Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

Митрюхина, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

Автореферат

Автор научной работы: Митрюхина, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации"

На правах рукописи

094601770

МИТРЮХИНА Ирина Николаевна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

N 3 МАЯ 2010

Екатеринбург - 2010

004601770

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Серова Тамара Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сергеева Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Дубровина Марина Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Томский государственный

университет»

Защита состоится 14 мая 2010 года, в 12 часов в аудитории 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан « {Ц » апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Матвеева Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобализация и информатизация общества, направленность экономики на инновационные процессы, потребность в специалистах, способных осуществлять коммуникацию на иностранном языке, рост конкуренции на рынке труда определяют необходимость индивидуального развития каждого специалиста, способного к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях развития международного сотрудничества. Вследствие этого возникает необходимость интеграции гуманитарной и технической составляющей содержания образования, которая находит отражение в развитии системы дополнительного профессионального образования, одной из форм которого является программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Успешность образовательного процесса в рамках данной программы определяется специфическими условиями обучения слушателей, их внутренней активностью, обусловленной влиянием многих мотивационных факторов, в частности интереса, который делает процесс познания увлекательным, личностно значимым для слушателя, повышает темпы и объем усвоения материала, способствует более продуктивному изучению иностранного языка. Поэтому представляется особенно важным формирование интереса у будущих переводчиков.

Проблема коммуникативно-познавательного интереса в той или иной мере исследовалась в ряде работ, но не рассматривались дидактические условия его формирования (В.Б. Бондаревский, М.А. Дубровина, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Т.С. Серова и др.). Это позволяет говорить об особой актуальности данной проблемы, связанной с наличием противоречий между социальной потреб' ностью и осознанной необходимостью в получении студентами и специалистами дополнительного образования, и отсутствием направленности исследователей лингвистического образования на решение этой проблемы и обусловленных ею конкретных частных противоречий.

При обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации недостаточно учитывается специфика этой категории слушателей, имеющих достаточный социальный и профессиональный опыт и уже обучающихся на основном образовании либо занятых в сфере профессиональной деятельности. В связи с этим возникает необходимость индивидуального подхода к каждому слушателю и учета сложной динамической структуры мотивации, которая должна подкрепляться и поддерживаться с помощью определенной системы обучения.

В связи с тем, что существует недостаток дидактически разработанных учебных пособий и материалов для этой категории слушателей, обучающиеся чаще всего не получают возможности опредметить свои коммуникативно-познавательные потребности, вследствие чего идет угасание интереса как внутреннего образования, как направленности личности, оставляя место лишь интересу опосредованному, связанному с внешней мотивацией деятельности.

В существующих на сегодняшний день методиках обучения крайне мало уделено внимания эмотивно-эмпатийной составляющей процесса обучения, что

особенно важно для слушателей дополнительного образования и является необходимым условием возникновения и сохранения интереса.

Продуктивная целенаправленная профессиональная деятельность и ситуация достижения успеха требуют необходимости включения субъекта в коллективное взаимодействие с целью обмена информацией и достижения коллективного цели-результата в форме определенного речевого продукта. Этот фактор, однако, не учитывается в процессе профессионального становления слушателя в качестве специалиста.

В связи с тем, что коммуникативно-познавательный интерес возникает в побудительно-мотивационной фазе и сохраняется в ориентировочно-исследовательской и контрольно-исполнительной фазах внутренней структуры речевой деятельности, то возможность решения задачи формирования интереса заложена в организации дидактического управления активной деятельностью говорения, с учетом ряда условий взаимодействия интереса с другими компонентами во всех трех фазах, но, прежде всего, в рамках побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности.

Все вышеизложенное определяет актуальность проблемы исследования формирования коммуникативно-познавательного интереса посредством выявления и создания особых дидактических условий при обучении говорению на иностранном языке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Цель данного исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании методики формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Объектом исследования является процесс формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Предметом исследования выступают дидактические условия, модель и методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

В качестве гипотезы выдвигается положение о том, что формирование коммуникативно-познавательного интереса при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации будет эффективным при условии:

- отбора и организации предметного содержания в рамках системы текстов и средств неязыковой знаковой системы с учетом принципов проблемно-сти, стуативности, коммуникативности, гетерогенности, позволяющими осуществить процесс опредмечивания потребности в ситуации формирования коммуникативно-познавательного интереса;

- создания коммуникативно-ориентированной учебной среды в различных формах коллективного взаимодействия, обусловливающих включение ин-

дивидуальных и коллективных целей-задач и целей-результатов в речевую деятельность;

- учета положительной эмотивно-эмпатийной составляющей коммуникативно-познавательного интереса в процессах удовлетворения потребности в информации, достижения индивидуального результата коммуникативной речевой деятельности и его значимости для коллективного результата, а также создания общего положительного эмоционального фона;

- разработки и использования в учебном процессе комплекса упражнений в решении проблемных задач и ситуаций, предусматривающих формулировки инструкций с учетом сущностных характеристик интереса как компонента по-будительно-мотивационной фазы.

Сформулированные цель и гипотеза, указанные объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) рассмотреть особенности и конкретизировать сущность обучения слушателей по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в системе дополнительного профессионального образования.

2) провести анализ коммуникативно-познавательного интереса как психолого-педагогической проблемы, определить его место и роль в структуре побу-дительно-мотивационной фазы речевой деятельности с целью выявления факторов, влияющих на его формирование, и создать на этой основе модель дидактически обусловленных системных связей интереса со всеми другими компонентами этой фазы, являющуюся содержательной основой методики формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении слушателей иноязычному говорению во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности.

3) выявить и охарактеризовать дидактические условия создания и сохранения коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению будущих переводчиков,

4) организовать систему текстовой информации и неязыковых знаковых средств на разных носителях как предметно-содержательную основу для формирования коммуникативно-познавательного интереса.

5) создать комплекс упражнений в решении проблемно-ориентированых индивидуальных и коллективных коммуникативно-познавательных задач с учетом специфики содержания вербальных формулировок инструкций в упражнениях.

6) разработать дидактическую модель и методику формирования коммуникативно-познавательного интереса и проверить ее эффективность в опытном обучении.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; моделирование; письменные и устные формы опроса (анкетирование, беседы, самоотчета); шкалирование; анализ речевых продуктов слушателей; метод дисперсионного анализа; педагогическое наблюдение и обобщение

личного педагогического опыта и опыта других преподавателей; опытное обучение в группах слушателей.

Методологической основой исследования при разработке основных положений стали личностно-деятельностный (И.А. Зимняя), коммуникативный (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.), проблемный (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Ковалевская и др.) и системный (Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровицкий, В.П. Беспалько и др.) подходы в обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Теоретическую основу работы составляют: теория деятельности в общей психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. В.Д. Шадриков и др.); теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.); теория обучения взрослых (С.Г. Вершловский, A.A. Вербицкий, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Э.Ф. Зеер, Г.П. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Корнеева и др.); лингвистика текста (И.Р. Гальперин, A.A. Вейзе, Л.П. Доблаев, Г.В. Колшанский А.И. Новиков); психология мотивации учебной и познавательной деятельности (Б .Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков); психология эмоций (И.А. Васильев, Б.И. До-донов, К.Изард, Е.П, Ильин, А.Н. Леонтьев и др.); теоретические подходы к проблеме формирования интереса и успешности обучения (Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина, Е.А. Иванова, М.А. Дубровина и др.); теоретические вопросы разработки и создания дидактической системы текстов (Т.С. Серова, Е.В. Крылова, Н.К. Сюль-жина, Е.И.Архипова, Л.П. Раскопина и др.); теория упражнений (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, H.H. Сергеева, Л.П. Шишкина и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытная проверка методики проводилась на базе Пермского государственного технического университета в центре дополнительного образования «Интерлингвакоммуникация» при кафедре иностранных языков лингвистики и межкультурной коммуникации, а также в Институте повышения квалификации - РМЦГТК, в Центре культуры профессионального общения. Исследованием были охвачены слушатели программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» - всего 78 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 20052010 гг. и включало три этапа.

На рекогносцировочном этапе (2005-2006 гг.) изучалась литература по проблеме формирования интереса в учебной деятельности, осуществлялись первичные наблюдения, выявлялись особенности обучения переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в условиях дополнительного профессионального образования, была выдвинута предварительная гипотеза, уточнены предмет, объект, основная цель и задачи исследования.

рался и организовывался текстовой материал, разрабатывались упражнения и инструкции к ним.

Опытно-экспериментальный этап (2007-2010 гг.) заключался в проведении опытного обучения в естественных условиях, сопровождавшегося наблюдением за характером деятельности и поведением слушателей и их анкетированием, в проведении контрольных срезов, а также обработкой, обобщением и анализом полученных данных. На этом этапе завершилось оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

'- выявлены особенности формирования коммуникативно-познавательного интереса у слушателей программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» с учетом взаимосвязи интереса с другими компонентами побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности: потребностями, предметом, мотивами, целями, установками, стимулами, эмоциями;

- определены дидактические условия формирования коммуникативно-познавательного интереса в процессе обучения иноязычному говорению: целенаправленный отбор и организация предметного содержания курса иноязычной практики; постановка цели-задачи и цели-результата в упражнениях и достижение этих целей; создание индивидуально-ориентированной внешней информационной основы; использование форм коллективного сотрудничества; создание ситуаций успеха в учебном процессе; использование принципа проблемно-сти в дидактической организации текстов и разработке комплекса упражнений;

- разработан комплекс упражнений в решении проблемных коммуникативно-познавательных задач с учетом специфики формулировок инструкций и индивидуально-ориентированной внешней информационной основы в формировании коммуникативно-познавательного интереса;

- дидактически обоснована методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению, представляющая собой процесс поэтапного движения от решения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач к коллективным целям-задачам и целям-результатам и включающая систему дидактически организованных текстовых материалов.

- сформулировано определение коммуникативно-познавательного интереса, трактуемого как внутреннее личностное образование, характеризующееся как потребностно-когнитивная, эмоционально-волевая и интеллектуально-исследовательская направленность личности на предмет и речевую деятельность, включающее потребностно-мотивационный, процессуально-целевой, эмоционально-ценностный, интеллектуально-исследовательский и социально-эмпатийный компоненты и выступающее как результат многократного опредмечивания познавательной, коммуникативной и эмотивной потребностей;

- разработана и теоретически обоснована дидактическая модель системных связей коммуникативно-познавательного интереса со всеми другими компонентами побудительно-мотивационной фазы, включающая в себя верхний блок-уровень возникновения интереса и нижний блок-уровень сохранения интереса до конца осуществления процесса говорения, которая легла в основу создания методики формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению;

- выявлена и обоснована зависимость формирования коммуникативно-познавательного интереса от условий решения проблемных индивидуальных и коллективных коммуникативно-познавательных задач, в которых происходит процесс опредмечивания коммуникативно-познавательной потребности и возникновения на этой основе мотива как внутренней цели субъекта и интереса как результата повторных встреч потребности с предметом.

Практическая значимость работы заключается в организации системы аутентичных звучащих и печатных текстов, а также средств неязыковой знаковой системы, разработке комплекса упражнений по теме «Мир профессии» и создании на этой основе учебного пособия, которое может быть использовано при обучении в рамках программы «Устная речевая практика» не только переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, но и по другим направлениям лингвистического образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций и опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, андрогогики, методики преподавания иностранных языков, лингвистики, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, а также собственным опытом работы автора в качестве преподавателя немецкого языка и менеджера дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

пеха в учебном процессе; использование принципа проблемности в дидактической организации текстов и неязыковых знаковых средств, а также как основание деления упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач, предусматривающих формулировки инструкций с учетом особенностей коммуникативно-познавательного интереса как компонента побудительно-мотива-ционной фазы.

2. Разработанная теоретическая модель системных связей коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению в тесной связи с информативным чтением включает связи интереса как на уровне его возникновения (верхний блок модели), так и на уровне его сохранения до конца осуществления процесса говорения, завершающегося получением индивидуального результата и включением его в коллективный результат в рамках коммуникативного субъект-субъектного взаимодействия (нижний блок модели).

3. Предметно-содержательной основой формирования и сохранения коммуникативно-познавательного интереса является дидактически организованная вокруг ряда проблем система текстов и неязыковых знаковых средств, содержащих в себе информацию, релевантную потребностям слушателей, как в профессиональном, так и в личностном аспекте.

4. Обучение говорению осуществляется посредством комплекса упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач, содержащих инструкции, которые предусматривают в своем составе общую часть, ориентированную на коллективную коммуникацию, и индивидуальные части для отдельных субъектов учебного процесса, включающие указание на индивидуальные и коллективные цели-задачи и цели-результаты и дидактически организованную внешнюю информационную основу.

5. Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению во взаимосвязи с информативным чтением строится на основе дидактической модели, предусматривающей поэтапное движение от решения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач к коллективным целям-задачам и целям-результатам в форме парного, группового и коллективного взаимодействия, и включает в себя дидактически организованную систему текстов и неязыковых знаковых средств.

Структура работы отвечает поставленным целям и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (235 наименований, в том числе 25 на иностранном языке), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении кратко обоснованы выбор темы, актуальность проблемы исследования, указаны цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, определены теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, указаны методы исследования и его этапы, выдвинуты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению пере-

водчиков в сфере профессиональной коммуникации» даны характеристика дополнительного профессионального образования и особенности обучения переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, раскрыта сущность интереса как психолого-педагогической проблемы, место и роль коммуникативно-познавательного интереса (КПИ). в побудительно-мотивационной фазе (ПМФ) внутренней структуры речевой деятельности, разработана дидактическая модель создания и сохранения системных связей КПИ при обучении иноязычному говорению, обоснована значимость эмоционального компонента в формировании интереса, а также ситуативная и проблемная обусловленность создания и сохранения интереса при обучении иноязычному говорению.

Программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», являясь программой дополнительного профессионального образования, позволяет студентам и специалистам удовлетворять свои познавательные потребности и интересы и развивать творческие способности. В качестве основных причин появления этой программы можно выделить следующие процессы: глобализация и информатизация общества; направленность экономики на инновационные процессы; рост конкуренции на рынке труда; необходимость в формировании новых специалистов, способных осуществлять коммуникацию на иностранных языках и владеющих умениями общения, сотрудничества и т.д. Развитие системы дополнительного образования привело к появлению контингент та обучающихся, в значительной мере отличающегося от традиционного вузовского. Особенности этой категории слушателей, такие как интерес к профессиональной деятельности, осознание собственных потребностей, высокая мотивация, наличие жизненного, учебного и профессионального опыта, высокая требовательность в отношении качества и результатов обучения должны обязательно учитываться при планировании учебного процесса.

Интерес, выступая побудителем активности человеческой деятельности, является далеко не однозначным психологическим феноменом. Сложность решения проблемы интереса обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих природу и развитие интереса. При всем многообразии подходов к толкованию этого понятия (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.) для нас наиболее важным и наиболее точным является определение интереса как потребностно-мотивационного образования. Именно регулярное удовлетворение потребности создает положительное отношение к объекту или деятельности, удовлетворяющим потребность (Б.И. Додонов). Интерес является аффективно-когнитивным комплексом, в котором наряду с эмоциями присутствует потребность в знаниях, новизне, обмене информацией.

КПИ возникает и функционирует в процессе обмена знаниями и информацией при обучении говорению на иностранном языке, но не ограничивается только гностическими аспектами. Интерес проявляется и к партнерам по взаимодействию, их переживаниям, суждениям и действиям, охватывая сферу социальной жизнедеятельности. То есть коммуникативно-познавательный интерес с дидактическими целями мы определяем как внутреннее личностное образование, характеризующееся как потребностно-когнитивная, эмоционально-

волевая и интеллектуально-исследовательская направленность личности на предмет и речевую деятельность, включающее потребностно-мотивацион-ный, процессуально-целевой, эмоционально-ценностный, интеллектуально-исследовательский и социально-эмпатийный компоненты и выступающее как результат многократного опредмечивания познавательной, коммуникативной и эмотивной потребностей.

Коммуникативно-познавательный интерес выступает как аффективно-когнитивный комплекс и проявляется в процессе обучения иноязычному говорению в тесной его связи с информативным чтением как активный поиск и извлечение информации, актуализация собственного опыта и активный обмен информацией в условиях коммуникативного взаимодействия, как исследовательский подход и готовность к решению задач и проблем.

Категория деятельности является одной из основных при обучении слушателей иностранному языку, в частности говорению как виду речевой деятельности. Ведущей в речевой деятельности является побудительно-мотивационная фаза, представляющая собой сложное взаимодействие потребностей, предмета, мотивов, целей и интересов. Структурирующими всю систему компонентов ПМФ являются коммуникативно-понавательные потребности. Речевая деятельность характеризуется, прежде всего, связью мотива и цели: процесс извлечения и обмена информацией происходит ради чего-то и зачем-то (И.А.Зимняя). Мотив возникает из «встречи» потребности с предметом в определенной ситуации, актуализирующей потребность и установку субъекта для осуществления деятельности в направлении, обозначенном целями-задачами и целью-результатом. Для того чтобы привести субъекта к результату деятельности, необходима внешняя информационная основа, актуализирующая его внутренние информационные возможности. В процессе многократного опредмечивания потребности, то есть получения важной и полезной информации из разных и многих источников, возникает положительная эмоциональная реакция и формируется направленность на предмет или деятельность, то есть создается и сохраняется (формируется) интерес, а в связи с этим достигается и успешность обучения иноязычному говорению.

Исследование, анализ взаимовлияния и взаимодействия коммуникативно-познавательного интереса с другими компонентами побудительно-мотивационной фазы позволили создать дидактическую модель (рис. 1), в которой представлены важнейшие системные связи интереса с потребностями, предметом, мотивами, целью-задачей и целью-результатом, эмоциями и чувствами, стимулами, индивидуально-психологическими особенностями личности, волевым компонентом, внутренними информационными возможностями, внешней информационной основой, условиями коммуникативного взаимодействия, ролью преподавателя, новизной, разнообразием форм и средств обучения. На основе этой модели разрабатываются особые дидактические условия создания и сохранения коммуникативно-познавательного интереса в процессе обучения иноязычному говорению.

Индивидуально-психологические особенности личности * * *

Объективно-значимые цели обучения

ч.

г ■ к"

О -

* т.

Цель-задача индивидуальная

Цель-задача коллективная

Установка + + +

Информативные и коммуникативно-познавательные потребности и их опредмечивание

Роль преподавателя как организатора и координатора учебного процесса

О н в К

Я "г1

о РгГ

2 <— 8 и

^ Й

а а

Ж Р 3

Н я

Я £

и 2

я В

о о

о <— ф

и ы р § я-

За в

ч <— ¿1

в §

СИ о

Рис. 1. Дидактическая модель создания и сохранения системных связей коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению

Коммуникативно-познавательный интерес, являясь центральным блоком дидактической модели, содержит в себе как обязательную составляющую эмоциональный комплекс положительной модальности. Положительные эмоции, возникающие при регулярном опредмечивании потребности сами становятся ценностью, источником удовольствия от деятельности. Аффективная сторона КПИ находит свое выражение в таких эмоциях как удивление, чувство ожида-

ния нового, чувство интеллектуальной радости, чувство погруженности в процесс, чувство успеха и удовлетворения достигнутым результатом. Роль эмоций связана с их мотивирующим потенциалом. Эмоции и чувства сопровождают процесс формирования коммуникативно-познавательных потребностей и их удовлетворения.

Являясь субъективной формой выражения потребности, эмоции предшествуют деятельности, побуждая и направляя ее (А.Н. Леонтьев) и придают деятельности «личностный смысл». Положительные эмоции оказывают существенное влияние на коммуникативное взаимодействие, в условиях которого появляется возможность ликвидации «информационного пробела». Когнитивный и эмоциональный компоненты интереса находятся в тесной взаимосвязи, поэтому в процессе обучения большое значение должно придаваться не только получению информации, но и мышлению и чувствам, что ведет к созданию положительно-окрашенной атмосферы учебного процесса, которая стимулируется и поддерживается личностью преподавателя.

КПИ как внутреннее личностное образование возникает, развивается и сохраняется в рамках коммуникативно-речевой ситуации, в процессе обмена знаниями, информацией в условиях коллективного взаимодействия, так как в процессе говорения обмен знаниями происходит всегда в конкретной ситуации. Интерес же основан на потребности «вмешаться» в данную ситуацию с целью получения или обмена информацией. Коммуникативно-речевая ситуация (КРС) является способом мотивации речевой деятельности и предполагает целенаправленное, личностно-осмысленное решение коммуникативно-познавательной задачи. Целенаправленность КРС положительно коррелирует с фактором цели при формировании КПИ. Коммуникативно-речевая ситуация, основанная на принципе гетерогенности, дает постоянный эффект разнообразия, новизны включающий в себя новизну содержания, смену проблем, форм, видов и приемов работы, партнеров и т.д. В рамках ситуации необходим учет принципа индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта, предпосылкой развития которого является введение контекста деятельности, влияющего на восприятие, понимание и преобразование объектом конкретной ситуации.

При организации обучения иноязычному говорению необходимо сделать предмет иноязычной речевой деятельности максимально привлекательным для слушателя, то есть так моделировать содержание ситуаций, чтобы за счет их информационного разнообразия и проблемности способствовать удовлетворению коммуникативно-познавательной потребности. В процессе решения проблемных задач и разрешения проблемных ситуаций преодолеваются трудности, разрешаются конструктивные противоречия и конфликты, выявляются новые элементы знаний, новые способы и приемы, что приносит слушателям эмоциональное удовлетворение и способствует поддержанию КПИ.

Во второй главе «Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации» рассмотрены дидактические условия формирования КПИ, обоснованы отбор и дидактическая организация аутентичных текстов и средств неязыковой знаковой системы, а также комплекс

проблемно-обусловленных коммуникативно-познавательных задач, разработаны инструкции, ориентированные на индивидуальные и коллективные цели-результаты, описана методика формирования КПИ при обучении говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, изложены результаты опытного обучения и экспериментальных проверок.

В соответствии с выделенными характеристиками коммуникативно-познавательного интереса процесс обучения иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации должен вызывать у них интеллектуально-исследовательскую, когнитивно-информационную и эмоционально-волевую активность. Все эти направленности активности субъектов будут возможны, если выделить, охарактеризовать и применять в учебном процессе ряд дидактических условий, определяемых нами как обстоятельства, при которых в тесном взаимодействии преподавателя и слушателей представлена оптимальная совокупность психологических отношений, педагогических факторов, обеспечивающих преподавателю возможность организовать активную учебно-профессиональную познавательную деятельность обучающихся.

Проведенный анализ интереса как психолого-педагогической проблемы и рассмотрение взаимосвязи коммуникативно-познавательного интереса с другими компонентами побудительно-мотивационной фазы позволили нам выделить следующие дидактические условия формирования КПИ: целенаправленный отбор и организация предметного содержания курса иноязычной речевой практики, позволяющие обеспечить слушателей разной и в большом количестве информацией; постановка цели-задачи и цели-результата в выполняемых упражнениях и достижение этих целей; создание внешней информационной основы в упражнениях для каждого слушателя с целью ликвидации барьеров при движении к информации; использование форм коллективного сотрудничества и коммуникативно-ситуативной организации учебной среды и включение индивидуального результата в рамках каждого упражнения в коллективный; создание ситуаций успеха в учебном процессе; использование принципа проблемности в дидактической организации текстов и разработке проблемных ситуаций, проблемных задач и вопросов в рамках упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач.

Одной из важнейших характеристик коммуникативно-познавательного интереса является направленность субъекта на предмет деятельности иноязычного говорения, то есть на информацию, потребность в которой должна быть многократно опредмечена. Это достигается за счет дидактической разработки предметного содержания курса иноязычной речевой практики.

Отбор и организация текстов и средств неязыковой знаковой системы на основе общедидактических принципов и принципов личностно-деятель-ностного и коммуникативного подходов дают возможность организации такого предмета деятельности, который удовлетворял бы коммуникативно-познавательную потребность при повторных и многократных «встречах» потребности с предметом речевой деятельности. В данном исследовании нами ставилась задача отбора текстов, во-первых, с учетом принципов, применяемых к целому комплексу текстов (Т.С. Серова, Е.И.Архипова, Т.А. Ковалева,

М.П. Коваленко, Л.П. Раскопана, Л.П. Шишкина и др.), во-вторых, с учетом основных дидактических условий формирования коммуникативно-познавательного интереса. Среди общих принципов можно выделить: профессионально-информативной значимости, новизны, тематической цельности, предметной связности, смысловой синонимичности, представленности разных и многих авторов, сохранение авторской индивидуальности, функциональной обусловленности, синонимичности и количественной достаточности. В связи с тем, что объектом исследования является процесс формирования КПИ, наибольшее значение приобретают принципы проблемности, ситуативности, избыточности текстовой информации. Принцип проблемности означает, что в тексте обязательно наличие проблемы, решение которой вызывает у слушателей интерес и желание использовать извлеченные данные в профессиональной и личной жизни. Важное значение при реализации этого принципа имеет организация текстов вокруг определенных проблем, при решении которых слушатели стараются выйти из затруднительного положения и используют свой жизненный и профессиональный опыт в процессе обучения. Цель использования текстового материала в соответствии с принципом ситуативности заключается не только в передаче содержания, но и в том, чтобы слушатели могли использовать эту информацию в конкретных ситуациях общения. Коммуникативно-познавательный интерес побуждает слушателей обращаться за интересующей их информацией ко многим и разным источникам. Многократное опредмечивание потребности возможно при соблюдении принципа избыточности текстовой информации, когда момент «отсылки» к важной информации становится стимулятором эмоционального переживания и вызывает дальнейший интерес к обсуждению проблем.

В системе текстов представлены, прежде всего, текстовые материалы публицистического стиля из сети Интернет, немецких газет и журналов, аутентичных учебных пособий следующих жанров: статья, информация, очерк, комментарий, интервью. В качестве неязыковых знаковых средств были использованы фотографии, рисунки, карикатуры, комиксы, схемы, графики, диаграммы, которые непосредственно воздействуют на эмоциональную сторону личности и рлужат импульсом к высказыванию и активизации ментальных и когнитивных картин сознания. Всего для организации процесса обучения иноязычному говорению по теме «Мир профессии» было отобрано 68 текстов и неязыковых знаковых средств в рамках двух подтем: «Женщина и карьера», «Молодежь и профессия».

При обучении говорению необходимо учитывать тот факт, что ориентация содержания на общение происходит через решение конкретных проблем в рамках определенной ситуации путем выполнения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач (КПЗ) с последующей передачей результата другим партнерам. Коммуникативно-познавательная задача рассматривается как особым образом организованное упражнение в обучении иноязычному говорению, которое предусматривает различные формы коллективного взаимодействия для решения цели-задачи и достижения цели-результата. Результат речевой деятельности выступает в форме принятия смыслового решения при

чтении и аудировании и порождении высказывания при говорении. Ориентировка на смысловое решение позволяет в рамках упражнения учитывать взаимосвязь говорения, аудирования, чтения и письма. Это дает возможность решать проблему обучения говорению во взаимосвязи со всеми видами речевой деятельности.

Для актуализации речевых умений говорения во взаимосвязи с чтением и письмом нами предлагается комплекс упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач, выполнение которых связано с обращением к системе специально отобранных и дидактически организованных текстов с учетом выдвинутых дидактических условий. Основанием деления упражнений в этом комплексе служат формулировки инструкций в задачах, имеющие индивидуальную, парно-групповую и коллективную направленность. Другим основанием деления является способ разрешения проблемы в коммуникативно-познавательной задаче. То есть это КПЗ, выступающие в форме проблемной задачи, проблемного вопроса и проблемной ситуации.

Коммуникативно-познавательная задача, как особым образом организованное упражнение, соотносится с внутренней структурой речевой деятельности и состоит из трех частей. Решающее значение для протекания побудитель-но-мотивавдонной фазы имеет инструкция, призванная актуализировать все «смыслообразующие» компоненты ПМФ, которые находят свое отражение в формулировке задачи, условий ее выполнения, предмета, цели-результата, а также таких «подчиненных» компонентов как установки, стимулы, информационная основа, информационные возможности. Потребности, мотивы и интерес не могут быть вербализованы в инструкции, но актуализируются за счет формулировки других компонентов опосредовано.

Примером индивидуальной КПЗ, выступающей в виде проблемной задачи, может служить следующая формулировка инструкции:

Изучите информацию 3 абзаца текста «Der Kampf um die Gleichberechtigung». В ней много статистических данных. Постройте график, который демонстрирует увеличение числа обучающихся женщин и женщин, занятых в свободных профессиях, а также их отношение к семье. Опираясь на список ключевых слов и вспомогательную таблицу, объясните и продемонстрируйте наглядно своим коллегам динамику изменения социального положения женщин в Германии. Дополните данные также информацией из тексту «Frauen haben die Nase vorn».

Проблемный вопрос в инструкции КПЗ для парной и групповой работы может звучать следующим образом: В дискуссии Вы выступаете по проблеме «Familie und Karriere unter einen Hut bringen». Изучите портретные характеристики четырех известнейших в Германии женщин и на основе информации предложенных текстов заполните приведенную ниже таблицу. Дополните эту таблицу информацией об известных женщинах в России. Какие выводы Вы можете сделать? Какая позиция Вам ближе? «Семья и карьера!», «Семья или карьера?» Обсудите это со своим партнером. Для отстаивания своей точки зрения используйте данные Вам выражения.

Инструкция к коллективной КПЗ задает, как правило, проблемную ситуацию и может звучать следующим образом: Переходный период от учебы к работе у молодых людей содержит в себе много трудностей. Меняется темп жизни, отношения с друзьями, степень ответственности, появляется стресс на работе. Все эти проблемы усложняют жизнь молодежи. Как с ними справиться? Как сформировать правильное отношение к данной ситуации? Вероятно, Вы сможете ответить на эти вопросы, поработав с текстами по данной проблеме и решив ряд коммуникативно-познавательных задач. Актуализируйте также свой личный опыт или опыт Ваших друзей! Что бы Вы могли посоветовать своим друзьям и коллегам? Обсудите эти советы с партнерами в группе «За круглым столом» и оформите их в «Книгу советов».

С целью организации процесса формирования коммуникативно-познавательного интереса была создана дидактическая модель (рис.2), а на ее основе методика, которая включает в себя дидактически организованные циклы занятий по обучению говорению слушателей программы ППК по теме «Мир профессии» и предназначенная для завершающего этапа обучения в рамках дисциплины «Устнаяречевая практика».

Серия занятий по данной теме рассчитана на 24 часа аудиторных занятий и состоит из двух циклов: «Gleichberechtigung»: «Frau und Karriere», «Jugend und Beruß). Каждый цикл занятий предполагает группу упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач на основе мотивационно-обусловленных инструкций и дидактически организованного комплекса текстовых печатных и звучащих материалов и неязыковых знаковых средств, сгруппированных вокруг определенной проблемы. Методика строится на основе поэтапного движения от осознания проблемы и решения индивидуальных КПЗ к коллективным целям-задачам и целям-результатам, включает парное и групповое взаимодействие и завершается коллективным обсуждением в форме ролевой игры: ток-шоу, дискуссии, заседания «круглого стола» и т.д.

Данная методика была апробирована в ходе опытного обучения переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в период с 2007 по 2009 гг. (всего 72 человека). Описанные и введенные в учебный процесс дидактические условия, были подвергнуты проверке в ходе опытного обучения, для проведения которого было разработано специальное пособие, а также пакет дополнительных текстовых материалов.

Подход к коммуникативно-познавательному интересу с позиции его мно-гокомпонентности и динамичности как внутреннего образования позволяет использовать в качестве параметров анализа его сформированное™ следующие факторы:

- изменение активности слушателей в индивидуальной и совместной деятельности;

- констатация слушателями своих успехов на индивидуальной траектории развития и оценка результатов;

- изменение эмоциональной составляющей КПИ.

1этап

Рис.3 . Дидактическая модель формирования КПИ при обучении иноязычному говорению

В течение всего периода обучения проводилось изучение процесса развития и сохранения КПИ на основе методов наблюдения, анкетирования и шкалирования, в том числе самоотчетов, применения метода дисперсионного анализа и анализа речевых продуктов индивидуального и коллективного взаимодействия.

Для анализа успешности деятельности и достигнутых результатов был разработан критерий продуктивности извлечения и использования информации, на основе которого оценивались письменные и устные тексты-высказывания индивидуальной деятельности и коллективного взаимодействия. Для этого были определены показатели логичности текста-высказывания, что означает соответствие замысла высказывания поставленной задаче; содержательности, которая проявляется в полноте использования информационных единиц в высказывании как главных мыслей текстов-оригиналов, так и при решении коллективных КПЗ; креативности, определяемой наличием оригинальных решений задачи, ситуации, выдвижения собственных гипотез и формулировка проблем и т.д. Особо важными для нас явились показатели содержательности и креативности. Рост уровня содержательности с 36% до 82% при выполнении индивидуальных задач показывает, что многие слушатели смогли к концу обучения максимально «вычерпать» информацию в соответствии с поставленной задачей и интерпретировать ее. Увеличился и показатель креативности с 84,2% до 93%, который свидетельствует о том, что слушатели стали интерпретировать полученные знания через личный опыт, выдвигать свои гипотезы, что привносит личностный смысл и дает положительный эффект при формировании КПИ.

Анализ данных педагогического наблюдения осуществлялся на основе критериев целенаправленности и динамичности. Критерий целенаправленности позволяет оценить стремление слушателей к достижению цели-результата через выполнение индивидуальных целей-задач и характер целевого взаимодействия между ними. Критерий динамичности направлен на выявление внутригруппо-вой активности субъектов, который проявляется при наличии КПИ. Увеличилось количество обращений к партнерам как на этапе выполнения индивидуальных КПЗ, так и количество вступлений во взаимодействие и ссылок на партнера на этапе решения коллективных КПЗ. Рост качественно-количественных показателей в ходе опытного обучения демонстрирует увеличение активности слушателей и положительную динамику коммуникативно-познавательного интереса.

Экспериментальным проверкам подверглись выдвинутые нами дидактичен ские условия. В качестве метода исследования использовалось анкетирование. Дидактические условия организации и выполнения КПЗ и внутренних ожиданий обозначались индексами от 0 - нулевая значимость до 3 - максимальная значимость. Затем высчитывался средний групповой индекс значимости факторов для слушателей по каждому замеру. Также для определения значимости дидактических условий использовался метод дисперсионного анализа (H.A. Плохинский. П.Ф. Рокицкий), данные которого позволили определить и убедительно продемонстрировать степень влияния каждого дидактического условия на успешность процесса обучения (таблица 1).

Таблица 1

Динамика изменения отношения к деятельности при обучении иноязычному говорению в соответствии с дидактическими условиями.

Формулировка анкеты (в связи с чем Вы почувствовали желание заниматься речевой деятельностью на занятии) Индекс замеров Показатель силы влияния фактора (дидактического условия) п2х %

1 2 3 4 5

1. С требованием преподавателя 1,3 1,6 1,3 1,4 М 0,54

2. С особой организацией задания и четко определенной задачей для каждого 2 2,4 2,3 2,5 2,7 7,61

3. С необходимостью / желанием добиться результата извлечь информацию и решить поставленную задачу 2,4 2,3 2,7 2,4 2,6 2,67

4. С ожиданием узнать что-то новое, незнакомое, интересное для себя 2,1 2,4 2,6 2,8 2,7 7,94

5. С желанием решить проблему 1,8 1,9 2,4 2,2 2,5 6,1

6. С наличием опор, облегчающих понимание и построение высказывания 1.9 2,1 2,2 2,3 2,6 3,06

7. С многообразием и противоречивостью предложенной информации 2 2,5 2,6 2,6 2,8 8,96

8. С возможностью обмениваться мнением с другими членами группы и участвовать в ролевой игре • 2Д 2,2 2,6 2,4 2,4 5,97

9. С желанием работать в группе и внести свой вклад в коллективный результат 1,8 1,9 2,5 2,3 2,2 6,07

10 Я чувствую свое продвижение вперед 1,4 1,5 1,9 2,0 2,1 11,73

И Какая разница, чем заниматься 0 0 0,1 0 0 0,002

12 С возможностью упрочить знания языка 2,5 2,6 2,4 2,4 2,6 4,4

Сравнительный анализ групповых замеров показывает динамику роста положительного отношения к учебной деятельности у слушателей. Особенно это проявилось в отношении таких дидактических условий как: многообразие и противоречивость предложенной информации, ожидание узнать что-то новое для себя; четко определенная постановка целей-задач и целей-результатов. Организация коммуникативного взаимодействия нашла отражение в усилении желания работать в груше и внести свой вклад в общий результат. Результаты дисперсионного анализа показали наиболее высокую значимость фактора успешности деятельности, чувство продвижения вперед. То есть выдвинутые нами дидактические условия увеличивают желание обучающихся заниматься устной речевой практикой.

Для оценки эмоциональных состояний мы воспользовались модифицированной шкалой дифференциальных эмоций (К. Изард). В конце занятия слушатели должны были вспомнить и визуально представить себе прошедшее занятие и оценить особенности своего поведения, телесные ощущения, свои чувства и эмоции. При этом была предложена интенсивность четырех градаций: совсем нет-0, слабо-1, средне-2, сильно-3. Затем подсчитывалось среднегрупповое значение каждой эмоции. Эмоциональный профиль для ситуации интереса представлен в следующей гистограмме (рис. 3).

2,5-11

01 Начальный срез В Промежуточный срез О Заключительный срез

Рис. 3. Эмоциональный профиль для ситуации коммуникативно-познавательного интереса

Исследование результатов самоотчета слушателей наглядно показывает повышение общего положительного эмоционального тонуса обучения, что выразилось в увеличении доли положительных эмоций и значительном снижении отрицательных. Сравнительная характеристика данных опросного метода, педагогического наблюдения за деятельностью слушателей, анализа речевых продуктов свидетельствует об эффективности разработанной нами методики формирования КПИ при обучении иноязычному говорению.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, завершение которого позволило получить следующие результаты:

1. Определены особенности и сущность обучения слушателей по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в системе дополнительного профессионального образования и в соответствии с этим проведен анализ коммуникативно-познавательного интереса, факторов, влияющих на его формирование и дано определение КПИ.

2. На основе проведенного анализа взаимообусловленности и взаимовлияния компонентов в структуре ПМФ речевой деятельности разработана дидактическая модель создания и сохранения системных связей коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению.

3. Выделены и описаны шесть дидактических условий формирования КПИ при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

4. Отобрана и дидактически организована система текстовой информации и средств неязыковой знаковой системы как предметно-содержательная основа формирования КПИ.

5. Исходя из психологических и педагогических исследований проблем внутренней структуры ПМФ речевой деятельности, выявлены и описаны вербальные формулировки инструкций в коммуникативно-познавательных задачах, учитывая зависимость субъекта в рамках коллективного взаимодействия от его индивидуальных и коллективных целей.

6. Разработан комплекс упражнений в решении проблемно-обусловленных КПЗ, в основе которых лежат определенные виды и типы инструкций различной степени проблемности.

7. Создана дидактическая модель и на ее основе разработана методика формирования КПИ при обучении иноязычному говорению по теме «Мир профессии», эффективность которой доказана в опытном обучении.

8. На основе разработанной методики издано учебное пособие «Мир профессии».

Данное исследование не исчерпывает всего многообразия теоретических и практических проблем формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению слушателей дополнительного образования. Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с исследованием интереса в других видах речевой деятельности и последующей разработкой учебного пособия, посвященного другим темам и проблемам в рамках устной речевой практики при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

I Статьи в рецензируемых научных изданиях, включённых в реестр ВАК МО и Н РФ:

1. Митрюхина, И.Н. Предметно-содержательная основа формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации [Текст] / И.Н. Митрюхина // Сибирский педагогический журнал (научно-практическое издание). - Новосибирск, 2009. -№5.-С. 120-130.

2. Митрюхина, И.Н. Роль инструкций коммуникативно-познавательных задач в формировании интереса при обучении говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации [Текст] / И.Н. Митрюхина // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена: Научный журнал. - СПб., 2009. - №113. - С. 150-156.

//. Работы в других изданиях:

3. Митрюхина, И.Н. Педагогические условия подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации [Текст] / И.Н. Митрюхина// Индустрия перевода и информационное обеспечение внешнеэкономической деятельности предприятий: материалы междунар. науч.-практ. конф,, Пермь, 5-7 дек. 2006 г. / ПГТУ. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2006. - С. 156-158.

4. Митрюхина, И.Н. Место коммуникативно-познавательного интереса в структуре побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности [Текст] / И.Н. Митрюхина // Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузу, техникуме, школе: материалы IX Всерос. науч.-практ. конф., Пермь, 25 апр. 2007 г. / ПГТУ. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2007. - С. 92-95.

5. Митрюхина, И.Н. Активные формы обучения как условие формирования коммуникативно-познавательного интереса у переводчиков в сфере профессиональной коммуникации [Текст] / И.Н. Митрюхина // Профессиональное

лингвообразование: материалы междунар. науч-практ. конф., Н.Новгород, 3-4 апр. 2007 г. / ВВАГС. - Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2007. - С. 215-218.

6. Митрюхина, И.Н. Некоторые аспекты формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации [Текст] / И.Н. Митрюхина // тезисы докладов VII междунар, науч.-практ. конф. студентов и молодых учёных, Томск, май 2007 г. / ТПУ. -Томск: Изд-во Томский политехи, ун-т, 2007. - С. 205-207.

7. Митрюхина, И.Н. Современное дополнительное лингвистическое образование в системе высшей профессиональной подготовки специалистов. [Текст] / И.Н. Митрюхина // Научные исследования и инновации (научный журнал). -Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2008. - Т.2, - №3. - С. 26-32.

8. Митрюхина, И.Н. Коммуникативно-познавательный интерес как узловой момент мотивационной обусловленности [Текст] / И.Н. Митрюхина // Повышение мотивации студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка: материалы междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 3-4 окт. 2008 г. / РГППУ. - Екатеринбург: Изд-во «Рос. гос. проф. пед. ун-т», 2008. - С. 233-236.

9. Митрюхина, И.Н. Интерес в структуре побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности [Текст] / И.Н. Митрюхина И Индустрия перевода и информационное обеспечение внешнеэкономической деятельности предприятий: материалы II междунар. науч.-практ. конф., Пермь, 28-30 мая 2008 г. / ПГТУ. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2008. - С. 595-599.

10. Митрюхина, И.Н. Принцип проблемности в организации текстового материала при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации [Текст] / И.Н. Митрюхина // Формирование гуманитарной среды и вне-учебная работа в вузе, техникуме, школе: материалы XI Всерос. науч.-практ. конф., Пермь, июнь 2009 г. / ПГТУ. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2009.-С. 86-88.

11. Митрюхина, И.Н. Эмоциональный компонент коммуникативного взаимодействия при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации [Текст] / И.Н. Митрюхина // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. - Вып. 16. - М.: МАПДО, ИПК госслужбы, 2009. - С. 77-82,

12. Митрюхина, И.Н. Внешняя информационная основа как дидактическое условие функционирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации [Текст] / Индустрия перевода и информационное обеспечение инновационной научной и образовательной деятельности: материалы III междунар. науч-практ. конф., Пермь, 4-5 февр. 2010 г. / ПГТУ - Пермь: Изд-во Перм: гос. техн. ун-та, 2010. -TomI.-С.157-161.

Подписано в печать 12.04.2010 г. Формат 60x90/16. Усл. печ. л. 1,00. Тираж 120 экз. Заказ №21/2010.

Издательство

Пермского государственного технического университета 614990, г. Пермь, Комсомольский пр., 29, к.113 тел. (342) 219-80-33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Митрюхина, Ирина Николаевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ.

1.1. Особенности подготовки переводчиков в системе дополнительного профессионального образования.

1.2. Интерес как психолого-педагогическая проблема.

1.3. Системные связи интереса в структуре побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности.

1.4. Эмоционально-ценностный компонент коммуникативно-познавательного интереса.

1.5. Ситуативная и проблемная обусловленность коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению

Выводы по первой главе.

Глава 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ.

2.1. Дидактические условия создания и сохранения коммуникативно-познавательного интереса.

2.2. Предметно-содержательная основа формирования коммуникативно-познавательного интереса

2.3. Комплекс упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач в процессе формирования коммуникативно-познавательного интереса.

2.4. Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению.

2.5. Опытное обучение и анализ его результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации"

Глобализация и информатизация общества, направленность экономики на инновационные процессы, потребность в специалистах, способных осуществлять коммуникацию на иностранном языке, рост конкуренции на рынке труда определяют необходимость индивидуального развития каждого специалиста, способного к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях развития международного сотрудничества. Вследствие этого возникает необходимость интеграции гуманитарной и технической составляющей содержания образования, которая находит отражение в развитии системы дополнительного профессионального образования, одной из форм которого является программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Проблема коммуникативно-познавательного интереса в той или иной мере исследовалась в ряде работ, но не рассматривались дидактические условия его формирования (В.Б. Бондаревский, М.А. Дубровина, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Т.С. Серова и др.). Это позволяет говорить об особой актуальности данной проблемы, связанной с наличием противоречий между социальной потребностью и осознанной необходимостью в получении студентами и специалистами дополнительного образования, и отсутствием направленности исследователей лингвистического образования на решение этой проблемы и обусловленных ею конкретных частных противоречий.

В существующих на сегодняшний день методиках обучения крайне мало уделено внимания эмотивно-эмпатийной составляющей процесса обучения, что особенно важно для слушателей дополнительного образования и является необходимым условием возникновения и сохранения интереса.

-отбора и организации предметного содержания в рамках системы текстов и средств неязыковой знаковой системы с учетом принципов про-блемности, ситуативности, коммуникативности, гетерогенности, позволяющими осуществить процесс опредмечивания потребности в ситуации формирования коммуникативно-познавательного интереса;

-разработки и использования различных видов внешней информационной основы, учитывающих индивидуальные особенности слушателей и позволяющих эффективно и оптимальным путем достигать опредмечивания коммуникативно-познавательной потребности; создания коммуникативно-ориентированной учебной среды в различных формах коллективного взаимодействия, обусловливающих включение индивидуальных и коллективных целей-задач и целей-результатов в речевую деятельность; учета положительной эмотивно-эмпатийной составляющей коммуникативно-познавательного интереса в процессах удовлетворения потребности в информации, достижения индивидуального результата коммуникативной речевой деятельности и его значимости для коллективного результата, а также создания общего положительного эмоционального фона; разработки и использования в учебном процессе комплекса упражнений в решении проблемных задач и ситуаций, предусматривающих формулировки инструкций с учетом сущностных характеристик интереса как компонента побудительно-мотивационной фазы.

2) провести анализ коммуникативно-познавательного интереса как психолого-педагогической проблемы, определить его место и роль в структуре побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности с целью выявления факторов, влияющих на его формирование, и создать на этой основе модель дидактически обусловленных системных связей интереса со всеми другими компонентами этой фазы, являющуюся содержательной основой методики формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении слушателей иноязычному говорению во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности;

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; моделирование; письменные и устные формы опроса (анкетирование, беседы, самоотчеты); шкалирование; анализ речевых продуктов слушателей; метод дисперсионного анализа; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта и опыта других преподавателей; опытное обучение в группах слушателей.

Методологической основой исследования при разработке основных положений стали личностно-деятельностный (И.А. Зимняя), коммуникативный (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, B.JL Скалкин и др.), проблемный (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Ковалевская и др.) и системный (Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровицкий, В.П. Беспалько и др.) подходы в обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Теоретическую основу работы составляют: теория деятельности в общей психологии (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. В.Д. Шадриков и др.); теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); теория обучения взрослых (С.Г. Вершловский, А.А. Вербицкий, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Э.Ф. Зеер, Г.П. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Корнеева и др.); лингвистика текста (И.Р. Гальперин, А.А. Вейзе, Л.П. Доблаев, Г.В. Колшанский А.И. Новиков); психология мотивации учебной и познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков); психология эмоций (И.А. Васильев, Б.И. Додонов, К.Изард, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев и др.); теоретические подходы к проблеме формирования интереса и успешности обучения (Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина, Е.А. Иванова, М.А. Дубровина и др.); теоретические вопросы разработки и создания дидактической системы текстов (Т.С. Серова, Е.В. Крылова, Н.К. Сюльжина, Е.И.Архипова, Л.П. Раскопина и др.); теория упражнений (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, Н.Н. Сергеева, Л.П. Шишкина и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытная проверка методики проводилась на базе Пермского государственного технического университета в центре дополнительного образования «Интерлингвакоммуни-кация» при кафедре иностранных языков лингвистики и межкультурной коммуникации, а также в Институте повышения квалификации - РМЦПК, в Центре культуры профессионального общения. Исследованием были охвачены слушатели программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» - всего 78 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2005-2010 гг. и включало три этапа.

Этап констатации и поиска (2006-2008 гг.) включал в себя исследование сущности, характеристик, особенностей и психологических условий развития КПИ, разрабатывались дидактические условия формирования интереса, отбирался и организовывался текстовой материал, разрабатывались упражнения и инструкции к ним.

Научная новизна исследования состоит в том, что: выявлены особенности формирования коммуникативно-познавательного интереса у слушателей программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» с учетом взаимосвязи интереса с другими компонентами побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности: потребностями, предметом, мотивами, целями, установками, стимулами, эмоциями; определены дидактические условия формирования коммуникативно-познавательного интереса в процессе обучения иноязычному говорению: целенаправленный отбор и организация предметного содержания курса иноязычной практики; постановка цели-задачи и цели-результата в упражнениях и достижение этих целей; создание индивидуально-ориентированной внешней информационной основы; использование форм коллективного сотрудничества; создание ситуаций успеха в учебном процессе; использование принципа проблемности в дидактической организации текстов и разработке комплекса упражнений; разработан комплекс упражнений в решении проблемных коммуникативно-познавательных задач с учетом специфики формулировок инструкций и индивидуально-ориентированной внешней информационной основы в формировании коммуникативно-познавательного интереса; дидактически обоснована методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению, представляющая собой процесс поэтапного движения от решения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач к коллективным целям-задачам и целям-результатам и включающая систему дидактически организованных текстовых материалов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что работа вносит дальнейший вклад в развитие теории и методики обучения иноязычному говорению как мотивационно-обусловленному процессу. Это выражается в том, что: сформулировано определение коммуникативно-познавательного интереса, трактуемого как внутреннее личностное образование, характеризующееся как потребностно-когнитивная, эмоционально-волевая и интеллектуально-исследовательская направленность личности на предмет и речевую деятельность, включающее потребностно-мотивационный, процессуально-целевой, эмоционально-ценностный, интеллектуально-исследовательский и социально-эмпатийный компоненты и выступающее как результат многократного опредмечивания познавательной, коммуникативной и эмотивной потребностей; разработана и теоретически обоснована дидактическая модель системных связей коммуникативно-познавательного интереса со всеми другими компонентами побудительно-мотивационной фазы, включающая в себя верхний блок-уровень возникновения интереса и нижний блок-уровень сохранения интереса до конца осуществления процесса говорения, которая легла в основу создания методики формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению; выявлена и обоснована зависимость формирования коммуникативно-познавательного интереса от условий решения проблемных индивидуальных и коллективных коммуникативно-познавательных задач, в которых происходит процесс опредмечивания коммуникативно-познавательной потребности и возникновения на этой основе мотива как внутренней цели субъекта и интереса как результата повторных встреч потребности с предметом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на регулярных семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета, на ме-тодучебах преподавателей кафедры, а также были представлены на конференциях: международной научно-практической конференции «Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков» (Пермь, 2006), международной научно- практической конференции «Профессиональное лингвообразование» (Н. Новгород, 2007), VII международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (Томск, 2007), IX Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучеб-ная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2007), международных научно-практических конференцииях «Индустрия перевода и информационное обеспечение внешнеэкономической деятельности предприятий» (Пермь, 2008; 2010), международной конференции «Повышение мотивации студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка» (Екатеринбург, 2008). Результаты исследования отражены в 12 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Создание и сохранение коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению осуществляется успешно в таких дидактических условиях, как обеспечение слушателей разной и в большом объеме информацией с целью опредмечивания потребности в ней; снятие барьеров движения к информации путем применения различных видов информационной основы речевой деятельности для каждого слушателя; необходимость включения своего индивидуального результата в коллективный в рамках каждого упражнения в условиях коллективного взаимодействия; обязательность положительного эмотивно-эмпатийного взаимодействия субъектов; создание ситуации успеха в учебном процессе; использование принципа проблемности в дидактической организации текстов и неязыковых знаковых средств, а также как основание деления упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач, предусматривающих формулировки инструкций с учетом особенностей коммуникативно-познавательного интереса как компонента побудительно-мотивационной фазы.

5. Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению во взаимосвязи с информативным чтением строится на основе дидактической модели, предусматривающей поэтапное движение от решения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач к коллективным целям-задачам и целям-результатам в форме парного, группового и коллективного взаимодействия, и включает в себя ди7 дактически организованную систему текстов и неязыковых знаковых средств.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

1. В соответствии с определенными нами характеристиками КПИ процесс обучения иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации будет эффективным для формирования интереса, если выделить, охарактеризовать и применять в учебном процессе ряд дидактических условий. Под дидактическими условиями мы понимаем обстоятельства, при которых в тесном взаимодействии преподавателя и слушателей представлена оптимальная совокупность психологических отношений, педагогических факторов, обеспечивающих преподавателю возможность организовать активную учебно-профессиональную познавательную деятельность обучающихся.

Такими дидактическими условиями являются: целенаправленный отбор и организация предметного содержания курса иноязычной речевой практики, позволяющий обеспечить слушателей разной и в большом количестве информацией; постановка цели-задачи и цели-результата в выполняемых упражнениях и достижение этих целей; создание внешней информационной основы в упражнениях для каждого слушателя с целью ликвидации барьеров для движения к информации; использование форм коллективного сотрудничества и коммуникативно-ситуативной организации учебной среды и включение индивидуального результата в рамках каждого упражнения в коллективный; создание ситуации успеха в учебном процессе; использование принципа проблемности в дидактической организации текстов и разработке проблемных ситуаций, проблемных задач и вопросов в рамках упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач.

2. Задачей преподавателя является организация информации для обсуждения как предмет деятельности, который удовлетворял бы коммуникативно-познавательную потребность и пробуждал мысль и интерес слушателей. Потребительски важная информация, являясь предметом речевой деятельности, находит свое отражение в системе дидактически организованных печатных и звучащих текстов. Тексты были отобраны с учетом принципов, применяемых как к целому комплексу текстов, а также в соответствии с условиями формирования коммуникативно-познавательного интереса. При создании системы текстов мы основывались на принципах профессионально-информативной значимости, новизны, гетерогенности, тематической цельности, предметной связности, представленности разных и многих авторов, жанровой достаточности и репрезантативности, языковой функционально-семантической системности, а также коммуникативной значимости, проблемности и ситуативности. Особо важным принципом мы считаем принцип избыточности информации текстов, так как для решения тех или иных проблем и в связи с возникающим дефицитом информации слушатели обращаются не к одному тексту, а к множеству разнообразных текстов, когда есть возможность многократно опредметить потребность и поддержать КПИ.

Средства неязыковой знаковой системы также являются стимулом для говорения как источник новой оригинальной информации, и затрагивают эмоциональную сферу слушателей, являясь фактором поддержания КПИ.

3. При обучении говорению необходимо учитывать тот факт, что ориентация на общение происходит через решение конкретных проблем путем выполнения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач с последующим обсуждением результатов с партнерами и решения коллективной задачи. Решающее значение для протекания ПМФ имеет инструкция в КПЗ, которая призвана актуализировать все «смыслообразующие» компоненты. Правильно сформулированная инструкция способна воздействовать на механизмы образования потребностей, мотивов и интересов за счет вербальных формулировок других внешних компонентов: предмета, информационной основы, стимулов, установок, целей. При этом необходимо учитывать личностные, индивидуальные информационные возможности слушателей. Решение коммуникативно-познавательных задач различной степени проблемности в форме проблемных задач, проблемных вопросов и ситуаций способствует формированию неоднозначных суждений, столкновению различных мнений, но в тоже время учит слышать мнения других, вырабатывать совместные решения и испытывать чувство радости и удовлетворения, что необходимо для поддержания КПИ.

4. Важной частью организации практической части исследования стала разработка методики формирования КПИ при обучении иноязычному говорению слушателей в рамках темы «Мир профессии» и соответствующий ей комплекс коммуникативно-познавательных задач. Основополагающей частью этого комплекса являются инструкции КПЗ. В зависимости от направленности инструкции на отдельного субъекта или на всю группу выделяются общая ее часть и индивидуальная. Многочастная инструкция позволяет определить степень участия каждого из слушателей в конечной цели-результате. Методика формирования КПИ состоит из пяти этапов: подготовительный, этап решения индивидуальных КПЗ, этап работы в парах и подгруппах, этап группового коллективного взаимодействия и этап рефлексии. Для каждого этапа разработан комплекс КПЗ в соответствии с проблемами, обозначенными по данной теме и дидактически организован комплекс текстов.

5. Опытное обучение и экспериментальные проверки эффективности разработанной технологии осуществлялись с группами слушателей программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» с 2006 по 2009 годы. Анализ анкетирования на диагностирующем этапе показал наличие высокого уровня профессиональной мотивации и познавательного интереса, обосновав тем самым необходимость поддержания и развития КПИ при обучении говорению.

Подход к КПИ как аффективно-когнитивному комплексу позволил выделить в качестве параметров анализа его динамики следующие факторы: изменение эмоциональной составляющей феномена интереса; изменение активности слушателей в индивидуальной и совместной деятельности; продуктивность речевой деятельности, констатация слушателями своих успехов и результатов.

Фактор продуктивности оценивался на основе разработанных критериев содержательности, логичности, креативности. Опытное обучение показало увеличение продуктивности речевой деятельности слушателей, что соответствует реализации принципа результативности или успешности обучения слушателей.

Методические срезы, основанные на наблюдении за слушателями, помогли определить динамику изменения их активности на этапах выполнения как индивидуальных, так и коллективных задач. Эти срезы также показали позитивные изменения в коллективном взаимодействии.

Для определения эффективности выдвинутых нами дидактических условий использовалось регулярное анкетирование слушателей, которое продемонстрировало, что отношение слушателей к процессу обучения изменяется и увеличивается их желание заниматься устной речевой практикой, что свидетельствует о росте КПИ. Метод дисперсионного анализа позволил определить степень влияния дидактических условий на процесс обучения и выявил наибольшую значимость такого фактора как успешность и результативность.

Самоотчеты слушателей о их эмоциональном состоянии свидетельствуют о повышении общего положительного эмоционального тонуса и снижении отрицательного. Следовательно, мы можем говорить о положительной динамике в формировании коммуникативно-познавательного интереса на основе разработанных нами дидактических условий и созданной методики формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования мы руководствовались стремлением внести свой вклад в решение важной и актуальной проблемы формирования коммуникативно-познавательного интереса в процессе обучения иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Особенности построения учебного процесса в условиях дополнительного образования, а также особые характеристики мотивационной сферы этой категории обучающихся обусловливают важность сохранения и актуализации интереса слушателей ППК.

Разработанная нами методика строится на положении, что коммуникативно-познавательный интерес, являясь аффективно-когнитивным комплексом, выступает как компонент побудительно-мотивационной фазы и испытывает влияние и воздействие других внутренних составляющих этой фазы. Рассмотрение взаимосвязи между компонентами ПМФ, а также сочетание других важных факторов, таких как ситуативность, проблемность, эмотив-ность, коллективное взаимодействие и др. позволило сформулировать дидактические условия формирования КПИ.

Эти условия включают также предметно-содержательную основу в виде дидактически организованной и отвечающей определенным принципам системы текстов. Обучение строится на основе комплекса упражнений в виде проблемно-обусловленных коммуникативно-познавательных задач. Основным элементом КПЗ выступает вербальная формулировка инструкции, которая позволяет актуализировать основные компоненты ПМФ и сохранять КПИ, создавая возможности постоянного опредмечивания потребности. Инструкция, являясь главной частью упражнения и соотносясь с ПМФ, включает в себя коллективные и индивидуальные части и направляет субъекта в речевой деятельности в соответствии с индивидуальными и коллективными целями-задачами и целями-результатами. Это дидактическое условие позволяет решить проблему управления процессом индивидуальной подготовки к общему информационному обмену в группе и обеспечивает возможность доступа к получению информации из других источников и определения вклада каждого слушателя в коллективный результат. Структура инструкции должна определяться уровнем информационных возможностей слушателей и включать в зависимости от этого фактора дидактически организованную информационную основу, которая должна устранить барьеры на пути встречи потребности с предметом деятельности и способствовать тем самым сохранению коммуникативно-познавательного интереса.

Одним из главных дидактических условий функционирования КПИ является положительная эмоциональная атмосфера учебного процесса, которая является как результатом успешного решения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач, совместных задач в процессе коммуникативного взаимодействия, так и ролью преподавателя как организатора и координатора учебного процесса.

Разработанная методика обучения, в основе которой лежит комплекс КПЗ и система текстов, была апробирована при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. В процессе проведенного исследования были достигнуты следующие результаты:

4. Отобрана и дидактически организована система текстовой информации и средств неязыковой знаковой системы как предметно-содержательная основа формирования коммуникативно-познавательного интереса.

8. На основе разработанной методики издано учебное пособие «Мир профессии».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Митрюхина, Ирина Николаевна, Екатеринбург

1. Аитов, В.Ф. Взаимосвязанное обучение иноязычным видам речевой деятельности на неязыковых факультетах в вузе на основе проблемного подхода Текст. / В.Ф. Аитов, Р.И. Виноградова. // Вестник Башкирского университета. 2006, - №2. - С. 97-101.

2. Алексеева, Л.Р. Формирование умений межкультурного общения у взрослых Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.P. Алексеева. Якутск, 2006.-22 с.

3. Алипичев, А.Ю. Проектирование содержания подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации Текст.: дис. канд. пед. наук / А.Ю. Алипичев. М., 2007. - 300 с.

4. Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иностранной речью Текст. / А.А. Алхазишвили. М.: Просвещение, 1988. - 334 с.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. В 2-х т. Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьминой. — М.: Педагогика, 1980.-Т.2.-288 с.

6. Ариян, М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых Текст. / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. 2007. - №1. — С.3-11.

7. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1953. — 207 с.

8. Архипова, Е.И.Формирование иноязычного лексикона специалиста в интегративном обучении иностранному языку и общепрофильным дисциплинам Текст.: дис. . канд. пед. наук. / Е.И. Архипова. Пермь, 2007. -241 с.

9. Асмолов, А.Г. О месте установки в структуре деятельности Текст.: автореф. . канд. психол. наук/ А.Г. Асмолов. — М., 1976. -24 с.

10. Бабайлова, А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку Текст. / А.Э. Бабайлова. — Саратов, 1987.- 142 с.

11. Бакшаева, Н.А. Психология мотивации студентов Текст. / Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий. М.: Логос, 2006. - 184 с.

12. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология Текст. / Н.В. Басова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 234 с.

13. Бассин, Ф.В. Значащие переживания и проблема собственно психологических закономерностей Текст. / Ф.В. Бассин // Вопросы психологии. 1972, -№3. - С. 121-129.

14. Белобородова, M.JI. Методика обучения информатике студентов дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» Текст.: дис. канд. пед. наук / M.JI. Белобородова. — Пенза, 2005.-153 с.

15. Беришвили, Н.И. Чтение как средство обучения говорению в неязыковом вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н.И. Беришвили. — М., 1983. -242 с.

16. Бим, И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1985, №5. -С. 30-37.

17. Бим, И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам -важнейшая предпосылка управляемого формирования иноязычной речевой деятельности Текст. / И.Л. Бим // Иностранные языки. 1975, №6. - С. 34— 44.

18. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника Текст. / И.Л. Бим. М.: Просвещение, 1977. - 278 с.

19. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка Текст. / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М., 1972. - С. 7-44.

20. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию Текст.: Кн. для учителя / В.Б. Бондаревский. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

21. Брайан, К. Интенсивный курс по развитию творческого мышления Текст. / К. Брайан, Бич П. М.: Астрель: Аст, 2004. - 392 с.

22. Булаев, Н.И. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.И.Будаев. -М., 1998.-23 с.

23. Валеева, Н.Ш. Дополнительное образование студентов Текст. / Н.Ш. Валеева // Высшее образование в России. 1998. - №3. С. 28-29.

24. Валеева, Н.Ш. Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.Ш. Валеева. Казань, 1998. - 340 с.

25. Васильев, И.А. Эмоции и мышление Текст. / И.А. Васильев,

26. B.Л. Поплужный, O.K. Тихомиров. М.,: МГУ, 1980. - 192 с.

27. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк. - 1991. - 207 с.

28. Вербицкий, А.А. Иноязычная речевая деятельность инженера Текст. / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России. 1994, №3.1. C. 70-77.

29. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход Электронный ресурс. / А.А. Вербицкий. -Режим доступа: http//www.znanie.org/journal/n2.

30. Веремейчик, О.В. Интеллектуальные эмоции в контексте мотивации учения Текст. / О.В. Веремейчик, Л.П. Гимпель // Повышение мотивации студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка. Мат. Межд. конф. Екатеринбург, 2008. - С. 113-116.

31. Вершловский, С.Г. Образование взрослых: реальность. Проблемы, прогноз Текст. / под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998. — 161 с.

32. Вилюнас, В.К. Психология эмоций Текст. / В.К. Вилюнас. — СПб.: Питер-Юг, 2006.-496 с.

33. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений Текст. / В.К. Вилюнас. -М.: МГУ, 1976.

34. Волкова, C.JI. Становление познавательного интереса старшеклассников средствами лингвострановедения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / СЛ. Волкова. СПб., 2008. - 23 с.

35. Вундт, В. Психология душевных волнений Текст. / В. Вундт // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б., Гиппенрейтер. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 103-137.

36. Вяткин, Л.Г. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых Текст. / Л.Г. Вяткин, Ю.И. Тарский. Саратов, 1994.-92 с.

37. Гавриленко, Н.Н. Теория и методика обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации Текст. / Н.Н. Гавриленко. Кн.1. - М., 2009. - 178 с.

38. Гальперин, П.А. Заметки о психологических основах обучения речи на иностранном языке Текст. / П.А. Гальперин // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1980.-С. 18-27.

39. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводи-дактика и методика Текст. / Н.Д. Галльская, Н.И. Гез. М.: Академия, 2005. -336 с.

40. Гез, Н.И. Предисловие к книге Кэрол Левингстоун «Ролевые игры в обучении иностранным языкам» Текст. / Н.И. Гез. М.: Высшая школа, 1988.-С. 5-11.

41. Гез, Н.И. Роль ситуативности в формировании речевой компетентности Текст. / Н.И. Гез // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1983. - Вып. 222. - С. 6-22.

42. Герцен, А.И. Избранные философские произведения Текст.: в 2-х т. / А.И. Герцен. М., 1946. - 740 с.

43. Глас, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Дж. Глас, Дж. Стэнли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

44. Голицын, Г.А. Информация и творчество: на пути к интегральной культуре Текст. / Г.А. Голицин. М.: Русский мир, 1997. - 304 с.

45. Горева, Т.А. Проблемная речевая ситуация при обучении иностранному языку в условиях коллективной коммуникации Текст. / Т.А. Горева // Проблемность в обучении иностранным языкам. Межв. сб. науч. тр. Пермь, 1994. - С. 271-273.

46. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента Текст. / Р. Готтсданкер. М., Академия. - 368 с.

47. Громкова, М.Т. Андрогогика: теория и практика образования взрослых Текст. / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.

48. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков Текст. / П.Б. Гурвич. Владимир, 1980. — 104 с.

49. Данилова, Е.В. Формирование позитивного отношения студентов кучебно-познавательной деятельности Текст.: автореф. дис.канд. психол.наук / Е.В. Данилова. Ставрополь, 2007. - 22 с.

50. Декарт, Р. Избранные произведения Текст. / Р. Декарт. М.: Изд-во политической литературы. - 1950. - 712 с.

51. Дерябин, B.C. Чувства, влечения, эмоции Текст. / B.C. Дерябин. -Л: Наука, 1974.-258 с.

52. Доблаев, Л.П. Анализ и понимание текста Текст. / Л.П. Доблаев // Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения и смысловому восприятию и пониманию текста: Тезисы всесоюзной научно-практической конференции. М., 1989, - С. 58-60.

53. Додонов, Б.И. Компонентный анализ эмоционального содержания интересов, мечтаний и воспоминаний человека Текст. / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 1977, №2. - С. 145-155.

54. Додонов, Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности Текст. / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 1984, - №4. - С. 126-130.

55. Додонов, Б.И. О сущности интересов и подходе к их исследованию Текст. / Б.И. Додонов // Советская педагогика. 1971, - №9. - С. 72-81.

56. Додонов?Б.И. Эмоция как ценность Текст. / Б.И. Додонов. — М.: 1978,-272 с.

57. Донцов, А.И. Психология коллектива Текст. / А.И. Донцов. М.: МГУ, 1984.-208 с.

58. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. / Т.М. Дридзе. М., Наука, 1984. - 267 с.

59. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология Текст. / Т.М. Дридзе. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

60. Дубровина, М.А. Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению Текст.: дис. . канд. пед. наук / М.А. Дубровина. Екатеринбург, 2002.-230 с.

61. Ежкина, Т.М. Развитие социокультурной компетенции в процессе работы с аутентичным текстом при обучении немецкому языку студентов-регионоведов Текст.: дис. . канд. пед наук / Т.М. Ежкина. Екатеринбург, 2006. - 208 с.

62. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин. -М.: Наука, 1982. 160 с.

63. Жураковский, В.М. Право на самостоятельность Текст. /

64. B.М. Жураковский // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 21-30

65. Жураковский, В.М. О дополнительных образовательно-профессиональных программах Текст. / В.М. Жураковский, B.C. Сенашко, Н.Р. Се-наторова // Высшее образование в России. 1999. - №1. - С.83-90.

66. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -М.: Логос, 1999.-384 с.

67. Зимняя, И.А. Проблемность в обучении неродному языку Текст. / И.А. Зимняя // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Меж-вуз. сб. науч. тр. Пермь, 1994. - С. 10-17.

68. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1985. 159 с.

69. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

70. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку Текст. / И.А. Зимняя. М.: Русский язык, 1989. - 219 с.

71. Зимняя, И.А. Учебная мотивация в коммуникативном обучении / И.А. Зимняя // Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межв. сб. науч. тр. Пермь-Москва, 2001. - С.3-15.

72. Змеев, С.И. Кому на Руси учиться хорошо. Электронный ресурс. /

73. C.И. Змеев. — Режим доступа: http:www.znanie.org/journal.

74. Змеев, С.И. Основы андрогогики Текст. / С.И. Змеев. — М.: Флинта, 1999.- 152 с.

75. Изард, К.Э. Психология эмоций Текст. / К.Э. Изард. СПб.: Питер, 2007. - 464 с.

76. Ильин, Г.П. Образование после образования (от педагогической парадигмы к образовательной): Электронный ресурс. / Г.П. Ильин. — Режим доступа: http://www.znanie.org/journaI.

77. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2003.-512 с.

78. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства Текст. / Е.П. Ильин. СПб: Питер. -2002.-752 с.

79. Инютин, Н.Г. Формирование информационно-технологической компетенции будущего переводчика в сфере профессиональной коммуникации Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н.Г. Инютин. Н. Новгород, 2006. -320 с.

80. Каверина, Ю.С. Формирование интереса к изучению иностранного языка у студентов технического вуза Текст.: дис. . канд. пед. наук / Ю.С. Каверина. Томск, 2005. - 214 с.

81. Как измерить желание учиться?: Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.obrazovanie.by\01 articles\a

82. Калинина, А.Г. Индивидуально-ориентированная модель организации дополнительного образования взрослых по иностранному языку Текст.: дис. . канд. пед. наук/ А.Г. Калинина. -Н. Новгород, 2006. 185 с.

83. Кант, И. Сочинения в 6 томах Текст. / И. Кант. Т. 6. - М., 1964.

84. Касаткин, С.Ф. Техника обратной связи в аудитории Текст. / С.Ф. Касаткин // Новые знания. 2002, №4. - С. 31-35.

85. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г.А. Китайгородская. М.: МГУ, 1986. -176 с.

86. Ковалев, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1969. - 254 с.

87. Ковалевская, Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков Текст. / Е.В. Ковалевская. -М.: МНПИ, 1999. 120 с.

88. Коваленко, М.П. Информационная основа речевой деятельности в формировании лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания Текст.: дис. .канд. пед. наук / М.П.Коваленко. -Пермь, 2003.- 161 с.

89. Колесник, Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему: дис. . канд. пед. наук / Л.И. Колесник. Нижневартовск, 2004. - 185 с.

90. Колесникова, О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам Текст./ О.А. Колесникова // Иностранные языки в школе. — 1989. №4. -С.14-16.

91. Корнеева, Л.И. Дополнительное гуманитарное образование менеджеров в России и Германии Текст.: дис. . докт. пед. наук / Л.И. Корнеева. -Екатеринбург, 2005. 379 с.

92. Коротаева, Е.В. Педагогика взаимодействий: Учебн. пос. / Е.В. Ко-ротаева. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2000. — 147 с.

93. Крепкая, Т.Н. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции в системе дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов в техническом вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук / Т.Н. Крепкая. СПб, 2005. - 188 с.

94. Ксензова, Г.Ю. Как обеспечить ситуацию успеха учителю и ученику Текст./ Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2005. -56 с.

95. Кузовлев, В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности Текст./ В.П. Кузовлев // Иностранные языки в школе. — 1979, №1. - С. 21-29.

96. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения Текст./ Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии, 1984, №5. - С. 41-44.

97. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст./ Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

98. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А.А. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. 214 с.

99. Леонтьев, А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1970. - 96 с.

100. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2004. - 352 с.

101. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии Текст./ А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2005. - 511 с.

102. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст./ А.Н. Леонтьев.-М.: МГУ, 1971.-39 с.

103. Лопухова, Т.В. Дидактические условия формирования познавательного интереса студентов технических вузов Текст.: дисканд. пед. наук. / Т.В. Лопухова. Казань, 1984. - 279 с.

104. Ляховицкий, М.В. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебном процессе Текст. / М.В. Ляховицкий, Е.И. Вишневский // Иностранные языки в школе. 1984, - №2. - С. 18-23.

105. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения Текст. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

106. Маслыко, Е.А. Проблемный подход к обучению иноязычному общению Текст. / Е.А. Маслыко // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994. - С. 24-28.

107. Юб.Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников Текст. / М.В. Матюхина-М.: Педагогика, 1984. 144 с.

108. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

109. Махлин, М. Особенности взрослых учащихся Электронный ресурс. / М. Махлин. Режим доступа: http://www.znanie.org/journal.

110. Махмутов, М.И. Принцип проблемности в обучении Текст./ М.И. Махмутов // Вопросы психологии, 1984, - №5. - С. 30-36.

111. Ю.Меркулова, И.И. Система проблемных задач в обучении чтению Текст. / И.И. Меркулова // Иностранные языки в школе. — 1991, — №6. -С. 8-12.

112. Ш.Микитченко, С.П. Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку (на материале говорения) Текст.: дис. канд. пед. наук / С.П. Микитченко. Нижневартовск, 2004. - 173 с.

113. Мильруд, Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка Текст./ Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1991, - №6. - С. 3-8.

114. Мильруд, Р.П. Организация ролевой игры на уроке Текст./ Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1987. - №3. - С. 8-13.

115. Мильруд, Р.П. Основные способы стимулирования речемысли-тельной деятельности на иностранном языке Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе 1996, №6. - С. 6-12.

116. Мильруд, Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения Текст. / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1983, -№2. - С. 30-33.

117. Пб.Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам Текст. / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000, - №4. - С. 9-15.

118. Мирошникова, Н.Н. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых английскому языку: в условиях языковых курсов: дис. . канд. пед. наук Текст. / Н.Н. Мирошникова. — СПб., 2003. -179 с.

119. Молчанова, Н.В. Влияние эмоций на коммуникативное взаимодействие Текст.: дис. канд. психол. наук / Н.В. Молчанова. Кострома, 2005. - 163 с.

120. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе Текст./ Н.Г. Морозова. М.: Знание, 1979. - 48 с.

121. Мюллер, В. Нетрадиционные методики для образования взрослых Текст. / В. Мюллер, С. Вигман. М.: Знание, 1998. - 72 с.

122. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев. -М.: Изд-во Институт практической психологии, 1995. 356 с.

123. Носонович, Е.В. Критерий содержательной аутентичности учебного текста Текст. /Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1999, - №2. - С. 7-12.

124. Нуждина, М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста Текст. / М.А. Нуждина // Иностранные языки в школе. 2002, -№2. - С. 21-25.

125. Общая психология Текст. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

126. Олыианникова, А.Г. Эмоции и воспитание Текст. / А.Г. Олыпан-никова. -М.: Знание, 1983. 80 с.

127. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза Текст. : дис. д-ра психол. наук / Ю.М. Орлов. М., 1984. - 498 с.

128. Осипенко, О. Дополнительные квалификации в вузе Текст. / О. Осипенко, А. Проворов, О. Проворова // Высшее образование в России. — 2001, №3.-С. 24-29.

129. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / Под ред. А.В. Петровского. М.: МГУ - 1986. - 303 с.

130. Панфилова, А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога Текст. / А.П. Панфилова. М.: Академия, 2006. - 368 с.

131. Пасечная, Л.А. Речевая ситуация как способ индивидуализации обучения студентов иностранному языку Текст.: дис. .канд. пед. наук / Л.А. Пасечная. Оренбург, 2002. - 147 с.

132. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

133. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

134. Пассов, Е.И. Ситуация речевого общения как методическая категория Текст. / Е.И. Пассов, A.M. Стояновский // Иностранные языки в школе. 1989. - №2. - С. 18-22.

135. Пассов, Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению Текст. / Е.И. Пассов. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1983. -200 с.

136. Петричук, И.И. Еще раз об игре / ИИ. Петричук // Иностранные языки в школе. 2008. - №2. - С. 37-42.

137. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий Текст. / К.К. Платонов. М.: Высшая школа, 1981. - 174 с.

138. Плохинский, Н.А. Дисперсионный анализ силы влияний Текст.: / Н.А. Плохинский // Новое в биометрии. Т.34 - М., 1970. - С.31-66.

139. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. - №2. - С. 3-10.

140. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. — №1. - С. 4—11.

141. Полат, Е.С. Разноуровневое обучение Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. — 2000, №.6-11.

142. НЗ.Поршнева, Е.Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика Текст.: автореф. дис. . д-ра. пед. наук / Е.Р. Поршнева. Казань, 2004. — 43 с.

143. Прангишвили, А.А. Установка и деятельность Текст. / А.С. Прангишвили // Вопросы психологии. 1972. - № 1. - С. 3-10.

144. Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей) Текст. . М.: МГЛУ, 1999.-26 с.

145. Психологический словарь Текст./ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

146. Психологический словарь Текст. / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Изд-во политической литературы, 1985. -431 с.

147. Психология эмоций. Тексты Текст. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1993.-304 с.

148. Психология. Словарь Текст. / под общей ред А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. - 494 с .

149. Раскопина, Л.П. Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика Текст.: дис. канд. пед. наук / Л.П. Раскопина. — Пермь, 2005. — 169 с.

150. Рахимова, Т.А. Организационно-педагогические условия подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в техническом вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук / Т.А. Рахимова. — Томск, 2006. — 171 с.

151. Рогова, Г.В. О некоторых причинах снижения интереса к предмету «иностранный язык» у школьников Текст. / Г.В. Рогова, З.Н. Никитенко // Иностранные языки в школе. 1982, - №2. - С. 28-32.

152. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Текст. / К.Р. Роджерс. — М.: Прогресс, Универсум, 1994. — 480 с.

153. Роджерс, К.Р. Свобода учиться Текст./ К.Р. Роджерс. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

154. Розенбаум, Е.М. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи Текст. / Е.М. Розенбаум // Иностранные языки в школе. — 1983, — №2. — С. 22-27.

155. Рокицкий, П.Ф. Биологическая статистика Текст. / П.Ф. Рокиц-кий. Минск: Вышейша школа, 1973. - 320 с.

156. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст./С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2008. - 713 с.

157. Русалова, М.Н. Экспериментальное исследование эмоциональных реакций человека Текст. / М.Н. Русалова. М.: Наука, 1979. - 171 с.

158. Самсонова, А.Б. Влияние контекстной деловой игры на мотивацию иноязычного профессионального общения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Б. Самсонова. М., 2006. - 23 с.

159. Сенаторова, Н. Дополнительные квалификации в аспекте гуманизации Текст. / Н. Сенаторова // Высшее образование в России. 2002, №6. -С. 8-16.

160. Сенашенко, В. Дополнительное образование: идеи и решения Текст. / В. Сенашенко, Н. Чистова, В. Кузнецова, Л. Казарин // Высшее образование в России. 2000, - №5. - С. 13-18.

161. Сергеева, Н.Н. Дополнительное образование в педагогическом вузе. Электронный ресурс. / Н.Н. Сергеева. Режим доступа: htpp:www.oim.ru-/reader.asp

162. Серова, Т.С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе Текст. / Т.С. Серова // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе: Межв. сб. научн. тр. — Пермь, — 1994. -С. 3-10.

163. Серова, Т.С. Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе Текст. / Т.С. Серова // Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межвуз сб. науч. тр. — Пермь, 1998. -С. 12-24.

164. Серова, Т.С. О некоторых путях формирования устойчивого познавательного интереса студентов в процессе работы с текстами по специальности Текст. /Т.С. Серова // Текст в процессе преподавания иностранного языка. Пермь, 1979. - С.67-75.

165. Серова, Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности Текст. / Т.С. Серова. Пермь, 2001. - 211 с.

166. Серова, Т.С. Ситуативная и контекстная обусловленность обучения переводческой деятельности в условиях межкультурной коммуникации Текст. / Т.С. Серова // Коммуникативное обучение языкам в школе и в вузе: сб. науч. тр. Пермь, 1999. - С. 78-80.

167. Серова, Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Т.С. Серова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. -Л, 1989.-57 с.

168. Серова, Т.С. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению Текст. / Т.С. Серова, Т.А. Горева. Пермь, 2005. - 167 с.

169. Симонова, Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе Текст.: дис. канд. пси-хол. наук / Н.М. Симонова. М., 1982. - 172 с.

170. Скалкин, В.Л. Коммуникативные основы отбора языкового материала для обучения иноязычной речевой деятельности Текст. / В.Л. Скалкин // Отв. ред. Е.И. Пассов. Воронеж, 1983. - С. 21-27.

171. Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке Текст. / В.Л. Скалкин. М.: Просвещение, 1983, - 126 с.

172. Скалкин, В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению Текст. / В.Л.Скалкин // Иностранные языки в школе. — 1979. -№2,-С. 19-25.

173. Сокол, И.А. Проект как метод реализации коммуникативного подхода в обучении иностранному языку Текст. / И.А. Сокол // Иностранные языки в школе. -2008. — №1. С. 16-21.

174. Станкин, М.И. Психология общения: Курс лекций Текст./ М.И. Станкин. М.: МПСИ, 1996. - 296 с.

175. Сухобская, Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся Текст. / Г.С. Сухобская // Вопросы психологии. 1984, - №5. - С.45-48.

176. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности Текст. /Г.В. Суходольский. Л.: ЛГУ, 1988. - 165 с.

177. Тамбовкина, Т.Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения Текст. / Т.Ю. Тамбовкина // Иностранные языки в школе. 1982, №2. - С. 35-40.

178. Татур, Ю.Г. Образовательная система России Текст. / Ю.Г. Татур. М.: Изд-во ГИГТУ, 1999. - 278 с

179. Телегина, Э.Д. Роль мотивов учебной деятельности в развитии творческой активности учащихся Текст. / Э.Д. Телегина // Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся. М.: МГПИ, 1986. -С. 106-112.

180. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст. / O.K. Тихомиров. -М.: МГУ, 1984.-272 с.

181. Тодт, Э. Эмпирическое исследование одного мотивационного концепта Электронный ресурс. / Э. Тодт. Режим доступа: http://stomed.ru .

182. Томилова, В.М. Содержание и организация обучения профессионально-ориентированному общению в ролевом взаимодействии Текст.: дис. . канд. пед, наук / В.М. Томилова. М., 1997. - 204 с.

183. Узнадзе, Д.Д. Экспериментальные основы психологии установки 1 Текст. / Д.Д. Узнадзе // Экспериментальные исследования по психологии установки: сб. статей. Тбилиси, 1958. - С. 3-128.

184. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения Текст./ К.Д. Ушинский. Т. 2. - М.: Педагогика, 1974. - 438 с.

185. Формирование интереса к учению у школьников Текст. / Под ред.

186. A.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1986. 192 с.

187. Хеккаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хеккаузен. -СПб.: Питер, 2003. 860 с.

188. Хлупина, О.В. Эмоциональный фактор процесса обучения школьников Текст.: дис. . канд. пед. наук / О.В. Хлупина. Киров, 2005. - 156 с.

189. Холопова, О.Б. Моделирование коммуникативного задания как личностно-значимой ситуации Текст. / О.Б, Холопова // Управление профессионально-ориентированным обучением иностранным языкам в вузе: Межв. сб. науч. тр.-Пермь, 1992.-С. 107-115.

190. Чуксина, О.В. Обучение профессионально-направленной переводческой деятельности в военном инженерном вузе Текст. : дис. . канд пед. наук / О.В. Чуксина. Тамбов, 2000. - 168 с.

191. Шадриков, В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения Текст. / В.Д. Шадриков. Ярославль: ЯГУ, 1981. - 72 с.

192. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2003. - 210 с.

193. Шадриков,В.Д. Психология производственного обучения Текст./

194. B.Д. Шадриков. Ярославль, 1976. - 80 с.

195. Шатилов, С.В. Методика обучения немецкому языку в средней школе Текст. / С.В. Шатилов. М.: Просвещение, 1986. — 223 с.

196. Шефе, Г. Дисперсионный анализ Текст. / Г. Шеффе. М.: Наука, Главная редакция физико-математической литературы, 1980. — 512 с.

197. Штульман, Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования Текст. / Э.А. Штульман. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976.- 156 с.

198. Штульман, Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам Текст. / Э.А. Штульман. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та. - 1971. - 144 с.

199. Шуман, В.П. Актуальные вопросы дидактики Текст. / В.П.Шуман // Проблема стимулирования познавательной деятельности учащихся: Учеб. пособие для студентов и учителей. 4.1. - Владимир, 1974. — 108 с.

200. Щербицкий, Г.И. Информация и познавательные потребности Текст. / Г.И. Щербицкий. Минск: Изд-во БГУ, 1983.-160 с.

201. Щукина, Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1984. — 192 с.

202. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1979. -208 с.

203. Щукина, Г.И. Познавательный интерес как педагогическая проблема Текст.: автореф. дис. . докт. пед. наук / Г.И. Щукина. JL, 1969. -17 с.

204. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

205. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

206. Якобсон, П.М. Психология чувств Текст. / П.М. Якобсон. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

207. Якунин, В.Я. Обучение как процесс управления Текст. / В.Я. Якунин. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 160 с.

208. Bastian, J. Feedback-Methoden Текст. /J. Bastian, A. Combe, R. Lan-ger. Weinheim und Basel.: Beltz Verlag, 2007. - 189 S.

209. Burger, G. Fremdsprachrnunterricht in der Erwachsenenbildung Текст. / G. Burger. Ismaning: M. Hueber Vlg, 1995. - 191 S.

210. Butzkamm, W. Lust zum Lehren, Lust zum Lehrnen Текст./ W. Butzkamm. Tubingen: Franke Vlg., 2004. - 403 s.

211. Dauvillier, C. Bild als Sprechanlass. Karikaturen Текст. / С. Dauvillier, M. Kochling. M.: Goethe-Institut. - 1988. - 83 S.

212. Gobel, R. Verschiedenheit und gemeinsames Lernen. Kooperative Bin-nendifferenzierung im Fremdsprachenunterricht Text. / R. Gobel. Konigstein: Scriptor, 1981.-112 S.

213. Haussermann, U. Aufgaben-Handbuch / U. Haussermann, H.-E. Pie-pho. Munchen: Iudicium, 1996. - 528 S.

214. Kretschmer, E. Die Metamorphose des authentischen Textes zur Auf-gabe im Fremdsprachenunterricht Текст. / E. Kretschmer // Deutsch als Fremd-sprache. Zeitschrift fur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts fur Auslander. -Heft 4, 2008. S.223-227.

215. List, G. Motivation im Sprachunterricht Текст . / G. List // Fremdspra-che Deutsch. Heft 26, 2002. - S.6-10.

216. Lowe, H. Einffihrung in die Lernpsychologie der Erwachsenenalters Text. / H. Lowe. Koln: Kiepenheuer &Witsch, 1976. - 96 S.

217. Macaire, D. Bilder in der Landeskunde/ D. Macaire, W. Hosch. Ber-lin&Miinchen: Langenscheidt, 1996. - 192 S.

218. Mattes, W. Methoden fur den Unterricht.: Schoningh: Schulbuchverlag, 1884.- 132 S.

219. Muller, B-D. Anders lernen im Fremdsprachenunterricht Текст. / B-D. Muller. Berlin-Miinchen: Langenschedt, 1989. - 192 S.

220. Neuner, G. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts Текст. / G. Neuner, H. Hunfeld. Berlin: Langenschedt, 1993. - 184 S.

221. Neuner, G. Deutsch als Zweitsprache in der Erwachsenenbildung Текст. / G. Neuner. Berlin &Miinchen: Langenscheidt, 1995. 237 S.

222. Neuner, G. Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht Текст. / G. Neuner, M. Kriiger, U. Grewer. Berlin-Miinchen: Langenscheidt, 1981.- 184 S.

223. Schwerdtfeger, I. Gruppenarbeit und innere Differenzierung / I. Schwerdtfeger. Berlin: Langenschedt, 2001. — 192 S.

224. Seifert, J. Besprechungsmoderation / J. Seifert. Offenbach: Gabal Vlg. GmbH, 1994.-75 S.

225. Soltmecke, G. Affektive Komponenten der Lemerpersonlichkeit und Fremdsprachenerwerb Текст. / G. Soltmecke, A. Boosch. Tubingen: Narr, 1981.-113 S.

226. Westhof, G. Didaktik des Leseverstehens. Текст. / G. Westhof.-M.Hueber Vlg: Ismanning. 1998. - 198 s.

227. Westhof, G. Fertigkeit Lesen Текст. / G. Westhof. Berlin - Miin-chen: Langenscheidt, 1997. - 176 S.

228. Wicke, R.E. Aktiv und kreativ lernen. Proektorientierte Spracharbeit im Unterricht Текст. / R.E. Wicke. Ismaning: Max Hueber Verlag, 2008. - 207 S.

229. Wicke, R. E. Aktive Schiiler lernen besser Текст. / R.E. Wicke. -Mtinchen: Klett, 1993. 173 S.

230. Wicke, R.E. Vom Text zum Proekt Текст. / R.E. Wicke. Berlin: Cornelsen, 1997.- 168 S.

231. Wolff, E. Wie Erwachsene lernen Текст./ E.Wolff. Berlin-Muenchen:, Siemens AG, 1985.-44 S.

232. Ziebel, B. Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten Текст./ В. Ziebel. Berlin: Langenschedt, 2002. - 172 S.

233. Vitamin de. Deutsches Jugendjournal fur Lander der GUS. Omsk, 2006 № 28, 29, 30; 2007 - №32; 2008 - №38; 2009 - №40, 41, 42

234. Markt. Materialien aus der Presse. Miinchen: 2008, - №42, 43,41. -2009 №44.

235. Der Spiegel. Hamburg, - 2009, - №45, №47.

236. Die Wirtschaftswoche. Dtisseldorf. - 2009, - №48, 23, 22, 21; 2008, -№17, 24,36.

237. Die Zeit. Hamburg. - 2009, - №45 ,-№31.

238. Psychologie Heute. Weinheim. - 2009, - №8.

239. Brigitte.- Hamburg. -2009, №18.

240. Учебники и учебные пособия

241. Braun, J. Zeit und Geld. Deutsche Wirtschaftsgeschichte im Sprachun-terricht Text. / J. Braun. Koln: Vlg. H. Stam GmbH, 1997. - 96 S.

242. Namuth, K. Gesprachstraining Deutsch fur den Beruf Text. / K. Namuth. Ismaning: Max Hueber Vlg., 2000. - 97 S.

243. Aufderstrasse, H. Delfin. Teil 2 Text./Н. Aufderstrasse, J. Muller, T. Storz. Ismaning: Max Hueber Vlg., 2003. - 504 S.

244. Dallapiazza, R-M. Tangram 2. Kursbuch Text. /R-М Dallapiazza u.a. Ismaning: Max Hueber Vlg., 2002. 204 S.

245. Dallapiazza, R-M. Tangram 2. Arbeitsbuch Text. / R-M Dallapiazza u.a. Ismaning: Max Hueber Vlg., 2002. - 159 S.

246. Dallapiazza, R-M. Tangram. Zertifikat Deutsch Text. /R-М Dallapiazza u.a. Ismaning: Max Hueber Vlg., 2001. - 217 S.

247. Dauviller, C. Bild als Sprechanlass Text. / C. Dauviller, M. Kochling. Moskau: Goethe-Institut, 1988. - 67 S.

248. Drochner, K-H. Land in Sicht! Textarbeit Deutsch als Fremdsprache Text. / K-H. Drochner, D. Fohr. Ismaning: M.Hueber Vlg., 2006. - 223 S.

249. Altemoller, E-M. Frage-spiele fur den Unterricht zur Forderung der spontanen mtindlichen Ausdrucksfahigkeit Text. / E-M. Altemoller. Miinchen: Klett, 1987.- 112 S.

250. Eppert, F. Material zum Konversationsunterricht Text. / F. Eppert. -Ismaning: M. Hueber Vlg., 1994.-99 S.

251. Haublein, G. Gesprach. Besprechung. Diskussion Text. / G. Haublein, Th. Scherling, G. Hausler. Berlin und Miinchen: Langenscheidt, 1985. - 79 S.

252. Kaufmann, S. Einfach mal bewerben Text. / S. Kaufmann, D. Pallet, P. Szablewski-Cavus. Koln: Diirr&Kessler, 1998. - 114 S.

253. Kaufmann, S. Hauptsache Arbeit Text. / S. Kaufmann, U. Kessel, D. Pallet, P. Szablewski-Cavus. Koln: Durr&Kessler, 1998. - 114 S.

254. Stalb, H. Aufbaukurs Deusch. Ein Sprachkurs fur Fortgeschrittene Text. / H. Stalb. Ismaning/Munchen: Vlg. fur Deusch, 1983.- 193 S.