задачам каждого этапа, обеспечивающих

диагностирование развития личностно-профессиональных качеств студента и исследовательский характер его инструментально-исполнительского становления;

• система оценки готовности студента к инструментальному исполнительству как компоненту его профессиональной деятельности, включающая когнитивный, личностно-деятельностный и рефлексивный критерии.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность и особенности инструментального исполнительства как вида художественно-творческой деятельности и проанализировать его функции в работе учителя музыки.

2. Рассмотреть и актуализировать дидактические принципы русской фортепианной школы как педагогическую основу инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, влияющую на ее эффективность и синтезирующую основные положения общей и музыкальной педагогики.

3. Определить теоретико-методические основания педагогической технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, способствующие реализации дидактических принципов русской фортепианной школы.

4. Разработать и апробировать педагогическую технологию инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, обеспечивающую эффективность данного процесса.

5. Сформировать и апробировать диагностический и критериально-оценочный инструментарий выявления эффективности подготовки учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству в рамках разработанной технологии.

Методологическая основа исследования. Исследование базировалось на:

- научно-педагогической концепции теории деятельности А.Н. Леонтьева; на концепции творческой активности субъекта (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков, И.П. Иванов, С.Л. Рубинштейн и др.) и теоретических основах педагогического творчества (В.А. Каи - Калик, Н.Д. Никандров, П.К. Энгельмейер и др.); на разработках в области психологии и социологии искусства и художественно-творческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Сохор, Д.Б. Эльконин и др.); на теоретических положениях психологии о развивающем потенциале искусства (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов):

- общенаучных трудах по искусствоведению, истории музыки, раскрывающие особенности педагогической деятельности представителей русской фортепианной школы (А.Д. Алексеев, Б.Л. Кременштейн, Е.Г. Макуренкова, В. Натансон, А. Николаев, Н.М. Растопчина, Г.М. Цыпин и др.). Особое значение для настоящего исследования имели музыкально-дидактические концепции А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, С.Е. Фейнберга, а также научные исследования в области фортепианной педагогики (Я.Я. Бирзкопс, С.Н. Гайдай, H.A. Гор-линская, C.B. Егорова, З.С. Квасница, К.А. Кравченко, E.H. Федорович, Т.А. Хлудова, Г.М. Цыпин);

- общепедагогических трудах педагогов-классиков (В.П. Вахтеров, П.Ф. Кап-терев, Я.А. Коменский, A.C. Макаренко и др.), современных педагогических концепциях в области художественно-творческой деятельности и инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, И.Н. Немыкина, Т.В. Челышева, С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая и др.). Немалую роль в

настоящем исследовании сыграли работы в области образовательных технологий (В.В. Гузеев, А.К. Колеченко, Г.К. Селевко и др.).

Основными методами исследования стали

- теоретические методы: анализ деятельности педагогов-музыкантов, литературы в рамках проблемы, систематическое наблюдение за процессом подготовки учителя музыки, изучение передового педагогического опыта;

- эмпирические методы: тестирование, педагогический эксперимент, обобщение результатов исследования.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе Детской школы искусств №3 и гимназии №1 г. Брянска, общеобразовательных школ г. Брянска и Брянской области, а также кафедры художественного образования Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.

Исследование проводилось на протяжении 1999 - 2009 гг. в три этапа:

I этап (1999 - 2001 гг.) - анализ инструментально- исполнительской деятельности учителей музыки, педагогической деятельности преподавателей по фортепиано с целью выявления качества исполнительской подготовки, проведение констатирующего эксперимента, изучение дидактических принципов русской фортепианной школы, анализ теоретических разработок, отражающих пути их реализации в практике музыкально-педагогической подготовки.

II этап (2002 - 2007 гг.) - проведение формирующего эксперимента, в ходе которого научно обосновывалась и апробировалась педагогическая технология инструментально - исполнительской подготовки учителя музыки в вузе на основе дидактических принципов русской фортепианной школы, определялись формы и методы повышения её эффективности.

III этап (2008 -2009 гг.) - подведение итогов эксперимента, обобщение результатов исследования, формулирование основных выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- выявлены и обоснованы теоретико-методологические основания инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, педагогической основой которой являются дидактические принципы русской фортепианной школы;

- разработана педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки, обеспечивающая реализацию дидактических принципов русской фортепианной школы;

- обоснована система оценки готовности студента к инструментальному исполнительству как компоненту его профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- актуализированы и дополнены дидактические принципы русской фортепианной школы с точки зрения синтеза основных положений общей и музыкальной педагогики, обусловлено их объективное влияние на эффективность инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе;

-выявлена специфика профессиональной подготовки, ориентированная на исследовательский характер инструментально-исполнительской деятельности учителя музыки;

- определены теоретические и методические основы разработки педагогической технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработаны учебно-методический комплекс по дисциплине «Класс основного музыкального инструмента», «Справочное пособие по музыкальной грамотности» для студентов и учащихся различных ступеней профессионального образования;

- благодаря универсальности разработанной технологии, возможно её применение в инструментально-исполнительской подготовке учителя музыки на разных музыкальных инструментах, а также на курсах повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью теоретико-методологических положений, лежащих в основе исследования, многообразием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; организацией опытно-экспериментальной работы с учащимися разных возрастных групп; успешным внедрением результатов исследования в практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дидактические принципы русской фортепианной школы - принцип активизации творческих возможностей обучающихся (сознательности и активности); принцип звуковой наглядности; принцип движения от внутреннего к внешнему, от художественного образа к техническим средствам его воплощения (взаимосвязь технических навыков и художественного содержания), - дополняются общепедагогическими принципы доступности, природосообразности, индивидуализации, сотрудничества и являются педагогической основой процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

Актуальность данных принципов состоит в объединении основных положений общей и музыкальной педагогики, в их объективном влиянии на эффективность процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, в обеспечении его гуманистического характера и художественно-творческой направленности.

2. Педагогическая технология на основе дидактических принципов русской фортепианной школы, обусловленная системностью, научностью, структурированностью, управляемостью педагогического процесса, соответствующая критериям его технологичности и требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям, обеспечивает осуществление инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

Главным педагогическим замыслом данной технологии является повышение эффективности инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки на основе дидактических принципов русской фортепианной школы. Осуществлению этого замысла способствует деление технологии на этапы: диагностический, процессуально-образовательный и контрольно-оценочный, на каждом из которых реализуется определенная цель и решаются конкретные задачи, используется комплекс наиболее оптимальных методов и форм, адекватных дидактическим принципам русской фортепианной школы.

В комплекс методов и форм, используемых в технологии, входят: методы гуманной педагогики (обмен опытом, создание ситуации успеха, создание ситуации творческого поиска); объяснительно-иллюстративные и наглядно-иллюстративные методы (беседа, рассказ, наблюдение); репродуктивные методы (демонстрация, прослушивание, иллюстрирование); проблемно-поисковые методы (дискуссия, упражнение, работа над отдельными частями произведения); исследовательские методы

(анализ актуальных проблем музыкально-педагогической практики, сравнение, моделирование и проектирование); формы занятий - индивидуальное занятие с педагогом, самостоятельная работа, концерт классической музыки, семинар, экзамен, зачет, контрольное прослушивание.

3. Диагностический и критериально-оценочный инструментарий выявляет эффективность инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в рамках разработанной технологии и направлен на диагностику развития личностно-профессиональных качеств студента, способствующую определению его профессиональной пригодности на разных этапах подготовки; исследовательский характер инструментально-исполнительского становления будущего специалиста, проявляющийся в аналитико-рефлексивном подходе к овладению им основами теории и практики инструментального исполнительства; применение когнитивных (уровень усвоения содержания учебной программы), личностно-деятельностных (уровень сформированное™ инструментально-исполнительских действий) и рефлексивных (уровень сформированное™ самооценки индивидуального исполнительского стиля) критериев оценки результативности инструментально-исполнительской подготовки студента.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе экспериментальной работы и осуществлялись посредством публикаций основных положений исследования в виде статей и справочного пособия для студентов педагогических вузов, училищ и колледжей.

Теоретаческие положения и выводы диссертации одобрены на заседаниях кафедры художественного образования АПК и ППРО г. Москвы (2005 - 2007 гг.). Результаты исследования докладывались и были поддержаны на межвузовских научно-практических конференциях в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского (2004,2006,2008 гг.).

Материалы диссертации использовались в учебном процессе детской школы искусств №3 и гимназии №1 г. Брянска. В настоящее время они активно внедряются и дают положительные результаты при подготовке учителя музыки на кафедре художественного образования Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации 192 страницы. Основной текст изложен на 169 страницах, содержит 9 таблиц и 3 рисунка. Литература включает 159 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава - «Теоретические основы инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе» - состоит из трёх параграфов, в которых исследуется инструментально - исполнительская деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя музыки, обосновываются дидактические принципы русской фортепианной школы как педагогическая основа инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе и определяются теоретико-методологические основания разработки технологии данной подготовки. В первой части данной главы рассматриваются две взаимосвязанные проблемы: инструментальное исполнительство как вид художественно-8

творческой деятельности и инструментально-исполнительская деятельность как органическая часть педагогического творчества учителя музыки.

Историко-теоретический анализ показывает, что понятие «деятельность» характеризует функцию индивида в процессе его взаимодействия с окружающим .миром. В психологии (в частности в трудах А.Н. Леонтьева) деятельность человека рассматривается в тесной связи с одной из высших форм отражения действительности - сознанием. Для настоящего исследования данный факт является весьма важным в связи с тем, что исполнительская деятельность учителя на уроке музыки является творческим актом, связанным с осознанным представлением о культурной значимости исполняемого произведения и его смысловой нагрузке.

Художественное творчество, проявляющееся в процессе художественно - эстетической деятельности, имеет свой специфический характер. Исследователи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Мелик-Пашаев, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) отмечают, что важную роль в процессе художественного творчества играет личность художника. Его внутренний мир, индивидуальные особенности, способность восприятия и воображения, фантазия напрямую отражаются в его творении, где субъект выражается как неповторимая личность со своим мировоззрением, идеалами и эстетическими позициями, а это, как известно, наиболее характерно для профессиональной художественно - творческой деятельности.

В формировании музыкального опыта человека участвуют разные факторы, наиболее значимым из которых является инструментальное исполнительство - творческий процесс создания музыкального произведения средствами исполнительского мастерства. История становления инструментального исполнительства свидетельствует, что оно не сразу стало самостоятельным видом художественно-творческой деятельности и что свой статус обрело с течением времени, в процессе развития профессионального музыкального образования. Как показывает исторический анализ, к концу XVIII века постепенно возрос интерес к музыкальному образованию, активно осваивался опыт зарубежных музыкантов, для обучения музыке все чаще использовалось фортепиано, что неизбежно вело к созданию национальной русской школы пианизма. Основатели русской школы пианизма братья А.Г. и Н.Г. Рубинштейн, Т.О. Лешетицкий, В.И. Сафонов определили главные традиции русской фортепианной педагогики, которые позднее были разработаны их последователями. Становление русской фортепианной школы с её традициями, принципами и характерными особенностями осуществлялось благодаря вычленению инструментального исполнительства в отдельный вид художественно-творческой деятельности.

Инструментальное исполнительство является неотъемлемой частью педагогического творчества учителя музыки. Проблема педагогического творчества учителя музыки сегодня остается весьма актуальной. Педагогами-учеными (В.А. Кан-Каликом, Н.Д. Никандровым) определены педагогические аспекты, этапы и условия, свидетельствующие о творческой направленности деятельности любого учителя, в том числе учителя музыки. Однако педагогическое творчество учителя музыки имеет свои особенности, которые способствуют определению в нем роли инструментального исполнительства.

Во-первых, оно обусловлено полифункциональностью деятельности учителя музыки, что требует от него целого комплекса профессиональных качеств (психологических, педагогических, воспитательных, хормейстерских, музыковедческих, певческих, концертмейстерских, инструментально-исполнительских, исследователь-

ских) и необходимости тесной взаимосвязи элементов, входящих в понятие «учитель» и в понятие «музыкант». Кроме того, это требует от учителя музыки сочетания комплекса музыкальных и педагогических способностей.

Во-вторых, педагогическое творчество учителя музыки обусловлено творческой природой самого музыкального искусства, а также процесса исполнения музыкальных произведений. Исполняя музыкальное произведение, учитель музыки осуществляет творческий процесс, вкладывает частичку себя в художественно-педагогическую интерпретацию авторского замысла, в связи с чем особую роль в исполнительской деятельности учителя музыки играет индивидуальный исполнительский стиль, определяющий значимость исполняемого произведения для слушателя.

В-третьих, педагогическое творчество учителя музыки, обусловленное спецификой его деятельности, носит публичный характер.

Обращение к педагогическому наследию отечественных пианистов, изучение дидактических принципов русской фортепианной школы позволило констатировать, что они воплощают в себе искомое единство (или синтез) общей и музыкальной педагогики. Педагогика представителей русской фортепианной школы носила гуманистический характер, в ней нашли отражение идеи уважения к личности, которую проповедовал Л.Н. Толстой; развития самостоятельности учащегося (т.е. личности в индивиде), на необходимость которого указывал К.Д. Ушинский; саморазвития личности как ведущей идеи в трудах П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова.

Соответствие основных идей российской фортепианной педагогики главным направлениям развития общей педагогики позволило педагогам-исследователям музыкально-педагогических концепций А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Ней-гауза, JI.B. Николаева, С.Е. Фейнберга глубоко изучить их дидактические принципы и составить широкое представление о сложившихся на этой основе традициях русской фортепианной школы. Наибольший интерес, на наш взгляд, представляет исследования Г.М. Цыпина, E.H. Федорович, К.А. Кравченко.

Так, в исследованиях Г.М. Цыпина речь идет о сбалансированном сочетании обучения и развития. Педагог-ученый впервые провозгласил, научно обосновал и экспериментально проверил теорию развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, провозгласив его целью комплексное развитие учащегося-музыканта, то есть формирование его музыкальных способностей, интеллектуальных качеств и свойств исполнителя. Фундаментом исследований К.А. Кравченко стали основные подходы фортепианной педагогики советского периода к музыкальному образованию детей, опирающиеся на принципы советской педагогики. Наиболее близкими к проблеме нашего исследования являются разработки E.H. Федорович. В них осуществлено детальное изучение взаимосвязи общей педагогики и педагогики профессионального музыкального образования в России, определена система дидактических принципов данного образования и выявлена возможность их реализации в исполнительской подготовке учителей музыки. Для этого автором разработана прогностическая модель такой подготовки, основанная на опыте отечественной фортепианной педагогики, итоговые теоретические положения которой лежат в основе наших исследований.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что в теории музыкальной педагогики обозначены пути реализации педагогического опыта отечественной фортепианной школы, в частности, дидактических принципов русской фортепианной 10

школы. Вместе с тем, механизм их реализации в инструментально-исполнительской подготовке учителя музыки не нашел достойного отражения в этих и последующих исследованиях, что послужило поводом для нашего дополнительного рассмотрения их на примере педагогического наследия Л.В. Николаева, А.Б. Гольденвейзера, К.Н. И1умнова, С.Е. Фейнберга, Г.Г. Нейгауза. Из всех сформулированных ранее музыкально - дидактических принципов в исследовании выделили те, которые наиболее ориентированы на организацию данного процесса. Вместе с тем, они актуализированы, опираясь на отражение ими единства общей и музыкальной педагогики. В результате, в диссертации используется следующий перечень принципов: сознательности и активности (активизации творческих возможностей обучающихся); звуковой наглядности; движения от внутреннего к внешнему, от художественного образа к техническим средствам их воплощения (взаимосвязь технических навыков и художественного содержания); доступности; природосообразности; индивидуализации; сотрудничества.

Характерной особенностью дидактических принципов русской фортепианной школы является их направленность на развитие творческого потенциала будущего учителя музыки, а значит, на выработку готовности обучающегося к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности. Полифункциональная деятельность учителя музыки требует от него разносторонних профессиональных компетенций, в том числе и инструментально - исполнительских, что достигается в процессе его подготовки путем последовательной, взаимосвязанной системы действий, направленных на решение конкретных педагогических задач. Задачи, в свою очередь, находятся в прямой зависимости от требований к профессиональной готовности учителя музыки - выпускника вуза, изложенных в Государственном образовательном стандарте педагогических вузов по специальности «Музыкальное образование». Это обусловило обращение к технологичности процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки.

Определяя теоретико-методологические основания разработки педагогической технологии, мы рассмотрели процесс инструментально-исполнительской подготовки с точки зрения его соответствия критериям технологичности педагогического процесса и требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям, а затем осуществили корреляцию данного процесса с педагогическими технологиями развивающего, индивидуализированного и дифференцированного обучения.

В педагогической науке, в частности в трудах Г.К. Селевко, выявлены и обоснованы основные качества технологии, которые являются мерой технологичности педагогического процесса: системность, научность, структурированность и управляемость. Системность инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки состоит в наличии определённым образом организованного комплекса как специфических, так и общедидактических принципов, форм и методов работы, являющих собой целостную педагогическую систему. Научность процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки подчёркивается, прежде всего, наличием дидактических принципов русской фортепианной школы, а также модели подготовки, основанной на опыте отечественных педагогов-пианистов. Кроме того, современная наука рассматривает его в контексте развивающего обучения и располагает концепцией такого обучения в музыкально-исполнительских классах (Г.М. Цыпин). Процесс исполнительской подготовки будущего учителя музыки, как и любой другой педагогический процесс, регламентирован целью, задачами, содержани-

ем, методами и определенным технологическим алгоритмом, способным четко организовать данный процесс. Логичность и чёткость их выполнения зафиксированы в типовых программах, учебных планах и методических пособиях, что и говорит о его структурированности. Управляемость процессом исполнительской подготовки учителя музыки заключается в возможности диагностировать уровень развития его музыкальных способностей, наличие и степень развитости исполнительских знаний, умений и навыков посредством исполнения им музыкального произведения или его фрагментов, а также прогнозируемое™ результатов его дальнейшего развития.

Корреляция процесса инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки в вузе с педагогическими технологиями отражается в его взаимосвязи с наиболее известными в образовательной практике технологиями, направленными на индивидуализацию обучения, личностно-ориентированный и гуманистический характер обучения, мотивацию к самостоятельной работе, стремление к воспитанию личности, умеющей ценить духовные и материальные богатства общества.

Инструментально-исполнительская подготовка студента в вузе требует комплексного подхода. Анализ современной музыкально - педагогической практики позволил нам определить в качестве основополагающих следующие организационно -педагогические условия повышения эффективности инструментально - исполнительской подготовки учителя музыки в вузе: диагностику развития личностно - профессиональных качеств студента, обеспечение исследовательского характера инструментально-исполнительского становления будущего специалиста, применение когнитивных, личностно-деятельностных и рефлексивных критериев оценки. Реализация данных условий осуществляется с помощью технологии инструментально - исполнительской подготовки, которая рассматривается во второй главе диссертации.

Вторая глава - «Проектирование и экспериментальная проверка педагогической технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе на основе дидактических принципов русской фортепианной школы» - состоит из трех параграфов, в которых анализируется состояние инструментально - исполнительской деятельности школьных учителей музыки, определяются основные характеристики педагогической технологии подготовки учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству и исследуются результаты опытно-экспериментальной работы.

Задачей констатирующего эксперимента было изучение уровня подготовленности выпускников кафедры художественного образования Брянского государственного университета разных лет (предшествовавших настоящему исследованию), практикующих в учреждениях общего или дополнительного образования детей, а также уровня подготовки студентов-заочников старших курсов к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности. Поэтому констатирующим экспериментом были охвачены студенты-заочники старших курсов, работавшие учителями музыки в школах г. Брянска и Брянской области (54 человека); выпускники, работавшие преподавателями по фортепиано Детской школы искусств №3 (8 человек) и гимназии №1 (9 человека) г. Брянска, всего 71 человек. Их инструментально-исполнительская подготовка в вузе проводилась тогда, когда в рамках настоящего исследования еще не была разработана педагогическая технология на основе дидактических принципов русской фортепианной школы.

Уровень подготовленности практикующих педагогов к инструментальному исполнительству как компоненту их профессиональной деятельности определялся в 12

соответствии с универсальными педагогическими особенностями этой деятельности в практике ведения школьного урока музыки и преподавания игры на фортепиано в учреждениях дополнительного образования детей. Наблюдение показало недостаточно полное владение педагогами музыкально-теоретическими знаниями, что проявлялось в ходе занятий либо в отсутствии теоретических аргументов, либо в весьма ограниченном обращении к ним при объективно существующей в этом потребности, минимальном использовании педагогического показа, невысоком уровне исполнительских навыков практически полном отсутствии творческого подхода к интерпретации музыкальных произведений и к проведению урока, использовании недостаточно большого исполнительского репертуара.

Одновременно с наблюдением была разработана и предложена участникам эксперимента анкета, позволяющая оценить уровень подготовленности респондентов к профессиональной деятельности по ряду критериев. Содержание анкеты исходило из необходимости определения мотивации и научности инструментально-исполнительской деятельности учителя, степени его творческого отношения к интерпретации, широты использования произведений музыкального искусства и самооценки исполнительской деятельности. Результаты тестовой диагностики показали, что большинство респондентов опирается в работе по изучению музыкального произведения на собственный опыт и интуицию (52%), а также на опыт коллег по работе (30%), что свидетельствует об отсутствии опоры педагогами на принцип научности обучения в собственной практике, а, следовательно, и явную недооценку реализации данного принципа в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Следовательно, результаты констатирующего эксперимента продемонстрировали недостаточную эффективность инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, связанную, по-видимому, с несвоевременной диагностикой недостающих исполнительских умений и навыков, слабую опору данной подготовки на дидактические принципы русской фортепианной школы, ибо реализация принципов предполагает наличие исследовательского характера инструментально-исполнительской деятельности, что повлияло на качество последующей практической деятельности специалиста.

Возникла объективная необходимость определения условий, разработки и внедрения в данный процесс специальной педагогической технологии, выстроенной на основе дидактических принципов русской фортепианной школы. Такой подход был обусловлен практическими и теоретическими основаниями, которые, с одной стороны, отражали низкий уровень подготовки специалиста, осуществляемой без соблюдения определённых условий и полноценной опоры на дидактическое наследие русской фортепианной школы, с другой - позволили транслировать это наследие, опираясь на соответствие технологичности инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки той последовательности действий в обучении игре на фортепиано, которую использовали в своей практике отечественные педагоги-пианисты.

Одной из главных характеристик разработанной технологии является ее педагогический замысел, связанный с обеспечением эффективности процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки на основе дидактических принципов русской фортепианной школы. Для осуществления данного педагогического замысла весь процесс подготовки разделен на этапы (диагностический, процессуально-образовательный и контрольно-оценочный). Каждый этап подготовки предполагает выполнение одного из условий повышения эффективности подготов-

ки, имеет определенную конкретную цель и задачи, выявляет способы их решения в виде методов и форм, адекватных дидактическим принципам русской фортепианной школы. Из известного многообразия педагогических методов были выбраны те, которые помогают оптимизировать данный процесс благодаря их системному применению в соответствии с каждым этапом технологии. Это - методы гуманной педагогики (обмен опытом, создание ситуации успеха, создание ситуации творческого поиска), объяснительно- и наглядно-иллюстративные (беседа, рассказ, наблюдение), репродуктивные (демонстрация, прослушивание, иллюстрирование), проблемно-поисковые (дискуссия, упражнение, работа над отдельными частями произведения), исследовательские (анализ аюуальных проблем музыкально-педагогической практики, сравнение, моделирование и проектирование). Из существующих в практике форм обучения в технологии использованы: индивидуальное занятие с педагогом, самостоятельную работу, концерт классической музыки, семинар, экзамен, зачет, контрольное прослушивание.

Нельзя не отметить, что деление процесса инструментально-исполнительской подготовки на этапы весьма условно, они тесно связаны друг с другом, каждый предыдущий обусловливает последующий. Диагностический этап

Его содержание заключается в выявлении предрасположенности обучающихся к профессии, в диагностике их музыкальных способностей и музыкальной грамотности.

В связи с этим данный этап технологии имеет своей целью определение профессиональной пригодности учителя к инструментально-исполнительской деятельности, которая конкретизируется в следующих задачах: выявлении мотивации, целей обучения, в определении уровня музыкальных способностей, исходного уровня инструментально-исполнительских знаний, умений и навыков. Все это связано с определением перспективы подготовки и планированием индивидуальной работы педагога со студентом. Данный этап включает такие формы организации занятий, как индивидуальное занятие с педагогом, концерт классической музыки, экзамен. Решению задач данного этапа способствует использование методов гуманной педагогики, репродуктивных, объяснительно- и наглядно-иллюстративных, проблемно-поисковых и исследовательских. Следовательно, диагностический этап нацелен на определение количественных и качественных личностно-профессиональных характеристик студента, которые выявляются на уровне входной и промежуточной диагностики (итоговая диагностика рассматривается в контексте контрольно-оценочного этапа), что обеспечивает выполнение одного из условий успешной подготовки. Поэтому диагностический этап находится в тесной связи с процессуально-образовательным этапом. Процессуально - образовательный этап

Его цель заключается в развитии исполнительского мастерства как творческого воплощения знаний, умений и навыков.

В связи с этим задачами инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки являются овладение теорией и историей инструментального исполнительства, практическое освоение основ исполнительской деятельности (художественное воплощение музыкального образа, проявление технической грамотности, ощущение авторского стиля, творческий подход к интерпретации музыкального произведения, выполнение функций пианиста-исполнителя, концертмейстера); вы-14

работка способности свободного включения инструментального исполнительства в занятия с детьми. Являясь ядром инструментально-исполнительской подготовки будущего учителя музыки, данный этап включает в себя последовательность специфических действий, отражающих её исследовательский характер, что представляет собой ещё одно из условий данной подготовки. В эту последовательность входит анализ существующей инструментально-исполнительской действительности, предположение результатов подготовки учителя музыки, постановка цели исполнения произведения и определение путей её осуществления, разработка индивидуальной учебной программы, выбор соответствующих методов и форм достижения цели, реализация их в процессе подготовки. В диссертации подробно рассмотрены особенности развития инструментально-исполнительского мастерства будущего учителя музыки (исполнительских умений, двигательно-технических навыков, передачи художественной идеи произведения) в процессе индивидуального занятия с педагогом, самостоятельной работы, участия в концертах классической музыки, конференциях и семинарах по музыкальному искусству, что составляет содержание его подготовки на процессуально-образовательном этапе разработанной педагогической технологии.

Контрольно — оценочный этап Цель этапа - выявление результативности инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе - достигается через решение следующих задач: выявление уровня историко-теоретического освоения инструментального исполнительства; выявление уровня учебно-практических достижений и уровня развития профессиональной рефлексии.

Оптимизации данного процесса способствует, как известно, наличие критериально-оценочной базы. В разработанной технологии она представлены в виде когнитивных, личностно-деятельностных и рефлексивных критериев оценки готовности учителя музыки к инструментально-исполнительской деятельности. Данные критерии включают в себя уровень усвоения содержания индивидуальной учебной программы, уровень сформированное™ инструментально-исполнительских действий и уровень сформированности самооценки индивидуального исполнительского стиля. Контроль и оценка осуществляются в процессе экзамена, зачёта и контрольного прослушивания при помощи проблемно-поисковых, исследовательских методов и методов гуманной педагогики.

Сформированная теоретическим путем педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе на основе дидактических принципов русской фортепианной школы была апробирована в ходе экспериментальной проверки на базе кафедры художественного образования Брянского государственного университета. В три экспериментальных группы входили 68 студентов, обучавшихся игре на фортепиано по разработанной технологии у двух преподавателей кафедры. Они принимали участие в эксперименте на диагностическом, процессуально-образовательном и контрольно-оценочном этапах.

В три контрольные группы вошли 68 студентов четырех преподавателей вышеназванной кафедры, обучавшихся по предмету «Класс основного музыкального инструмента» в традиционном ключе. Они участвовали в формирующем эксперименте на диагностическом и контрольно-оценочном этапах. Всего в формирующем эксперименте участвовали 143 человека: 137 студентов и шесть преподавателей.

Для решения задач исследования использовались следующие педагогические

методы и средства: наблюдение; анкетирование, опрос участников эксперимента; сравнительно-сопоставительный анализ результатов профессиональной деятельности педагогов и учебной деятельности студентов; метод аналогий; собеседование на определенную тему; контроль над выполнением экспериментальных заданий.

На диагностическом этапе у студентов первого курса как экспериментальных, так и контрольных групп выявлялась мотивация и цели обучения, определялись их музыкальные способности и исходный уровень инструментально-исполнительских знаний, умений и навыков (профессиональная пригодность). Решение этих задач осуществлялось комплексно в таких традиционных формах обучения, как вступительный экзамен, индивидуальное занятие с педагогом, посещение концертов классической музыки и открытых уроков.

В процессе индивидуальных занятий с помощью методов, описанных А.Д. Алексеевым и Г.М. Цыпиным, выявлялись имеющиеся у студентов музыкальные способности, а именно эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальная память и музыкальный слух, имеющиеся у студентов знания в области исполнительского искусства, истории и теории музыки и пр., что во многом определяло направления дальнейшей работы с ними. Удалось констатировать наличие у большинства участников формирующего эксперимента чувства ритма и музыкального слуха (как внешнего, так и внутреннего). Хуже дело обстояло с музыкальной памятью и умением исполнять разнохарактерные, разножанровые произведения.

В процессе исполнения студентами музыкальных произведений было установлено, что никто из студентов не продемонстрировал владения всем комплексом исполнительских умений и навыков и непонимание смысла исполняемого произведения, несоответствия исполнительской манеры и исполнительских приёмов стилю и эпохе композитора.

В целом выводы об исходном уровне профессиональной пригодности первокурсников - участников формирующего эксперимента были сделаны по ряду показателей, соответствующих задачам данного этапа.

1. Наличие музыкальных способностей:

- чувство ритма и музыкального слуха было оценено положительно у 85% (59 человек) участников экспериментальных групп и 88% (60 человек) - контрольных групп;

- музыкальная память 28 (41%) респондентов экспериментальных групп и 29 (43%) респондентов контрольных групп получила удовлетворительную оценку;

- эмоциональную отзывчивость на музыку продемонстрировали 14 (20%) и 16 (23%) студентов экспериментальных и контрольных групп соответственно.

2. Владение инструментально-исполнительскими знаниями, умениями, навыками:

- подавляющее число респондентов всех групп (96%) показали слабое владение историко-теоретическими знаниями в области инструментального исполнительства и неумение применять их на практике;

- никто из респондентов не продемонстрировал владения всем комплексом исполнительских умений и навыков (звукоизвлечение, фразировка, педализация, двигательно-технические навыки, передача художественной идеи музыкального произведения).

3 . Наличие творческого потенциала и осознанных мотивов инструментально-исполнительской деятельности:

- способность к творческой интерпретации услышанного не показал никто из респондентов, все старались сохранить первоначальный исполнительский план;

- 12 (17%) студентов экспериментальных групп и 12 (18%) студентов контрольных групп проявили самостоятельность в индивидуально-творческом воплощении художественного образа музыкального произведения;

- лишь 9% (6 человек в экспериментальных и 6 человек в контрольных группах) респондентов проявили личностно-ориентированный характер мотивации, который выразился в стремлении к инструментально-исполнительскому самоопределению в конкретном виде профессиональной деятельности и в желании достигнуть более высокого качества в инструментальном исполнительстве.

Следовательно, входная диагностика, проведенная в ходе диагностического этапа, позволила проанализировать исходный уровень инструментально-исполнительской грамотности студентов - участников эксперимента и уровень проявления их личностного подхода к инструментальному исполнительству, что учитывалось преподавателями по фортепиано как экспериментальных, так и контрольных групп при планировании дальнейшего процесса обучения. Промежуточная диагностика профессионального развития студентов проводилась нами в процессе всего периода эксперимента.

Проведенная диагностика позволила выстроить соответствующим образом работу с экспериментальной группой на процессуально-образовательном этапе инструментально-исполнительской подготовки. Достижение цели данного этапа осуществлялось путем глубокого овладения студентами теорией и историей инструментального исполнительства, практического освоения основ инструментально-исполнительской деятельности, а также путем выработки свободы включения инструментального исполнительства в занятия с детьми. Решение задач осуществлялось благодаря вышеназванному комплексу педагогических методов, форм и носило исследовательский характер.

В работе по приобретению навыков звукоизвлечения, фразировки, педализации, интонационности от студентов требовалось услышать оттенки того или иного звука, интонации, реагирования на смену настроения и характера, что способствовало развитию гармонического слуха. Освоению сложных элементов фортепианной техники отводилось достаточно много времени как во время самого занятия, так и вне его. Прежде всего, анализировался характер трудности и ее причины. В отношении исполнительских приемов значительное место отводилось, согласно принципу природосообразности, игровым движениям.

Работа по приобретению основных исполнительских, знаний, умений и навыков велась параллельно с формированием индивидуального стиля исполнения (принцип индивидуализации). Промежуточная диагностика позволила констатировать, что в ходе эксперимента у большинства студентов выработалось убеждение в том, что без творческого проявления индивидуальности, собственного отношения к исполнительству даже самое виртуозное исполнение не будет интересным для слушателя.

Важно отметить, что все методы обучения, применяемые на индивидуальном занятии с педагогом, активно использовались участниками эксперимента и в процессе их самостоятельной внеурочной работы. Самостоятельная работа студентов в процессе формирующего эксперимента заключалась в организации самостоятельной познавательной деятельности, определялась содержанием учебных заданий и включала освоение ими как основного музыкального материала (работу над музыкальными произведениями, входящими в программу по музыкальному инструменту), так и дополнительного (изучение музыкальной литературы, прослушивание аудиозапи-

сей музыкальных произведений).

Вместе с тем, в ходе процессуально-образовательного этапа формирующего эксперимента широко использовались такие коллективные формы работы, как участие в концертах классической музыки, занятие-концерт, занятие-дискуссия, то есть исполнение одним из студентов программы, состоящей из нескольких музыкальных произведений, прослушивание ее другими студентами с целью последующего высказывания мнения относительно качества исполнения, исполнительских задач, характера и содержания произведения и т.д. Это способствовало формированию навыков критической оценки услышанного, что весьма важно для учителя-исполнителя и подтверждает исследовательский характер инструментально-исполнительской подготовки. Занятие-концерт, занятие-дискуссия являются теми формами обучения, в которых напрямую проявляется принцип звуковой наглядности, отражающийся в педагогике мастеров русской фортепианной школы в постоянном использовании в процессе обучения живого исполнения музыкального произведения. В ходе процессуально-образовательного этапа формирующего эксперимента концерты классической музыки с участием студентов экспериментальной группы проводились в университете в каждом семестре. Например, ко Всемирному дню музыки (2004 г.) состоялся концерт-лекция «От барокко до современности», открытие межвузовской конференции «Детский сад-школа-вуз» (2005 г.) ознаменовал концерт «Романтизм в музыке», по случаю начала учебного года (2006 г.) был дан концерт фортепианной музыки «П.И. Чайковский и мы». В результате проведения данных мероприятий 76% (52 человека) студентов экспериментальных групп отметили, что для них к концу обучения не составляло труда исполнить музыкальное произведение в концерте, более того, этот вид деятельности стал для них весьма привлекательным и желаемым.

Подобный результат наблюдался в процессе участия студентов в семинарах и конференциях по музыкальному искусству, участие в которых позволяло формировать их оценочные суждения и мировоззренческие позиции. Использование данной формы требовало от респондентов наличия историко-теоретических знаний, собственного отношения к тем или иным явлениям музыкальной жизни, что свидетельствовало о росте интеллектуального уровня обучающихся. На процессуально-образовательном этапе формирующего эксперимента студенты принимали участие в семинарах «Искусство и мы» (2002 г.), «Педагогика и искусство» (2003 г.), «Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития» (2005 г.), а также в нескольких межвузовских конференциях по проблемам образования.

В ходе формирующего эксперимента, в процессе промежуточной диагностики были получены следующие положительные результаты.

Во-первых, возросла мотивация студентов на инструментально-исполнительскую деятельность. Уже на втором году обучения студенты экспериментальной группы не могли представить себя без активного участия в культурной жизни города, что активизировало их исполнительское саморазвитие.

Во-вторых, рост мотивации обусловил осознанное отношение студентов к учебной деятельности, что отразилось в их активном поведении во всех формах занятий и в росте их индивидуальных учебных достижений, связанных с развитием музыкальных способностей, освоением историко-теоретических основ инструментального исполнительства, с накоплением инструментально-исполнительских знаний, умений и навыков. 18

В-третьих, разработанная педагогическая технология способствовала выработке инструментально-исполнительской свободы учителей музыки, проявлению их творческой индивидуальности и собственного отношения к исполнительству.

Контрольно-оценочный этап. Контрольно - оценочный этап технологии был разработан с учетом установленных теорией и практикой педагогических требований к организации контроля учебной деятельности студентов и имел целью выявление результативности инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

В данном этапе участвовали студенты трех экспериментальных групп, подготовка которых. осуществлялась в соответствии с процессуально-образовательным этапом разработанной технологии, и студенты трех контрольных групп, чей процесс подготовки проходил в традиционном ключе.

Уровень инструментально-исполнительской подготовки отслеживался в процессе текущего и промежуточного контроля по когнитивному (уровень усвоения содержания учебной программы), личностно-деятельностному (уровень сформированное™ инструментально-исполнительских действий), и рефлексивному (уровень сформированное™ самооценки индивидуального исполнительского стиля) критериям. Уровень подготовки оценивался по трехбалльной шкале, согласно следующим показателям готовности: объёма и уровня сложности индивидуальной учебной программы; владения и грамотного использования на практике полученных знаний, умений и навыков; самооценки качества исполнительской деятельности; проявления самостоятельности при разучивании музыкального произведения и его художественно-творческой интерпретации.

Для проверки наличия достоверных различий по когнитивному критерию в контрольных и экспериментальных выборках мы воспользовались одним из методов вторичной статистической обработки результатов эксперимента - 1-критерием Стьюдента. Полученное в результате значение = 3,78 оказалось значительно больше табличного значения ^ = 5,55 для заданного числа степеней свободы равного 44 и вероятности допустимой ошибки 0$01.

Таблица 1

Выполнение объема индивидуальной учебной программы респондентами экспериментальной и контрольной групп

Учебный год Сложность программы

Полностью (%) Частично (%) Минимально (%)

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

2002-2003 10 10 38 38 52 52

2003-2004 26 18 49 51 25 31

2004-2005 44 21 32 56 24 23

2005-2006 78 30 22 61 0 9

Таблица 2

Изменение сложности индивидуальной учебной программы респондентов экспериментальной и контрольной групп

Учебный год Сложность программы

Полностью (%) Частично (%) Минимально (%)

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

2002-2003 9 9 43 30 48 61

2003-2004 9 13 43 34 48 53

2004-2005 30 22 39 29 31 49

2005-2006 52 26 30 40 18 34

Для проверки эффективности подготовки по личностно-деятельностному критерию мы воспользовались - критерием . Проверяя данные экспериментальной группы, получили значение %2фт = 11,99, которое оказалось больше соответствующего ему табличного значения х'тЛ, ~ Н>34 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,01.

Следовательно, гипотеза о значимых изменениях уровня инструментально-исполнительских действий студентов, которые произошли в результате использования предлагаемой технологии в процессе обучения, экспериментально подтвердилась: уровень инструментально-исполнительской грамотности повысился, о чем можно сказать с вероятностью ошибки, не превышающей 0,01%.

В виде диаграммы (рис. 1) представим результаты экспериментальной проверки эффективности использования педагогической технологии на предмет изменения уровней сформированности инструментально-исполнительских действий.

80,00% 60,00%

Рис. 1. Диаграмма изменения уровней сформированности инструментально-исполнительских действий

Для оценки инструментально-исполнительской подготовки по рефлексивному критерию мы использовали корреляционную связь между экспертной оценкой и самооценкой обучающихся. Определив число степеней свободы по формуле

V = + М,)-2, мы нашли табличное значение 1:с

> ^

а именно

15,3324 > 2,009 при уровне значимости Р = 0,01 и при Р = 0,05 значение также больше = 2,678.

Следовательно, можно утверждать, что разница в средних показателях выполнения практических действий обучающимися контрольной и экспериментальной групп является статистически достоверной.

Количество студентов экспериментальной группы, чья инструментально-исполнительская грамотность в конце обучения была оценена как удовлетворительная (то есть соответствовала низкому уровню готовности), снизилось более чем в шесть раз, при этом количество студентов, получивших оценку «4» (средний уровень готовности) увеличилось в 1,7 раза, а количество студентов, получивших отличную оценку (высокий уровень готовности), выросло более чем в 16 раз. Для сравнения, количество студентов контрольной группы, получивших за инструментально-исполнительскую грамотность оценку «3», уменьшилось в 2,9 раза, оценку «4» - увеличилось в 1,6 раза, оценку «5» - в 14,5 раза. Это говорит о том, что студенты экспериментальной группы к концу обучения имели более высокий уровень развития инструментально-исполнительской грамотности, чем студенты контрольной группы. Подобные результаты были достигнуты и по остальным критериям. Данный факт подтверждает эффективность обучения будущих учителей музыки по разработ танной педагогической технологии.

Следовательно, полученный в формирующем эксперименте результат подтвердил целесообразность разработанной технологии и справедливость выдвинутой в исследовании гипотезы.

В заключении сделаны выводы по проведённому исследованию.

1. Охарактеризована творческая направленность процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, проанализированы его особенности и отличие от подготовки инструменталиста-исполнителя (то есть артиста). Отмечено, что главное отличие обусловлено профессиональным функционалом данных специальностей. Дана сравнительная характеристика особенностей инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки и исполнителя-артиста по ее профессиональной направленности, цели и задачам.

2. Актуализированы дидактические принципы русской фортепианной школы с точки зрения синтеза основных положений общей и музыкальной педагогики. Установлено, что опора на дидактические принципы русской фортепианной школы способствует повышению эффективности подготовки учителя музыки к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности.

3. Выявлено, что механизм этой подготовки идентифицируется как педагогическая технология, определены критерии технологичности данного процесса - системность, научность, структурированность и управляемость. Установлено соответствие процесса исполнительской подготовки учителя музыки требованиям, предъявляемым к технологиям (наличие цели, измеряемость, воспроизводимость).

4. Разработана и апробирована педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки включающая три этапа (диагностический, процессуально-образовательный, контрольно-оценочный), каждый из которых имеет конкретную иелъ и задачи, обеспечивает диагностирование развития личностно-профессиональных качеств студента и исследовательский характер его инструментально-исполнительского становления. Определены и теоретически аргументирова-

ны методические компоненты технологии (методы и формы), адекватные принципам русской фортепианной школы. Доказано, что процесс инструментально-исполнительской подготовки обусловлен использованием комплекса методов гуманной педагогики, объяснительно- и наглядно-иллюстративных, репродуктивных, проблемно-поисковых, исследовательских. Утверждается оптимальность использования таких форм работы, как индивидуальное занятие с педагогом, самостоятельная работа, концерт классической музыки, конференция, семинар, экзамен, зачет, контрольное прослушивание. В рамках технологии в исследовании сформирован диагностический и критериально-оценочный инструментарий выявления эффективности подготовки будущего учителя музыки к инструментальному исполнительству; механизм оценки результатов обучения по признакам готовности учителя музыки к инструментально-исполнительской деятельности, соответствующим современной компетентностно-ориентированной модели выпускника: разработаны критерии, показатели и параметры оценки результативности процесса подготовки будущего учителя музыки к инструментальному исполнительству.

5. Педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе на основе дидактических принципов русской фортепианной школы прошла успешную апробацию, результаты которой подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы. На основании проведенного исследования сделан вывод, что разработанная технология способствует повышению эффективности процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

Таким образом, в ходе исследования развиты основные идеи подготовки учителя музыки к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности, расширены научные представления о возможности повышении эффективности данного процесса на основе дидактических принципов русской фортепианной школы; найден механизм их реализации благодаря разработке специальной педагогической технологии подготовки и выявлению адекватных критериев ее оценки, акцентирующих внимание на учебной деятельности будущего специалиста, на его социально-личностных и профессиональных качествах, инициативности и ответственности. Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута.

Вместе с тем, проведенное исследование продемонстрировало целесообразность продолжения научных поисков в части более детальной разработки методов, конкретизации и теоретического обоснования форм и средств организации процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки, что может стать логическим продолжением данного исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Андрианова, О.В. Исполнительские качества и их роль в профессиональной деятельности учителя музыки [Текст]/О.В. Андрианова // Искусство и образование. Вып. 3,- М., 2007.- С. 102-106 - 0.3 п.л. (журнал включен в «Перечень ведущихpeifen-зируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ).

2. Андрианова, О.В. Принцип интонационности [Текст]/ О.В. Андрианова //Высшее образование в России. Вып.7.- М., 2007.- С.150-151.-0,13 п.л. (журнал включен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ).

3. Андрианова, О.В. Справочное пособие по музыкальной грамотности (для студентов музыкально-педагогических факультетов, педагогических училищ и колледжей) [Текст] / О.В. Андрианова.- Брянск: Изд-во БГУ, 2003.-31 е.-1,9 п.л.

4. Андрианова, О.В. Некоторые вопросы интерпретации музыки на рубеже веков [Текст] / О.В. Андрианова //Научные проблемы развития образования в XXI веке: Методология, теория, эксперимент, практика: материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч.1.- М., 2004,- С.7-8.- 0,13 п.л.

5. Андрианова, О.В. Традиции русской фортепианной школы в современной подготовке учителя музыки [Текст] / О.В. Андрианова// Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития: материалы III межвузовской научно-практической конференции,- Брянск: Изд-во БГУ, 2005.- С.33-34.- 0,13 п.л.

6. Андрианова, О.В. Методические принципы Ф.Листа как начало нового этапа фортепианной педагогики [Текст] / О.В. Андрианова // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: материалы IX междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. Ч.1.-М., 2006,- С. 329-331,- 0,18 п.л.

7. Андрианова, О.В. Значение музыкальности в инструментально-исполнительской деятельности школьного учителя музыки [Текст] / О.В. Андрианова // Педагогика искусства: сборник научных трудов преподавателей кафедры художественного образования. - Брянск: Изд-во БГУ, 2006,- С.42-46.- 0,3 п.л.

8. Андрианова, О.В. К вопросу о художественном творчестве [Текст] / О.В. Андрианова //Педагогика искусства: сборник научных трудов преподавателей кафедры художественного образования.- Брянск: Изд-во БГУ, 2007.- С.27-28.- 0, 13 п.л.

9. Андрианова, О.В. Воспитание музыканта-исполнителя в контексте индивидуального подхода [Текст] / О.В. Андрианова // Русский язык и духовная культура: материалы научно-практической конференции, 26 марта 2008 г.- Брянск: БИПКРО, 2008.-С. 144-147.-0,25 п.л.

Ю.Андрианова, О.В. Педагогический потенциал творчества учителя музыки [Текст] / О.В. Андрианова// Педагогика искусства: сборник научных трудов преподавателей кафедры художественного образования.- Брянск: Изд-во БГУ, 2009.- С.13-20.- 0,5 п.л.

Подписано в печать 11.03.2010 Формат 60x84 1/16 Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 135

Отпечатано в подразделении оперативной полиграфии Брянского института повышения квалификации работников образования 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, 34а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Андрианова, Ольга Владимировна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

1.1. Инструментально — исполнительская деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя музыки в вузе.

1.2. Обоснование дидактических принципов русской фортепианной школы как педагогической основы инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

1.3. Теоретико-методологические основания разработки педагогической технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Проектирование и экспериментальная проверка педагогической технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе на основе дидактических принципов русской фортепианной школы.

2.1. Изучение состояния профессиональной инструментально - исполнительской деятельности школьных учителей музыки.

2.2. Основные характеристики педагогической технологии подготовки учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству.

2.3. Содержание и результаты опытно - экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе"

Актуальность исследования. Современная школа является базовым звеном становления личности, обладающей творческими наклонностями, созидательными способностями и стремлением к преобразованию себя и окружающей действительности. В связи с этим возрастает роль образования в целом и музыкального образования в частности, так как оно обладает повышенным потенциалом формирования у обучающихся способностей к художественно-творческой деятельности и влияет на развитие общей творческой активности субъекта. Этот вопрос широко освещен в трудах известных психологов Г.С. Альтшуллера, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JL Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.

Многие поколения педагогов-исследователей признавали ведущую роль учителя музыки в процессе художественно-творческого становления личности школьника (Б.В. Асафьев, Ю.Б. Алиев, JI.A. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая и др.). Как известно, учитель музыки является фасилитатором искусств, результат работы которого зависит от степени его готовности к художественно-образовательной деятельности, при этом деятельность педагога-музыканта полифункциональна. Помимо выполнения педагогической функции, он одновременно является дирижером, концертмейстером, исполнителем-инструменталистом, исполнителем-вокалистом (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, Т.В. Челышева и др.). Одной из главных функций учителя музыки является инструментальное исполнительство, а интерпретация им произведений музыкального искусства - одной из актуальных проблем современного музыкально-педагогического образования, история которого обогащена педагогическим наследием русской фортепианной школы.

Деятельность выдающихся представителей отечественной школы пианизма А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, С.Е. Фейнберга является хрестоматийным примером воспитания музыканта-исполнителя, обладающего способностью к передаче художественного образа произведения, двигательно-техническим мастерством, индивидуальным исполнительским стилем, художественным вкусом и творческой активностью. Такой подход адекватен современным требованиям к подготовке специалиста, ибо направлен на развитие его способности применять знания, умения и личностные качества для успешной музыкально-педагогической деятельности, то есть соответствует компетентностно-ориентированной модели выпускника. Немало трудов посвящено изучению деятельности этих выдающихся педагогов-пианистов и истории развития русской фортепианной школы в целом (А.Д. Алексеев, Н.М. Голубовская, И. Гофман, Г.М. Коган, Б.Л. Кременштейн, В.А. Натансон, А.А. Николаев, Н.М. Растопчина, А.П. Щапов и др.).

Степень разработанности проблемы. Основные педагогические подходы русской фортепианной школы к формированию музыканта-исполнителя послужили базой для изучения отдельных направлений инструментально-исполнительской подготовки будущего школьного учителя музыки (Я.Я. Бирзкопс, С.Н. Гайдай, Н.А. Горлинская, С.В. Егорова, З.С. Квас-ница, К.А. Кравченко, Т.А. Хлудова и др.). Наиболее значимыми среди данных исследований являются научные разработки Г.М. Цыпина и Е.Н. Федорович. В их трудах на основе анализа и обобщения педагогического наследия выдающихся отечественных пианистов выдвинута и обоснована концепция развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, сформулированы музыкально-дидактические принципы (Г.М. Цыпин); определено взаимовлияние и взаимопроникновение общей педагогики и педагогики профессионального музыкального образования в России, систематизированы дидактические принципы профессионального музыкально-исполнительского образования, разработаны пути их реализации в виде «прогностической модели» инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки (Е.Н. Федорович). Перечисленные факты свидетельствуют об актуальности избранной темы настоящего исследования, особенно в современных условиях преобразований в области высшего музыкально-педагогического образования.

Вместе с тем, анализ этих и других исследований, направленных на трансляцию педагогического наследия отечественных пианистов-педагогов на инструментально-исполнительскую подготовку школьного учителя музыки, показывает, что в них недостаточно отражен механизм этого процесса, соответствующий новому подходу к профессиональному образованию. Данный подход характеризуется такими методами и формами обучения и контроля, которые переносят акцент с активности преподавателя на учебную деятельность, инициативу и ответственность самого студента.

Противоречие между наличием педагогически обоснованных путей реализации опыта отечественной фортепианной школы и теоретической неразработанностью механизма названного процесса обусловили актуальность и проблему настоящего исследования: разработка педагогической технологии подготовки учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности. Актуальность и проблема исследования позволили сформулировать его тему: «Педагогическая технология инструментально - исполнительской подготовки учителя музыки в вузе», которая раскрывается на примере фортепианной подготовки учителя музыки.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

Объект исследования - инструментально-исполнительская подготовка учителя музыки в вузе.

Предмет исследования - процесс реализации педагогической технологии инструментально - исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

Гипотеза исследования. Подготовка учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству будет осуществляться более эффективно, если в её ходе будет использоваться специально разработанная педагогическая технология, которую характеризует:

• опора на дидактические принципы русской фортепианной школы как педагогическую основу данного процесса;

• соответствие критериям технологичности педагогического процесса и требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям;

• взаимосвязь педагогического замысла и этапов технологии (диагностического, процессуально-образовательного и контрольно-оценочного);

• комплекс методов и форм, адекватных педагогическим принципам русской фортепианной школы, конкретной цели и задачам каждого этапа, обеспечивающих диагностирование развития личностно-профессиональных качеств студента и исследовательский характер его инструментально-исполнительского становления;

• система оценки готовности студента к инструментальному исполнительству как компоненту его профессиональной деятельности, включающая когнитивный, личностно-деятельностный и рефлексивный критерии.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность и особенности инструментального исполнительства как вида художественно-творческой деятельности и проанализировать его функции в работе учителя музыки.

2. Рассмотреть и актуализировать дидактические принципы русской фортепианной школы как педагогическую основу инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, влияющую на ее эффективность и синтезирующую основные положения общей и музыкальной педагогики.

3. Определить теоретико-методические основания педагогической технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, способствующие реализации дидактических принципов русской фортепианной школы.

4. Разработать и апробировать педагогическую технологию инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, обеспечивающую эффективность данного процесса.

5. Сформировать и апробировать диагностический и критериально-оценочный инструментарий выявления эффективности подготовки учителя музыки в вузе к инструментальному исполнительству в рамках разработанной технологии.

Методологическая основа исследования. Исследование базировалось на:

- научно-педагогической концепции теории деятельности А.Н. Леонтьева; на концепции творческой активности субъекта (Г.С. Альтшуллер, И.П. 1

Волков, И.П. Иванов, C.JI. Рубинштейн и др.) и теоретических основах педагогического творчества (В.А. Кан - Калик, Н.Д. Никандров, П.К. Энгельмей-ер и др.); на разработках в области психологии и социологии искусства и художественно-творческой деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, АА. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Сохор, Д.Б. Эльконин и др.); на теоретических положениях психологии о развивающем потенциале искусства (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов):

- общенаучных трудах по искусствоведению, истории музыки, раскрывающие особенности педагогической деятельности представителей русской фортепианной школы (А.Д. Алексеев, Б.Л. Кременштейн, Е.Г. Макуренкова,

B. Натансон, А. Николаев, Н.М. Растопчина, Г.М. Цыпин и др.). Особое значение для настоящего исследования имели музыкально-дидактические концепции А.Б. Гольденвейзера, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева,

C.Е. Фейнберга, а также научные исследования в области фортепианной педагогики (Я.Я. Бирзкопс, С.Н. Гайдай, Н.А. Горлинская, С.В. Егорова, З.С. Квасница, К.А. Кравченко, Е.Н. Федорович, Т.А. Хлудова, Г.М. Цыпин);

- общепедагогических трудах педагогов-классиков (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко и др.), современных педагогических концепциях в области художественно-творческой деятельности и инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки (Э.Б. Аб-дуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, J1.A. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский, И.Н. Немыкина, Т.В. Челышева, С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая и др.). Немалую роль в настоящем исследовании сыграли работы в области образовательных технологий (В.В. Гузеев, А.К. Колеченко, Г.К. Селевко и др.).

Основными методами исследования стали

- теоретические методы: анализ деятельности педагогов-музыкантов, литературы в рамках проблемы, систематическое наблюдение за процессом подготовки учителя музыки, изучение передового педагогического опыта;

- эмпирические методы: тестирование, педагогический эксперимент, обобщение результатов исследования.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе Детской школы искусств №3 и гимназии №1 г. Брянска, общеобразовательных школ г. Брянска и Брянской области, а также кафедры художественного образования Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.

Исследование проводилось на протяжении 1999 - 2009 гг. в три этапа:

I этап (1999 - 2001 гг.) - анализ инструментально- исполнительской деятельности учителей музыки, педагогической деятельности преподавателей по фортепиано с целью выявления качества исполнительской подготовки, проведение констатирующего эксперимента, изучение дидактических принципов русской фортепианной школы, анализ теоретических разработок, отражающих пути их реализации в практике музыкально-педагогической подготовки.

II этап (2002 - 2007 гг.) - проведение формирующего эксперимента, в ходе которого научно обосновывалась и апробировалась педагогическая технология инструментально - исполнительской подготовки учителя музыки в вузе на основе дидактических принципов русской фортепианной школы, определялись формы и методы повышения её эффективности.

III этап (2008 -2009 гг.) - подведение итогов эксперимента, обобщение результатов исследования, формулирование основных выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- выявлены и обоснованы теоретико-методологические основания инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, педагогической основой которой являются дидактические принципы русской фортепианной школы; разработана педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки, обеспечивающая реализацию дидактических принципов русской фортепианной школы;

- обоснована система оценки готовности студента к инструментальному исполнительству как компоненту его профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- актуализированы и дополнены дидактические принципы русской фортепианной школы с точки зрения синтеза основных положений общей и музыкальной педагогики, обусловлено их объективное влияние на эффективность инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе;

-выявлена специфика профессиональной подготовки, ориентированная на исследовательский характер инструментально-исполнительской деятельности учителя музыки;

- определены теоретические и методические основы разработки педагогической технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработаны учебно-методический комплекс по дисциплине «Класс основного музыкального инструмента», «Справочное пособие по музыкальной грамотности» для студентов и учащихся различных ступеней профессионального образования;

- благодаря универсальности разработанной технологии, возможно её применение в инструментально-исполнительской подготовке учителя музыки на разных музыкальных инструментах, а также на курсах повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью теоретико-методологических положений, лежащих в основе исследования, многообразием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; организацией опытно-экспериментальной работы с учащимися разных возрастных групп; успешным внедрением результатов исследования в практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дидактические принципы русской фортепианной школы - принцип активизации творческих возможностей обучающихся (сознательности и активности); принцип звуковой наглядности; принцип движения от внутреннего к внешнему, от художественного образа к техническим средствам его воплощения (взаимосвязь технических навыков и художественного содержания), - дополняются общепедагогическими принципы доступности, природо-сообразности, индивидуализации, сотрудничества и являются педагогической основой процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

Актуальность данных принципов состоит в объединении основных положений общей и музыкальной педагогики, в их объективном влиянии на эффективность процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, в обеспечении его гуманистического характера и художественно-творческой направленности.

2. Педагогическая технология на основе дидактических принципов русской фортепианной школы, обусловленная системностью, научностью, структурированностью, управляемостью педагогического процесса, соответи ствующая критериям его технологичности и требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям, обеспечивает осуществление инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

Главным педагогическим замыслом данной технологии является повышение эффективности инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки на основе дидактических принципов русской фортепианной школы. Осуществлению этого замысла способствует деление технологии на этапы: диагностический, процессуально-образовательный и контрольно-оценочный, на каждом из которых реализуется определенная цель и решаются конкретные задачи, используется комплекс наиболее оптимальных методов и форм, адекватных дидактическим принципам русской фортепианной школы.

В комплекс методов и форм, используемых в технологии, входят: методы гуманной педагогики (обмен опытом, создание ситуации успеха, создание ситуации творческого поиска); объяснительно-иллюстративные и наглядно-иллюстративные методы (беседа, рассказ, наблюдение); репродуктивные методы (демонстрация, прослушивание, иллюстрирование); проблемно-поисковые методы (дискуссия, упражнение, работа над отдельными частями произведения); исследовательские методы (анализ актуальных проблем музыкально-педагогической практики, сравнение, моделирование и проектирование); формы занятий - индивидуальное занятие с педагогом, самостоятельная работа, концерт классической музыки, семинар, экзамен, зачет, контрольное прослушивание.

3. Диагностический и критериально-оценочный инструментарий выявляет эффективность инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в рамках разработанной технологии и направлен на диагностику развития личностно-профессиональных качеств студента, способствующую определению его профессиональной пригодности на разных этапах подготовки; исследовательский характер инструментально-исполнительского становления будущего специалиста, проявляющийся в аналитико-рефлексивном подходе к овладению им основами теории и практики инструментального исполнительства; применение когнитивных (уровень усвоения содержания учебной программы), личностно-деятельностных (уровень сформирован-ности инструментально-исполнительских действий) и рефлексивных (уровень сформированности самооценки индивидуального исполнительского стиля) критериев оценки результативности инструментально-исполнительской подготовки студента.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе экспериментальной работы и осуществлялись посредством публикаций основных положений исследования в виде статей и справочного пособия для студентов педагогических вузов, училищ и колледжей.

Теоретические положения и выводы диссертации одобрены на заседаниях кафедры художественного образования АПК и ППРО г. Москвы (2005 - 2007 гг.). Результаты исследования докладывались и были поддержаны на межвузовских научно-практических конференциях в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского (2004, 2006, 2008 гг.).

Материалы диссертации использовались в учебном процессе, детской школы искусств №3 и гимназии №1 г. Брянска. В настоящее время они активно внедряются и дают положительные результаты при подготовке учителя музыки на кафедре художественного образования Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Общий объем диссертации 192 страницы. Основной текст изложен на 169 страницах, содержит 9 таблиц и 3 рисунка. Литература включает 159 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Процесс инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, отражая основные подходы русской фортепианной школы к формированию и становлению исполнителя, имеют гуманистический характер и художественно-творческую направленность.

Специально разработанная педагогическая технология данной подготовки на основе дидактических принципов лучших представителей русской фортепианной школы, обусловлена теоретическими основаниями и низким уровнем подготовки специалиста, осуществляемой без полноценной опоры на педагогическое наследие русской фортепианной школы. Благодаря теоретическим основаниям (соответствие критериям технологичности педагогического процесса и требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям, корреляция с педагогическими технологиями развивающего, индивидуализированного и дифференцированного обучения) это наследие может быть транслировано на современную музыкально-педагогическую практику. Этому способствует опора на соответствие технологичности инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки той последовательности действий в обучении игре на фортепиано, которую использовали в своей практике отечественные педагоги-пианисты.

Разработанная педагогическая технология включает в себя диагностический, процессуально-образовательный и контрольно-оценочный этапы. Диагностический этап направлен на выявление мотивации и целей обучающихся, на определение их музыкальных способностей, исполнительских знаний, умений и навыков. Процессуально-образовательный этап служит развитию исполнительского мастерства как творческого воплощения накопленных обучающимися знаний, умений и навыков. На контрольно-оценочном этапе осуществляется выявление уровня исполнительской подготовки обучающихся.

Эффективность педагогической технологии инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе обусловлена оптимальностью использования ее методических компонентов, адекватных педагогическим принципам русской фортепианной школы. В технологию включен механизм определения результатов инструментально-исполнительской подготовки студентов, состоящий из критериев, показателей и параметров оценки. Три критерия (когнитивный - уровень усвоения содержания индивидуальной учебной программы, личностно-деятельностный - уровень сформированности инструментально-исполнительских действий и рефлексивный -уровень сформированности самооценки индивидуального исполнительского стиля) конкретизированы в показателях, позволяющих оценить компоненты профессионально-исполнительской подготовки.

Действие всех элементов педагогической технологии было проверено в ходе эксперимента. Его результаты подтвердили выдвинутую гипотезу о повышении эффективности инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе с использованием педагогической технологии на основе дидактических принципов русской фортепианной школы, реализующей вышеназванные организационно-педагогические условия.

166

Заключение

Инструментальное исполнительство является одной из главных профессиональных функций учителя музыки, а его инструментально-исполнительская подготовка на основе дидактических принципов русской профессиональной школы - одной из актуальных проблем современной музыкально-педагогической науки и практики.

Главной задачей настоящего исследования было продолжение и развитие основных научных идей по обобщению и распространению педагогического наследия выдающихся отечественных пианистов: концепции развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, музыкально-дидактических принципов, сформулированных Г.М. Цыпиным, а также -систематизации дидактических принципов профессионального музыкального образования, путей их реализации в виде «прогностической модели» инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки, разработанной Е.Н. Федорович.

В этой связи, процесс инструментального исполнительства изучен как вид художественно-творческой деятельности. Отмечено, что характерной особенностью данного вида деятельности является субъективное толкование авторского содержания интерпретатором, от чего зависит восприятие музыки слушателями.

Исследовано педагогическое наследие выдающихся отечественных пианистов, научное обоснование дидактических принципов русской фортепианной школы. Из общего числа традиционно сложившихся, теоретически обоснованных принципов выделены и актуализированы наиболее значимые принципы инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки -сознательности и активности (активизации творческих возможностей обучающихся), звуковой наглядности, движения от внутреннего к внешнему, от художественного образа к техническим средствам их воплощения (взаимосвязь технических навыков и художественного содержания), доступности, природосообразности, индивидуализации и сотрудничества. Принципы русской фортепианной школы изучены как теоретические положения, отражающие единство общей и музыкальной педагогики, рассмотрены как педагогическая основа инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

Охарактеризована творческая направленность инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки, проанализированы его особенности и отличие от подготовки инструменталиста-исполнителя (то есть артиста). Отмечено, что главное отличие обусловлено профессиональным функционалом разных специальностей. Дана сравнительная характеристика особенностей инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки и исполнителя-артиста по ее профессиональной направленности, цели и задачам.

Установлено, что опора на дидактические принципы русской фортепианной школы способствуют повышению эффективности подготовки учителя музыки к инструментальному исполнительству как виду художественно-творческой деятельности. Выявлено, что механизм этой подготовки идентифицируется как педагогическая технология. Определены критерии технологичности данного процесса - системность, научность, структурированность и управляемость. Установлено соответствие процесса исполнительской подготовки учителя музыки требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям (наличие цели, измеряемость, воспроизводимость).

Проведенное исследование позволило разработать технологию инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе, сформулировать ее педагогический замысел, определить этапы, обосновать цель и задачи каждого этапа, способы их решения, установить их соответствие дидактическим принципам русской фортепианной школы, а также выявить организационно-педагогические условия её эффективности.

Доказано, что процесс инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки отражает гуманистический характер педагогики выдающихся отечественных пианистов, характеризуется художественно-творческой направленностью и ранжируется как обучающая личностно-ориентированная микротехнология.

Научно обоснованы три этапа процесса исполнительской подготовки (диагностический, процессуально-образовательный, контрольно-оценочный), реализующих организационно-педагогические условия подготовки: осуществление диагностики сквозного развития личностно-профессиональных качеств студента, ориентацию на исследовательский характер инструментально-исполнительского становления будущего специалиста, применение когнитивных, личностно-деятельностных и рефлексивных критериев, соответствующих показателей и параметров оценки результативности инструментально-исполнительской подготовки студента.

Определены и теоретически аргументированы методические компоненты технологии (методы и формы организации процесса), адекватные принципам русской фортепианной школы. Доказано, что организация процесса инструментально-исполнительской подготовки обусловлена использованием комплекса методов гуманной педагогики, объяснительно- и наглядно-иллюстративных, репродуктивных, проблемно-поисковых, исследовательских. Утверждается оптимальность использования таких форм работы, как индивидуальное занятие с педагогом, самостоятельная работа, концерт классической музыки, конференция, семинар, экзамен, зачет, контрольное прослушивание.

Педагогическая технология инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе на основе дидактических принципов русской фортепианной школы прошла успешную апробацию, результаты которой подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы. На основании проведенного исследования сделан вывод, что разработанная технология способствует повышению эффективности процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки в вузе.

Таким образом, в ходе исследования развиты основные идеи подготовки учителя музыки к инструментальному исполнительству как художественно-творческой деятельности, расширены научные представления о возможности повышения эффективности данного процесса на основе дидактических принципов русской фортепианной школы; найдены пути такой реализации, благодаря разработке педагогической технологии подготовки. То есть, задачи исследования решены, цель достигнута, подтверждена справедливость выдвинутой гипотезы.

Вместе с тем, проведенное исследование продемонстрировало целесообразность продолжения научных поисков в части более детальной разработки методов, конкретизации и теоретического обоснования форм и средств организации процесса инструментально-исполнительской подготовки учителя музыки, что может стать логическим продолжением настоящей диссертации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Андрианова, Ольга Владимировна, Брянск

1. Абдуллин, Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе Текст./ Э.Б. Абдуллин.- М.: Просвещение, 1983.- 112 с.

2. Актуальные проблемы музыкальной педагогики Текст.: сб. трудов. Вып. 62. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1982. - 160 с.

3. Алексеев, А.Д. История фортепианного искусства Текст.: в 3 ч/ А.Д. Алексеев. М.: Музыка, 1982.-780 с.

4. Алексеев, А.Д. Методика обучения игре на фортепиано Текст./ А.Д. Алексеев.- М.: Музыка, 1971.- 278 с.

5. Алексеев, А.Д. Русская фортепианная музыка. Конец XIX начало XX в Текст./ А.Д. Алексеев.- М: Наука, 1969.-391 с.

6. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта Текст./ Ю.Б. Алиев. М.: Владос, 2000.- 336 с.

7. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе Текст./ О.А. Апраксина. М.: Просвещение, 1983.- 224с.

8. Апраксина, О.А. О современных требованиях к подготовке учителя-музыканта для общеобразовательной школы Текст. /О.А. Апраксина //Музыкально-педагогическая подготовка учителя. М., 1973.- с. 3644.

9. Арчажникова, Л.Г. Профессия — учитель музыки Текст.: кн. для учителя/ Л.Г. Арчажникова.- М.: Просвещение, 1984.- 111с.

10. Арчажникова, Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки Текст.: дисс. док. пед. наук: 13.00.01/ Л.Г. Арчажникова.- Москва, 1986.- 442 с.

11. Асафьев, Б.В. Речевая интонация Текст./ Б.В. Асафьев.- М. Л.: Музыка, 1965. - 136 с.

12. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании Текст./Б.В. Асафьев. В 2 т. Л.: Музыка, 1973.- 187с.

13. Баренбойм, JI.А. Леонид Владимирович Николаев основатель ленинградской пианистической школы Текст. /Л.В. Баренбойм// За полвека: Очерки, статьи, материалы. Л.: Сов. композитор, 1989.С. 99146.

14. Баренбойм, Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство Текст./ Л.А. Баренбойм. Л.: Музыка, 1974.- 336 с.

15. Баренбойм, Л.А. Путь к музицированию Текст./ Л.А. Баренбойм.- Л. М.: Сов. композитор, 1973. - 270 с.

16. Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности Текст./ Н.А. Бернштейн.- М.: Физкультура и спорт, 1966.-287 с.

17. Берхин, М. Специфика искусства. Психологический аспект Текст./ М. Берхин.- М.: Знание, 1984.- 64 с.

18. Бершадский, М.Е., Гузеев, В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии Текст./ М.Е. Бершадский.-М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.- 256с.

19. Бирзкопс, Я.Я. Творческая деятельность как средство формирования фортепианно исполнительских качеств Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02/Я.Я. Бирзкопс.-М., 1979.- 127с.

20. Бирмак, И. О художественной технике пианиста Текст./ И.О. Бирмак.- М.: Музыка, 1973.- 140 с.

21. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст./ Д.Б. Богоявленская; под общ. ред. Б.М. Кедрова. -Ростов: Издательство университета, 1983. 176 с.

22. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения Текст./В.П. Вахтеров; сост. Л.Н. Литвин, Н.Т. Бритаева. М.: Педагогика, 1987.-400с.

23. Вершловский, С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя Текст./ С.Г. Вершловский. Л.: Знание, 1983.- 32 с.

24. Ветлугина, Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду Текст./ Н.А. Ветлугина.- М.: Просвещение, 1981.- 240с.

25. Вопросы музыкальной педагогики Текст.: учебное пособие для вузов/ ред.- сост. В.А. Натансон, Л.В. Рощина,- Вып.5. М.: Музыка, 1984.- 136 с.

26. Вопросы музыкальной педагогики Текст.: учебное пособие для вузов/ сост. Ю. Усов. Вып. 10.- М.: Музыка, 1991.- 176 с.

27. Вопросы фортепианного исполнительства Текст.: очерки, статьи, воспоминания /сост. и общ. ред. М.Г. Соколов.-ВыпЛ.- М.: Музыка, 1965.- 246 с.

28. Воробей, Ю.Д. Диалектика художественного творчества Текст./ Ю.Д. Воробей. М.: Издательство Московского университета, 1984.176 с.

29. Воспитание музыкой Текст.: учеб. пособие для вузов /сост. Т.Е. Вендерова, И.В. Пигарева. М.: Просвещение, 1991.- 203 с.

30. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк Текст.: книга для учителя/ Л.С. Выготский. -3 изд., испр. М.: Просвещение, 1991.- 98 с.

31. Выготский, Л.С. Психология искусства Текст./ Л.С. Выготский. -Мн.: Современное слово, 1998.- 480 с.

32. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве Текст.: сб. статей /под общ. ред. С.М. Хентовой. М.-Л: Музыка, 1966.- 315 с.

33. Гайдай, С.Н. Самостоятельная работа как фактор становления творческой активности студента Текст.: дис. канд. пед наук: 13.00.01/ С.Н. Гайдай.- М., 2004.- 181с.

34. Голубовская, Н. О музыкальном исполнительстве Текст.: сб. статей и материалов /сост. Е. Бронфин. Л.: Музыка, 1985.- 142 с.

35. Гольденвейзер, А.Б. Статьи. Материалы. Воспоминания Текст.: сб. статей/ сост. Д. Благой. М.: Сов. композитор, 1969. - 488 с.

36. Гольденвейзер, А.Б. О музыкальном искусстве Текст.: сб. статей /сост. Д. Благой. М.: Музыка, 1975.- 416 с.

37. Горлинская, Н.А. Формирование творческой активности и познавательной самостоятельности учащихся музыкального колледжа в процессе занятий в фортепианных классах Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02/Н.А. Горлинская.- М., 2003.- 137с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030700 Музыкальное образование Текст.: № 665 пед/сп (новый): утв. 31.01.2005.- М.: Наука, 2005.-84 с.

39. Гофман, И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре Текст./ И. Гофман. М.: Классика - XXI, 2002.- 188 с.

40. Громов, Е.С. Природа художественного творчества Текст.: кн. для учителя/ Е.С. Громов. М.: Просвещение, 1986.- 237 с.

41. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология Текст./ В.В. Гузеев.- М.: Народное образование,, 2001.- 249с.

42. Дельсон, В.Ю. Генрих Нейгауз (1888-1964) Текст./ В.Ю. Дельсон. -М., Музыка, 1966.- 186с.

43. Дмитриев, Л.Г., Черноиваненко, Н.М. Методика музыкального воспитания в школе Текст.: учеб. пособие/ Л.Г. Дмитриев. 2 изд. -М.: Академия, 1998.- 240 с.

44. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст.: учеб. пособие/ . 2 издание - М.: Питер, 2002.-368 с.

45. Егорова, С.В. Развитие исполнительской активности будущего учителя музыки в процессе его фортепианной подготовки Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.02/С.В. Егорова.- М., 1998.- 186с.

46. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст./ В.И. Загвязинский.- М.: Педагогика, 1987.- 159с.

47. Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста Текст.: учеб. для вузов/ ред. И.Г. Погорельцева. -М.: Владос, 2000.- 304 с.

48. Ильина, Т.А. Педагогика: Курс лекций Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Т.А. Ильина. М.: Просвещение, 1984.- 496с.

49. Исаев, И.Ф. Профессионально педагогическая культура преподавателя Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ сост. П.Г. Шиянов. - 2-е изд. М.: Изд. центр «Академия», 2004.- 208 с.

50. Исполнительская подготовка учителя музыки Текст.: прогр. дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 -Музыкальное образование/ ред. Т.Г. Мариупольская //Московский государственный педагогический университет. М.: Наука, 1999.208 с.

51. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца Текст.: кн. для учителя/ Д.Б. Кабалевский.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1984.- 206с.

52. Кабалевский, Д.Б. Как рассказать детям о музыке ? Текст./ Д.Б. Кабалевский. 3 изд. - М.: Просвещение, 1989.- 191 с.

53. Кабалевский, Д.Б. Сила искусства Текст./ Д.Б. Кабалевский,- М.: Молодая гвардия, 1984.- 142 с.

54. Каган, М.С. Эстетическое и художественное воспитание в развитом социалистическом обществе Текст./ М.С. Каган.- Л.: Знание, 1984.-312с.

55. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст.: кн. для учителя/В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987.- 190с.

56. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество Текст./В.А. Кан-Калик-М.: Педагогика, 1990. 144с.

57. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст./ под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704с.

58. Квасница, З.С. Специфика фортепианной подготовки учителя музыканта для общеобразовательной школы в педагогическом институте Текст.: дисс. канд. пед. наук: 13.00.08/ З.С. Квасница.- М., 1970.- 243с.

59. Кирнос, Д.И. Индивидуальность и творческое мышление Текст./ Д.И. Кирнос. М.: Б. и., 1992.- 172 с.

60. Кларин, М.В. Педагогическая технология Текст./ М.В. Кларин.- М.: Дело, 2002.- 224с.

61. Коган, Г.М. Вопросы пианизма Текст.: избр. статьи/ сост. И.М. Ям-польский. М.: Сов. композитор, 1968.- 462 с.

62. Коган, Г.М. Работа пианиста Текст./ Г.М. Коган.- М.: Музгиз, 1963.200 с.

63. Коган, Г.М. У врат мастерства Текст./ Г.М. Коган.- М.: Музыка, 1969.- 342 с.

64. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий Текст.: пособие для преподавателей/ А.К. Колеченко.- СПб.: КАРО, 2002.-368с.

65. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения Текст. В 2-х т. Т.1.- М.: Учпедгиз, 1939. 320с.

66. Кравченко, К.А. Индивидуальное обучение в фортепианных классах общеобразовательной школы Текст.: дисс. канд. пед. наук: 13.00.08/К.А. Кравченко.- М., 1970.-241с.

67. Кременштейн, Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза Текст./ Б.Л. Кремен-штейн. М.: Музыка, 1984.- 89 с.

68. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст./ . 2 издание - М.: Политиздат, 1977.- 304 с.

69. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии Текст.: учеб. пособие для вузов/ под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2000.- 509 с.

70. Львова, Ю.П. Творческая лаборатория учителя Текст.: кн. для учителя / ред. С.О. Перов. 3-е изд. М.: Просвещение, 1992. - 224с.

71. Л.Н. Оборин педагог Текст.: сб. статей / сост. К. Кулова. - М.: Музыка, 1989.- 188 с.

72. Майкопар, С.М. Как работать на рояле. Беседа с детьми Текст./ С.М. Майкопар.- Л.: Музгиз, 1963.- 32 с.

73. Макаренко, А.С. Методика организации воспитательного процесса Текст./ А.С. Макаренко// Избр. педагогические труды/ АПН РСФСР, Ин-т теории и истории педагогики.- М.: Изд. АПН РСФСР, 1950.-106с.

74. Маклакова, О.П. Педагогическая технология межпредметного взаимодействия Текст.: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01/ О.П. Маклако-ва.- Брянск, 2003.- 201 с.

75. Макуренкова, Е.П. О педагогике В.В. Листовой Текст./ Е.П. Маку-ренкова. М.: Музыка, 1988.- 64 с.

76. Малинникова, Н.А. Подготовка будущего учителя к развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения Текст.: дисс. канд. пед. наук: 13.00.08/Н.А. Малинникова.- Брянск, 2000.- 255 с.

77. Маркс, К., Энгельс, Ф. Полное собрание сочинений Текст. В 39 т. Т. 23 М.: Политиздат, I960.- 907 с.

78. Мелик Пашаев, А.А. Мир художника Текст./ А.А. Мелик-Пашаев. -М.: Прогресс-Традиция, 2000.- 269 с.

79. Методические записки по вопросам музыкального образования Текст./ ред.- сост. Н.Л. Фишман. Вып. 2 - М.: Музыка, 1979.- 224 с.

80. Методические записки по вопросам музыкального образования Текст./ ред.- сост. А.И. Лагутин. Вып. 3 М.: Музыка, 1991.-239 с.

81. Милыптейн, Я. К.Н. Игумнов о мастерстве исполнителя Текст. / Я. Мильштейн. -М.: Сов. Музыка, 1959.

82. Михайлова, С.Б. Педагогические и психологические условия активизации художественно — творческой деятельности учащихся младших классов ДШИ Текст.: автореф дисс. канд. пед. наук: 13.00.02/ С.Б. Михайлова.- М., 2004.- 27с.

83. Моздыков, А.В. Общение как инструмент взаимодействия педагога и учащегося в музыкально-педагогическом колледже Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.02/ А.В. Моздыков,- М., 2001.- 24с.

84. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: книга для старшеклассников Текст./ А.В. Мудрик, И.А. Перова. М.: Просвещение, 1986.-160с.

85. Музыкальное воспитание в школе Текст.: сб. статей /сост. О. Апраксина. М.: Музыка, 1971.- 80 с.

86. Музыкальное воспитание в школе Текст.: сб. статей/ сост. И.И. Ко-лесов. Вып. 16. М.: Музыка, 1985.- 92 с.

87. Музыкальное исполнительство и педагогика: История и современность Текст.: сб. статей / сост. Т.А. Гайдамович. М.: Музыка, 1991.- 240 с.

88. Музыкальное исполнительство Текст.: сб. статей/ сост. В.А. Пущина. Вып. 9.-М.: Музыка, 1976.- 198 с.

89. Музыкальное исполнительство Текст.: сб. статей/ сост. K.JI. Панчен-ко. Вып. 10. М.: Музыка, 1979.- 239 с.

90. Музыкальное образование в школе Текст.: учеб. пособие для высших пед. учеб. заведений /под ред. JI.B. Школяр. М.: Академия, 2001.- 232 с.

91. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия Текст./ Е.В. Назайкинский. М.: Музыка, 1972.- 383 с.

92. Натансон, В. Прошлое русского пианизма: Очерки и материалы. М.: Музгиз, I960.- 290 с.

93. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры Текст.: записки педагога/ ред. Д.В. Житомирский. 4 изд. - М.: Музыка, 1982.- 300 с.

94. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для пед. училищ, пед. институтов. М.: Просвещение, 1990.- 239 с.

95. Немыкина, И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки Текст./ И.Н. Немыкина.- Свердловск: СГПИ, 1988.- 64с.

96. Немыкина, И.Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки Текст.: дис.док. пед. наук: 13.00.01/И.Н. Немыкина.-М.,1997.-322с.

97. Николаев, А. Исполнительские и педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера Текст./ А. Николаев// Мастера советской пианистической школы: сб. статей. М., 1954. - С.115-166.

98. Николаев, А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма Текст./ А. Николаев. М.: Музыка, 1980.- 112 с.

99. Ныркова, В. Курс фортепиано для музыкантов разных специальностей: история и методические принципы Текст./ В. Ныркова. М.: Музыка, 1988.- 48 с.

100. Общая психология: учеб. пособие для вузов Текст./ под ред. В.В. Богословского. 3 изд. - М.: Просвещение, 1981.-383 с.

101. Обыскалова, JI.P. Формирование музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза Текст.: дисс. канд. пед. наук: 13.00.08/J1.P. Обыскалова.-Липецк, 1996.- 198 с.

102. Островский, А. Творческая задача исполнителя Текст./ А. Островский// Вопросы музыкально-исполнительского искусства. Вып.4.- М.: Музыка, 1967.

103. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. История психологии Текст.: учеб. пособие для высш. школы/ сост. П.А. Лепешко. М.: Рос. гос. гуманит. университет, 1994.- 448 с.

104. Подуровский, В.М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности Текст.: учеб. пособие для вузов / сост. В.М. Подуровский, Н.В. Суслова. М.: Владос, 2001.-318 с.

105. Практикум по психологии Текст.: учеб. пособие для ун-тов / под ред. А.Н. Леонтьева. М.: МГУ, 1972.- 247 с.

106. Проблемы художественного творчества Текст.: критический анализ/ сост. В. Ширинский. М.: Наука, 1975.- 368 с.

107. Психологические вопросы регуляции деятельности Текст. / под ред. Д.А. Ошанина.- М.: Педагогика, 1973.- 208 с.

108. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика Текст.: учеб. пособие для вузов по спец. 030700 Музыкальное образование / под ред. Г.М. Цыпина. - М.: Академия, 2003. - 368 с.

109. Растопчина, Н.М. Феликс Михайлович Блуменфельд Текст.: монографический очерк/ Н.М. Растопчина. Л.: Музыка, 1975.- 86 с.

110. З.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст./ С.Л. Рубинштейн. В 2 т. М.: Педагогика, 1989.- 322 с.

111. Савшинский, С. Режим и гигиена работы пианиста Текст./ С. Сав-шинский. Л.: Сов. композитор, 1963.- 120 с.

112. Селевко, Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем Текст./ Г.К. Селевко// Школьные технологии.- 1996.-№ 6. С. 22-25.

113. Пб.Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП Текст./ Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005.- 288с.

114. Селевко, Г.К. Технологии развивающего образования Текст./ Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005.- 192с.

115. Селевко, Г.К. Традиционная педагогическая технология и её гуманистическая модернизация Текст./ Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005.- 144с.

116. Семёнова, JI.C. Творческие проекты как средство формирования эстетической культуры младших подростков: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01/ JI.C. Семенова.- Брянск, 2004. 18с.

117. Семёнова, JI.C. Творческие проекты как средство формирования у учащихся 5-7 классов эстетической культуры Текст.: научно методическое пособие/ JI.C. Семенова, М.В. Ретивых. - Брянск: Издательство БГУ, 2004.- 99с.

118. Сергеичева, Г.Г. Теория и методика гуманистического воспитания детей 3-7 годов жизни в процессе литературно-ролевой игры Текст.: дисс. . докт. пед. наук: 13.00.01/Г.Г. Сергеичева.- Брянск, 1999.- 352 с.

119. Сластенин, В.А. и др. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шия-нов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. Центр "Академия", 2002. -576 с.

120. Смолина, Е.А. Современный урок музыки: творческие приёмы и задания Текст./ Е.А. Смолина. Ярославль: Академия развития, 2006.-128с.

121. Сохор, А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки Текст.: сб. статей. Л.: Сов. композитор, 1980.- 295 с.

122. Сохор, А.Н. Музыка как вид искусства Текст./ А.Н. Сохор. 2 изд. -М.: Музыка, 1970.- 192 с.

123. Сраджев, В.П. Проблемы развития фортепианной техники Текст./ В.П. Сраджев. Ташкент: Издательство "Фан", 1987.- 120 с.

124. Сухова, JI.Г. Педагогические принципы Н.Г. Рубинштейна и их реализация в современной практике преподавания музыки Текст.: дисс.канд. пед. наук: 13.00.02/Л.Г. Сухова. -Тамбов, 1997.-149 с.

125. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей Текст./ К.В. Тарасова. М.: Педагогика, 1988.- 176 с.

126. Теория и методика обучения игре на фортепиано Текст.: учеб. пособие для вузов / под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. -М.: Владос, 2001.-366 с.

127. Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий Текст.: избр. псих. тр. /Б.М. Теплов; под ред. М.Г. Ярошевского; Акад. психол. и социальных наук. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998.- 544 с.

128. Теплов, Б.М. Психология Текст./ Б.В. Теплов. 5 изд., испр. и доп. -М.: Учпедгиз, 1951.- 264с.

129. Теплов, Б.М. Психология музыкальной деятельности: теория и практика Текст.: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений /Б.М. Теплов, под ред. Г.М. Цыпина.- М.: Издательский центр "Академия", 2003.- 368 с.

130. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей Текст./ Б.М. Теплов. М.; Л.: Издательство АПНРСФСР, 1947.- 335 с.

131. Тимакин, Е.М. Воспитание пианиста Текст.: методическое пособие/ Е.М. Тимакин. 2 изд. - М.: Сов. композитор, 1989.- 143 с.

132. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения Текст./ Л.Н. Толстой.- М.: Педагогика, 1989.- 544с.

133. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения Текст./ К.Д. Ушинский. В 6т. Т.2. М.: Педагогика, 1988.- 286 с.13 7.Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения Текст./ К.Д. Ушинский.- М.: Просвещение, 1968.- 557с.

134. Федорович, Е.Н. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании

135. Текст.: дис. док. пед. наук: 13.00.01/ Е.Н. Федорович.- М., 1977.-353с.

136. Фейенберг, С.Е. Пианизм как искусство Текст./ С.Е. Фейнберг. М.: Музыка, 1969.- 598 с.

137. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст./ X. Хекхаузен, JI. Шмидт. М.-.Педагогика, 1986,- 406 с.

138. Хлудова, Т.А. О педагогике Г.Г. Нейгауза Текст./ Т.А. Хлудова// Вопросы фортепианного исполнительства. Вып.1. М.: Музыка, 1965.С.167-201.

139. Художественное творчество и психология Текст. :сб. статей АНСССР / отв. ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. М.: Наука, 1991.191 с.

140. НЗ.Цыпин, Г.М. Исполнитель и техника Текст./ Г.М. Цыпин. М.: Академия, 1999.- 184 с.

141. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества Текст./Г.М. Цыпин. М.: Сов. композитор, 1988.- 382 с.

142. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано Текст.: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 1219 «Музыка и пение»/ Г.М. Цыпин. М.: Просвещение, 1984.- 176 с.

143. Цыпин, Г.М. Портреты советских пианистов Текст.: музыкально-критические статьи/Г.М. Цыпин. М.: Сов. композитор, 1982,- 256 с.

144. Цыпин, Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки Текст.: автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.01/ Г.М. Цыпин.-М., 1978.-28с.

145. Цыпин, Г.М. Я.В. Флиер Текст./ Г.М. Цыпин. М.: Музыка, 1972. -128 с.

146. Челышева, Т.В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система Текст.: дис. док. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08/ Т.В. Челышева.- М, 2003.- 421с.

147. Шацкая, В.Н. Музыка в школе Текст./ В.Н. Шацкая. М.: АПН РСФСР, 1950.- 175с.

148. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения Текст./ С.Т. Шацкий. В 4-х т. Т.З. М.: Просвещение, 1964.- 429с.

149. Шмидт-Шкловская, А.А. О воспитании пианистических навыков Текст./ А.А. Шмидт-Шкловская. Л.: Музыка, 1985. - 70 с.

150. Шостакович, Д.Д. Статьи и материалы Текст./ Д.Д. Шостакович.-М.: Сов. композитор, 1976.- 336с.

151. Шульпяков, О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя Текст./ О.Ф. Шульпяков. Л.: Музыка, 1973.- 104 с.

152. Щапов, А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники Текст.: метод, пособие для педагогов муз. вузов/ А.П. Щапов. М.: Музыка, 1968.-218 с.

153. Щапов, А.П. Фортепианная педагогика Текст./ А.П. Щапов . М.: Сов. Россия, I960.- 171 с.

154. Эльконин, Д.Б. Психология игры Текст./ Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978.- 304 с.

155. Эстетика Текст.: учеб. пособие/ под ред. А.А. Радугина.- М.: Центр, 2000.- 240с.

156. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст./ Э.Г. Юдин.- М.: Эдиториал УРСС, 1997.- 447с.