автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку"

На правах рукописи УДК: 378.016 : 811.111

Савельева Инна Федоровна

2 О АВГ 2009

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЕВОГО КОМПОНЕНТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ 1 КУРСА ЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

'Г ■1 № л №

Сг

0034754Ь4

Санкт-Петербург 2009

003475454

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Колкова Маргарита Кузьминична

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Харченкова Людмила Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Васильева Полина Александровна

Ведущая организация:

Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина

Защита состоится «16» сентября 2009 года в 17.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена по адресу: 199034, г. Санкт-Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д.52, ауд.48.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан «.

Ученый секретарь диссертационного совета^гу

кандидат педагогических наук, доцент Е.Р.Ядровская

(¡Г</—

Общая характеристика диссертации

На современном этапе реформ российской системы образования проблема формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов языкового вуза занимает особое место в методике преподавания иностранных языков. В течение последних лет развития методики как науки в новых социальных условиях этой проблеме не уделяется должного внимания. Абсолютизирование коммуникативного метода и практическая направленность процесса обучения иностранному языку в языковом вузе, выражающаяся в том, что целью языкового образования стало формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетентности, привели к тому, что необходимость формирования у студентов знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности нивелируется, а нередко и вовсе игнорируется. Знания, оставаясь компонентом содержания обучения языку в вузе, рассматриваются в качестве его формальной составляющей, которая не имеет большого значения для достижения цели обучения иностранным языкам. Однако как показывает практика языкового образования, опосредованное или формальное формирование знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности при обучении иностранным языкам снижает уровень сознательности в овладении иностранным языком, что, в свою очередь, сказывается на качестве речевых навыков, поскольку знания - это их ориентировочная основа, а также на качестве умений, автоматизированным компонентом которых являются сформированные навыки.

Во второй половине XX века проблема формирования знаний у обучающихся в процессе учебного познания была всесторонне изучена в педагогике (Ю.П.Ведин, 1983; В.И.Гинецинский, 1989; В.В.Краевский, 1978; С.Б.Крымский, 1974; Я.А.Пономарев, 1967; М.Н.Скаткин, 1978; Н.Ф.Талызина, 1975). Однако в педагогических исследованиях знания описывались как общенаучная категория, и не учитывались особенности той познавательной деятельности, в процессе которой они формируются и компонентом которой они являются.

В настоящее время ситуация радикально изменилась. Стремительное развитие когнитивного направления в науке привело к тому, что знания как основной элемент и результат познания стали предметом пристального изучения не только базисных для методики наук: лингвистики, психолингвистики, психологии, но и смежных: лингвокультурологии, этнопсихолингвистики. Сегодня результаты исследований процессов получения, хранения и использования знаний в когнитивной психологии (Х.Гейвин, 2003; М.М.Гохленер, 1988; Р.Солсо, 2006; М.А.Холодная, 2004), изучение в психолингвистике особенностей функционирования знаний в процессе речевой деятельности, в целом, и на иностранном языке, в частности, а также разработка вопроса единиц хранения знаний в сознании человека (А.П.Бабушкин, 1996; Н.М.Жанпеисова, 2004; А.А.Залевская, 1999, 2005; ИА.Зимняя, 1991, 2001; Е.С.Кубрякова, 1992, 1994, 1996; В. А. Пи тальников

)

2000; З.Д.Попова, 1999; И.А.Стернин, 1999, 2001; Г.Г.Слышкин, 2000; Р.Р.Тазетдинова, 2004) позволяют говорить о необходимости пересмотра функциональной значимости знаний при овладении иностранным языком в языковом вузе и поиска учебной единицы презентации знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности и единицы обучения при формировании этого компонента, соответствующей возрастным, индивидуальным и культурным особенностям обучающихся.

В течение последних двадцати лет в методике преподавания иностранных языков были проведены многочисленные всесторонние исследования, посвященные формированию и развитию иноязычной коммуникативной компетентности и ее составляющих, различных компетенций (Е.И.Воробьева, 1999; Н.П.Головина, 2004; Н.Д.Гальскова, 2004; С.И.Константинова, 2005; А.А.Миролюбов, 2004; И.Э.Риске, 2000; Н.А.Сухова, 2002). Однако задача формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности до сих пор остается не изученной.

Анализ научно-методической литературы, наблюдение за процессом обучения и личный опыт диссертанта позволяют сделать вывод, что не всегда обучение по существующим методикам ведет к быстрому и эффективному усвоению знаний при овладении иностранным языком в языковом вузе. О недостаточной продуктивности существующих технологий обучения свидетельствуют ошибки в речи обучаемых, допускаемые ими при решении коммуникативных задач, быстрая деавтоматизация речевых навыков в условиях отсутствия практики речевого общения, неадекватность в перцепции, коммуникации и интеракции как различных сторонах общения. Таким образом, актуальность темы обусловлена:

• важностью знаниевого компонента в структуре компетенций, входящих в иноязычную коммуникативную компетентность изучающих иностранный язык;

• необходимостью изучить возможности формирования знаний на практических занятиях по английскому языку;

• потребностью в разработке методической классификации знаний, которые отбираются в содержание обучения иностранному языку в языковом вузе;

• недостаточной теоретической разработанностью технологических вопросов формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку;

• потребностью в создании и внедрении эффективных методик обучения, нацеленных на формирование знаний как компонентов различных компетенций, входящих в состав иноязычной коммуникативной компетентности.

Цель диссертационного исследования состоит в научном обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку.

Объектом исследования является процесс формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза.

Предметом исследования выступает методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности на практических занятиях по английскому языку.

В связи с поставленной целью гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку будет эффективной и будет способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетентности студентов, если:

• обучение будет осуществляться в соответствии с процессуально-результативной моделью, предполагающей, во-первых, определенную последовательность формирования знаний (перцептивно-ориентировочный этап, интериоризационно-организационный и функционально-экстериоризационный этапы), во-вторых, выполнение упражнений, направленных на восприятие информации, переработку этой информации в знаниевые структуры и применение знаний при решении коммуникативных задач средствами иностранного языка;

• при отборе и организации учебного материала будут учтены специфические особенности знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности (опора на собственный опыт; наличие имплицитного и эксплицитного смысла познаваемых языковых явлений; отсутствие однозначности в способах выражения знаний; разнообразие вербальных и невербальных средств формулирования и описания знаний; практичность; рефлексивность);

• универсальной единицей формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности (единицей отбора и организации учебного материала и единицей обучения) будет концепт (культурно детерминированная единица коммуникации при обучении иностранному языку);

• форма презентации знаний будет соответствовать форме их репрезентации в сознании человека (понятия, образы, схемы, сценарии, фреймы), а также будут использованы такие способы презентации знаний при обучении иностранному языку, как натуральный, модельный, знаково-символический, схематический;

• в процессе формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности будут учтены особенности индивидуальных познавательных стилей студентов как необходимое условия успешного усвоения знаний студентами.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили следующие основные задачи данного исследования:

1) изучить характеристики знания на четырех уровнях: философском (гностическом), педагогическом, психолингвистическом и собственно методическом; определить понятие знание с позиций методики преподавания иностранных языков;

2) выявить специфические черты знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности; изучить функции знаний в структуре различных компетенций, входящих в иноязычную коммуникативную компетентность студента 1 курса языкового вуза;

3) определить роль знаний в формировании речевых навыков и умений, являющихся структурными компонентами компетенций;

4) разработать методическую классификацию знаний и определить содержание каждого этапа формирования знаний различных типов на практических занятиях по английскому языку у студентов 1 курса языкового вуза;

5) описать особенности индивидуальных познавательных стилей студентов, учет которых является необходимым условием успешного формирования знаний при обучении иностранному языку;

6) рассмотреть концепт как универсальную единицу формирования знаний у студентов 1 курса языкового вуза: единицу отбора и организации учебного материала, входящего в содержание обучения иностранному языку, и единицу обучения;

7) описать способы, приемы и формы презентации знаний на практических занятиях по английскому языку и разработать комплекс упражнений для формирования знаний с опорой на концепт;

8) описать процессуально-результативную модель формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности, а также технологию реализации этой модели в процессе обучения;

9) определить критерии оценки уровня сформированности знаний студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку;

10) экспериментально проверить эффективность процессуально-результативной модели и разработанной в рамках этой модели технологию формирования знаний на практических занятиях по иностранному языку в языковом вузе, а также проанализировать результаты экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

• изучение и анализ государственных образовательных стандартов, отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психолингвистики, психологии и методики преподавания иностранных языков по проблеме исследования;

• анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов, используемых на практических занятиях по. английскому языку в языковом вузе;

• наблюдение за ходом педагогического процесса по английскому языку у студентов 1 курса на практических занятиях на факультетах иностранных языков Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена и Мурманского государственного педагогического университета;

• анкетирование обучаемых; беседы с преподавателями английского языка и студентами;

• обучающий эксперимент;

• математические методы обработки экспериментальных данных.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Знания являются базовым структурным компонентом различных компетенций, входящих в состав иноязычной коммуникативной компетентности, и выполняют следующие функции в их структуре: контентную, коннективную, когнитивную (сознательную), структурообразующую. Знания могут рассматриваться как информация, отобранная и упорядоченная индивидом в процессе познавательной деятельности на иностранном языке, как информация, определенным способом полученная и в соответствии с определенными индивидуальными критериями (нормами) им оформленная для решения коммуникативных задач средствами иностранного языка.

2. .Эффективной единицей отбора и организации учебного материала является концепт, наиболее соответствующий условиям обучения и позволяющий реализовать такие принципы отбора учебного материала, как принцип компетентностной значимости, принцип информационного разнообразия и принцип культурной ценности, а также принцип «полевой» организации отобранного материала.

3. Эффективное формирование знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности возможно при условии учета особенностей индивидуальных познавательных стилей студентов языкового вуза. Так, стили кодирования информации студентом оказывают влияние на выбор преподавателем формы (образ, схема, понятие, сценарий, фрейм) и способов (натуральный, модельный, знаково-символический, схематический) представления новой информации; стили переработки информации определяют последовательность работы: алгоритм действий как педагога, так и студента; стили постановки и решения проблем и стили познавательного отношения к миру обуславливают характер применения приобретенных знаний при решении коммуникативных задач средствами иностранного языка.

4. Комплекс упражнений для формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности на практических занятиях по английскому языку у студентов 1 курса языкового вуза должен включать в себя упражнения, направленные на восприятие информации, ее обработку и перекодирование, сохранение этой информации в знаниевых формах и на

использование полученных знаний для решения коммуникативных задач средствами иностранного языка.

5. В качестве критериев сформированное™ знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности могут рассматриваться такие субъективные качества знаний, как оперативность - гибкость, осознанность -прочность, свернутость - развернутость. Выделенные качества знаний представляют собой бинарные пары и могут быть изображены в виде континуумов, на обоих полюсах которых находятся качества одной пары знаний. В этом случае формирование одного качества знаний будет способствовать развитию другого качества и наоборот.

Научная новизна исследования заключается

• в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку;

• в разработке процессуально-результативной модели формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности;

• в определении структуры и содержания знаниевого компонента компетенций, составляющих иноязычную коммуникативную компетентность студентов 1 курса языкового вуза;

• в определении универсальной единицы формирования знаний у студентов, единицы отбора содержания и организации учебного материала;

• в разработке эффективных способов, приемов и форм презентации знаний на практических занятиях по английскому языку;

• в разработке комплекса упражнений для восприятия информации студентами, обработке и перекодировании, а также для сохранения ее в знаниевых формах и использовании при решении коммуникативных задач средствами иностранного языка.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит:

• в уточнении терминов «знание», «концепт», «процесс формирования знаний», «критерии оценки знаний», используемых в методике преподавания иностранных языков;

• в структурировании знаний, описании их специфики и в определении роли знаний в формировании речевых навыков и умений;

• в классификации знаний по видам и определении последовательности их формирования у студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку;

• в определении критериев оценки уровня сформированности знаний студентов.

Практическая значимость заключается в разработке способов, приемов и форм презентации знаний на практических занятиях по английскому языку, в разработке комплекса упражнений по формированию знаний и создании на его основе методических рекомендаций для студентов по самостоятельному усвоению знаний, а также для преподавателей по вопросам организации

аудиторной и внеаудиторной работы студентов по овладению новыми знаниями. Эти методические рекомендации могут быть использованы для составления аналогичных разработок, адресованных студентам различных курсов языкового вуза на практических занятиях по английскому языку. Основные положения, выводы и практические рекомендации, разработанные в ходе исследования, могут быть использованы для совершенствования процесса формирования знаний на практических занятиях по английскому языку и достижения большей эффективности обучения студентов 1 курса языкового вуза. Результаты исследования могут быть также использованы при чтении лекций, спецкурсов и проведении практических занятий в языковых вузах и на языковых факультетах.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков», г.Мурманск, 1415 ноября 2006; Герценовских чтениях, г. Санкт-Петербург, 2007, 2008; XXIX Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье в педагогике ненасилия», г. Санкт-Петербург, Отделение Ассоциации «Non-Violence Education», Научно-исследовательская лаборатория по проблемам педагогики ненасилия, 19 апреля 2008; Межвузовской конференции преподавателей медицинских и фармацевтических вузов «Иностранные языки в высшей школе», г. Санкт-Петербург, ГОУВПО СПбГМА им.И.И.Мечникова, 14-16 апреля 2008; Второй региональной конференции «Формирование языковой личности: проблемы, задачи, тенденции, перспективы», г. Санкт-Петербург, СПГГИ им.Г.В.Плеханова; XI Российско-Американской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного университетского образования», г. Санкт-Петербург, 13-15 мая 2008, РГПУ им.А.И.Герцена.

Объем и структура диссертации. Диссертация содержит 164 страницы основного текста и состоит из введения, трех глав, заключения. К диссертации прилагаются библиография, включающая 160 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, и 8 приложений.

Основное содержание диссертационного исследования

Во введении обоснованы актуальность и новизна исследования; сформулированы задачи, гипотеза и положения, выносимые на защиту; перечислены используемые методы исследования; дана общая характеристика работы; определена ее практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы разработки методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности» изучены вопросы, связанные с характеристикой знания с позиций разных наук и определением их роли в структуре компетенций, которые являются составляющими иноязычной коммуникативной компетентности; с обоснованием выбора единицы формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности на практических занятиях по английскому языку и методической классификацией знаний, отобранных в содержание обучения иностранному языку в языковом вузе.

Понятие знание является универсальной категорией, однозначно определить границы которой не представляется возможным, поэтому оно должно быть осмысленно с позиций каждой отдельно взятой науки. В методике преподавания иностранных языков понятие знание было раскрыто на основе анализа его значений и выявления значимых характеристик данного понятия на четырех уровнях: философском (гностическом), педагогическом, психологических, психолингвистическом, и собственно методическом, а также на основе изучения существующих видов знаний и принципов их классификации.

В результате проведенного анализа термина и понятия знание была определена его структура, которую можно наглядно представить в виде следующей схемы (Схема 1.):

Схема 1

Структура понятия знание

Из схемы видно, что знание - это процессуально-результативное, уровневое понятие. Аспект процессуальное™ отражен в значении исследуемого понятия, которое используется для обозначения процесса постижения действительности (значение 5), тогда как результативный аспект проявляется в значениях данного понятия, выражающих принадлежность, результат и совокупность сведений (значения 1, 2 и 3). Определяя понятие знание как уровневое, мы имеем ввиду возможность его функционирования на двух уровнях: личностном (значения 1, 2) и научном (обобщенном) (значения 3, 4); при этом процесс постижения действительности (значение 5) может происходить как на личностном, так и на научном уровнях.

В настоящем исследовании знание рассматривается как процесс познания действительности (пятое значение) на иностранном языке и как познавательно значимая информация (второе значение), являющаяся результатом этой познавательной деятельности субъекта (студента) с объектами действительности, и определяется следующим образом: знание — это информация, отобранная и упорядоченная индивидом в процессе познавательной деятельности на иностранном языке, как информация, определенным способом полученная и в соответствии с определенными индивидуальными критериями (нормами) им оформленная для решения коммуникативных задач средствами иностранного языка.

Анализ знания как результата познавательной деятельности, в целом, и на иностранном языке, в частности, позволил выявить характеристики знания,

присущие ему как одной из форм отражения действительности (научный уровень) и как индивидуальному приобретению студента (личностный уровень). Изучение знания как процесса дало возможность определить закономерности и последовательность приобретения и формирования знаний у студентов на личностном уровне при овладении иностранным языком.

Исследование результативного аспекта понятия «знания» с позиций философии и базовых для методики преподавания иностранных языков наук, а также выявление характеристик знания позволили нам сформулировать первые три принципа, на основе которых была разработана процессуально-результативная модель формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности:

1). Принцип учета типа знания и его особенностей при организации процесса формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности. С гносеологических позиций знания, подлежащие усвоению при овладении иностранным языком, являются гуманитарными и характеризуются тем, что в них

• информативность неабсолютна (гуманитарное знание представляет гносеологический образ объект/а реальности вне его самого) и структурно разнородна (знание состоит из элементов, полученных в результате как чувственно-образного познания, так и логико-аксиоматического);

• истинность поливариативна (истинность знания определяется каждым

субъектом самостоятельно, согласно его личным доводам) и диалектична: (истина существует как процесс: то, что было истинным в начале познания, в дальнейшем в какой-то период времени, может оказаться ложным);

• выраженность рефлексивна: в процессе усвоения и применения знание

приобретает собственную форму, отличную от форм объектов действительности, которые оно отражает в сознании человека;

• субъективность опосредована опытом познающего субъекта: характер

овладения гуманитарным знанием будет определяться социальным, психологическим, познавательным и другим опытом познающего субъекта;

• дуалистичность гуманитарного знания социально и культурно

детерминирована (процесс познания действительности и применения полученных результатов происходят в определенных социально-экономических условиях и в определенной культурной среде. Эти данные были учтены нами при разработке методической системы формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности при обучении иностранному языку, т.е. были спрогнозированы трудности, которые вызваны спецификой природы гуманитарного знания. Например:

а) одно и то же знание для разных студентов может быть как истинным, так и ложным, поэтому при усвоении знания в процессе овладения иностранным языком студент должен иметь возможность принимать это знание на основе своих личных доводов, в связи с этим задача обучающего

(преподавателя) заключается в том, чтобы стимулировать обучающихся (студентов) высказывать свои аргументы («за» и «против»);

б) на разных этапах изучения иностранного языка или в разные периоды одно и то же знание может быть усвоено студентом как истинное или ложное, а затем быть дополнено или модифицировано, поэтому обучающему следует представлять знание не как догму или аксиому, а как информацию, культурно детерминированную;

в) воспринимаемые студентом знания всегда перекодируются (сознательно или бессознательно) в индивидуальные формы сознания, следовательно, при обучении иностранному языку важно организовать целенаправленный процесс формирования знаний, который предусматривает специальную работу и время на усвоение / приобретение новых знаний;

г) гносеологический образ действительности, презентируемый знанием, со временен и может иметь определенную неточность, искажаться, меняться, поэтому требуется обеспечить взаимодействие студента с этим объектом действительности через какой-то период времени.

2). Принцип обеспечения разнообразия способов и приемов презентации знаний. Формирование знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности при обучении иностранному языку осуществляется в процессе специально организованного познания, которое начинается с упорядочивания определенного предметного многообразия и организации активной познавательной деятельности обучаемых по оперированию этим многообразием, т.е. с презентации знаний. Последняя может быть осуществлена по разным направлениям и с помощью различных способов и приемов представления. Представим это наглядно в виде следующей таблицы (см. Табл. 1.):

Таблица 1

Направления, способы и приемы презентации знаний

направление способ прием

1 представление знания как инварианта меньшего многообразия модельный (в качестве источника получения знаний - другой объект, чаще всего искусственно созданный) моделирование объектов представления знания

сокращение количества предъявляемых для презентации знания объектов и выбор наиболее характерного для данной группы объекта

2 образное представление знаково-символический (источник знания об объекте - его словесное описание) объективация знания в других предметных многообразиях, сущностью которых это знание является

манифестация текста как представление

знания в упрощенной знаково-символической форме

3 обеспечение единства нового знания с раннее усвоенным проектный (использование схем организации учебно-познавательной деятельности, на основе которых ранее уже разрабатывались и реализовывались различные формы систематизации и структурирования знаний в рамках различных учебных дисциплин сравнение нового знания с раннее усвоенным

управление деятельностью обучающихся при выполнении коммуникативных задач, решение которых требует актуализации новых знаний

4 организация познавательной активности натуральный (источник получения знаний - сам объект) «столкновение» усвоенных способов получения знаний с новыми способами их приобретения и использования при решении новых коммуникативных задач

3). Принцип концептуальности в выборе единицы формирования знаний. Такие психологические характеристики знания, как поливариативность репрезентаций одного и того же знания в сознании человека и единство формы извлечения различных видов знаний из сознания определили наш выбор концепта в качестве универсальной единицы формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности при обучении иностранному языку.

В методике преподавания иностранных языков концепт может рассматриваться в двух значениях: (1) как базовая единица культуры и (2) как единица концептуальной системы индивида, отражающей знания и опыт человека. Это обусловлено тем, что, во-первых, при овладении иностранным языком в специально организованных условиях (например, на практических занятиях по английскому языку) происходит «вхождение» обучающегося в новую для него культуру: он знакомится и овладевает новыми способами восприятия и обозначения новой культуры (новыми концептами), иначе представляющей знакомую ему окружающую действительность. Во-вторых, овладевая иностранным языком, обучающийся расширяет свою концептуальную систему, включая в нее новые концепты. Таким образом, концепт как категория методики преподавания иностранных языков - это культурно детерминированная единица коммуникации, отобранная в качестве исходной для формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности с процессе обучения иностранному языку.

Концепт может реализовываться б различных формах: как вербальных, так и невербальных. Следовательно, кокц?пт в качестве единицы отбора и

организации учебного материала для формирования знаний позволяет создать на занятии по иностранному языку информационное пространство, работая в котором студенты овладевают знаниями.

Отбор концептов осуществлялся на основе двух принципов: принципа культурной значимости и принципа разнообразия знаковых форм. Первый принцип предполагает отбор таких концептов, информационный потенциал которых отражает ключевые духовные и материальный ценности носителей изучаемого языка, например, концепты Family, Friends, Health, House и др. Второй принцип означает, что в содержание обучения отбираются концепты разных форм. Способность концепта реализовываться в различных знаковых формах дает возможность отбирать материал для формирования знаний не только в вербальной форме, но и невербальной, например, в форме схемы или картинки. При этом все концепты в соответствии с целью обучения могут быть объединены в концептосферы - тематические группы, характерные для определенной национально-культурной общности. Например, концептосфера Lifestyle включает в себя следующие концепты: Housing, Food, Clothing, Work, Leisure, Family, Friends. В свою очередь, каждый из концептов может быть представлен в разных формах.

Например, концепт Housing можно презентировать в виде: • визуального образа - обобщенного чувственно-наглядного представления предмета;__

I Ii

понятия - совокупности облигаторных признаков объекта: house - а building for people to live in, that has more than one level, and may either stand separately or be joined to other buildings [дС];

схемы - обобщенного пространственно-графического представления;

• фрейма - схемы сцен (знание стереотипных ситуаций действительности);

Housing: to rent a house, to buy a house, to sell a house, to furnish a house, to move a house, to live / occupy a house, to share a house, to set up a house, to keep house, to build a house, to demolish / knock down a house, to maintain a house, to decorate / do up / refurbish a house, to exiend a house.

• сценария - последовательности действий в определенной ситуации действительности:

Subject: Student.

Activity: Renting a house /a flat: to find a furnished house / flat; to move in a house / flat; to share a house / flat with...; to pay a deposit / a rent; to pay in advance; to clean and tidy a house / flat.

Place: a city; a town; a village; a detached house; a semi-detached house; a terraced house; a cottage; a bungalow.

Time: every month; many years.

Известно, что структура любой компетенции является единообразной: включает в себя знания, навыки, умения и способности. Содержание компонентов одной компетенции будет отличным от содержания компонентов других компетенций, но при этом знания являются базовым структурным компонентом компетенции, выполняющим следующие функции в ее структуре:

1) контентную: знания - это тот содержательный материал, на основе которого формируются и развиваются все остальные компоненты компетентности;

2) коннективную: знания, являясь способом хранения информации об окружающем мире, позволяют человеку развивать адекватные этому окружению способности, т.е. они связывают человека с его средой;

3) когнитивную (сознательную): знания являются ориентировочной основой для формирования навыков;

4) структурообразующую: с одной стороны, знания образуют самостоятельную структуру, т.е. систему знаний индивида, его своеобразный «знаниевый» запас, с другой стороны, они могут выступать компонентом структур более сложного порядка: познавательной системы, сознания, компетентности и т.д.

Принимая во внимание описанные ранее функции и характеристики знаний и поставленные задачи исследования, мы использовали уровневую организацию всей совокупности знаний, подлежащих усвоению при овладении иностранным языком, и разработали многокомпонентную классификацию знаний на основе компетентностного подхода. Сначала знания в содержании обучения иностранному языку были классифицированы и описаны как структурно-содержательный компонент различных компетенций (внешняя классификация / организация знаний), что позволило нам определить, какие именно знания необходимо формировать у студентов 1 курса на практических занятиях по английскому языку. Затем внутри каждой выделенной группы знания были разделены по характеру овладения ими (внутренняя классификация / организация знаний), что дало возможность установить последовательность их формирования и содержание каждого этапа, а также учесть их специфику при разработке комплекса упражнений.

Так, в качестве основного принципа внешней классификации знаний с позиций компетентностного подхода мы рассматриваем принцип компетентностной значимости. Суть этого принципа заключается в том, что все знания организуются согласно их роли в процессе формирования той или иной компетенции, входящей в иноязычную коммуникативную компетентность студента. По этому признаку знания, входящие в содержание обучения иностранному языку в вузе, мы разделили на 5 групп:

1) знания, входящие в языковую компетенцию;

2) знания, входящие в речевую компетенцию;

3) знания, входящие в социокультурную компетенцию;

4) знания, входящие в стратегическую компетенцию;

5) знания, входящие в дискурсивную компетенцию.

Внутри выделенных групп знания были классифицированы по характеру овладения ими на декларативные и процедурные знания. В результате сравнения декларативных и процедурных знаний мы выделили следующие их методические характеристики, которые представлены в нижеследующей таблице (см. Табл. 2.):

Таблица 2

Методические характеристики декларативных и процедурных знаний

декларативные знания процедурные знания

1 легче усваиваются и извлекаются труднее усваиваются

2 гибко применяются в любом контексте, т.е. имеют контекстуальную гибкость используются менее гибко, поскольку соотносятся с определенным контекстом, т.е. контекстуально ригидны

3 характеризуются опосредованной связью с действиями человека (по применению -неприменению знаний) имеют непосредственную связь с действиями человека по извлечению и использованию знаний

4 обрабатываются медленно и требуют усилий, т.к. информация сохраняется в рабочей памяти накапливаются по мере успешного применения и не активизируются в случае отсутствия подкрепления деятельностью

Результаты анализа и сравнения декларативного и процедурного видов знаний позволили нам сделать два методических вывода:

1) при формировании знаний декларативного типа наиболее интенсивной должна быть работа на этапе интериоризации знаний;

2) при формировании знаний процедурного типа особое внимание необходимо уделить организации работы на этапе представления знаний.

Методика формирования знаний у студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку была разработана на примере группы знаний, входящих в речевую компетенцию, поскольку именно эта компетенция является приоритетной целью обучения на данных занятиях. Содержание этой группы составляют следующие знания:

1) знания способов формулирования и формирования мыслей посредством

языка;

2) знания структур диалогов разных видов и их комбинаций (беседа, дискуссия / полилог, запрос информации, обращение за разъяснениями официальное и неофициальное, выражение своего отношения);

3) знания структур монологов разных видов: публичные выступления (сообщения, доклады) на основе прочитанного и с учетом личного опыта; описание; высказывание в связи с прочитанным / увиденным; сообщения по ходу работы над проектом; передача содержания уведенного, услышанного, прочитанного; рассказ о себе, своем окружении, планах; обоснование своих

намерений / поступков; рассуждение о фактах / событиях с примерами, аргументами, выводами;

4) знания литературных жанров и их признаков (публицистического, научно-популярного, художественного, функционального);

5) знания структур и разновидностей письменных текстов, их особенностей и правил написания (написание письма личного / делового; письма-заявки; заполнение анкет / формуляров различного вида; изложение сведений о себе в форме, принятой в стране изучаемого языка; составление тезисов устного / письменного сообщения; составление письменных текстов, ориентированных на деятельность в рамках профиля (например, аннотации, отчета о проектно-исследовательской деятельности); изложение на любую из пройденных тем; изложение фабульного текста);

6) знания видов перевода и особенностей переводческой деятельности.

Алгоритм работы по приобретению знаний этих типов единообразен, тогда как ее содержание будет отличным но способам, приемам и формам представления знаний, а также комплексу упражнений для их формирования на практических занятиях по английскому языку.

Во второй главе «Характеристика процесса овладения знаниевым компонентом иноязычной коммуникативной компетентности студентами 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку» описана процессуально-результативная модель формирования знаний и входящий в нее комплекс упражнений по формированию знаний на практических занятиях по английскому языку у студентов 1 курса языкового вуза; проанализированы особенности индивидуальных познавательных стилей, учет которых является необходимым принципиальным условием успешного формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку в языковом вузе.

В нашей работе при изучении индивидуальных познавательных стилей мы основывались на теории индивидуальных (персональных) познавательных стилей, предложенной М.А.Холодной (1989, 1999, 2004). Познавательная деятельность, с позиций стилевого подхода, имеет ряд стилевых характеристик, которые ее составляют: (1)стили кодирования информации; (2)стили переработки информации (когнитивные стили); (З)стили постановки и решения проблем (стили мышления); (4)стили познавательного отношения к миру (эпистемологические стили). Стилевые особенности познавательной деятельности овладевающих иностранным языком мы рассматриваем в качестве четвертого принципа процессуально-результативной модели формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности, который обусловливает деятельность обоих участников процесса формирования знаний: обучающего и обучаемого. Так, стили кодирования информации студентом оказывают влияние на выбор обучающим формы представления информации; стили переработки информации будут определять последовательность работы, алгоритм действий как педагога, так и студента; стили постановки и решения проблем и стили познавательного

отношения к миру обуславливают характер применения приобретенных знаний при решении коммуникативных задач средствами иностранного языка.

В процессе формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности должен быть выработан механизм интеграции различных типов стилевого поведения студентов. Например, актуализации и развитию стилевых особенностей способствуют разные типы текстов (справочные, объяснительные, в виде образцов доказательства, сюжетные, культурно-исторические и т.д.) и разные типы учебных заданий с их адресацией к тем или иным компонентам ментального опыта студентов и их познавательным стилям, а также разные формы контроля.

Особенности каждого уровня стилевого поведения были учтены нами при выборе формы презентации отобранного учебного материала и при организации работы с этим материалом в направлении стилевого разнообразия при сохранении содержательного единства. Анализ процессуального аспекта понятия знание позволил нам сформулировать принцип учета особенностей индивидуальных познавательных стилей студентов и опоры на автономность студентов при формировании у них знаний.

Таким образом, процессуально-результативная модель формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности разрабатывалась на основе (1)принципа учета типа знания и его особенностей; (2)принципа обеспечения разнообразия форм презентации знаний; (З)принципа концешуальности в выборе единицы формирования знаний; (4)принципа учета особенностей индивидуальных познавательных стилей студентов и опоры на автономность студентов. Эта модель представляет последовательность этапов обработки информации и перевода ее в знаниевые структуры в сознании студента, а также этапов овладения содержанием концептов в процессе учебного познания на иностранном языке. Представим эту модель в следующей схеме (Схема 2.)

Схема 2

Процессуально-результативная модель формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности

Этапы работы по овладению информацией (содержанием кониелта) в процессе учебного познания на иностранном языке

Этапы обработки информации и перевода ее в знаниевые структуры в сознании студента

интериоризационныи этап

функционал ьно-эксгериоризационный этап

ВОСПРИЯТИЕ КОНЦЕПТОВ

АНАЛИЗ КОНЦЕПТОВ (УЧЕБНОГО

МАТЕРИАЛА)

СРАВНЕНИЕ УСВОЕННЫХ КОНЦЕПТОВ С ПРЕЗЕНТИРУЕМЫМИ РАССУЖДЕНИЕ О СОДЕРЖАНИИ КОНЦЕПТА | ОЦЕНКА ЭМОТИВНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ

КОНЦЕПТА ■ ОЦЕНКА ИНФОРМАЦИИ КОНЦЕПТА > КЛАССИФИКАЦИЯ КОНЦЕПТОВ,

ГОТОВНОСТЬ К ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В РЕЧИ

организация информации в знаниевые формы

хранение знании

пользование знаниями

монологическая речь говорение диалогическая печь

В третьей главе «Технология формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку» определено содержание обучения, сформулированы критерии отбора концептов; обоснована структурная организация материала; описан комплекс упражнений по формированию знаний у студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку; представлен анализ проведенного эксперимента, изложены результаты экспериментальной проверки эффективности методики формирования знаний на практических занятиях по английскому языку у студентов 1 курса языкового вуза.

Процесс приобретения знания начинается с перцептивно-ориентировочного этапа, где обучающие действия преподавателя направлены на мотивацию студентов отбирать индивидуально значимую информацию, а также на создание информационных ориентиров. Этот этап организуются в форме частично управляемой (посредством методических рекомендаций) внеаудиторной деятельности студентов. Преподаватель создает информационное пространство посредством отбора стилистически разнообразных текстов разных видов (диалогов, монологов, полилогов) и организует учебное познание в этом пространстве. Он активизирует релевантные структуры прошлого опыта студентов. Здесь происходит актуализация личного опыта студентов. Особое внимание уделяется выработке студентами индивидуальной системы аргументации по усвоению нового знания. Студентам предлагаются задания следующего характера: surf the Internet to find the information on ....; identify what information is presented in a

scheme / a picture / a table / etc; what do you know about.....?; what new do you get

from this scheme / picture / table / text etc?; write new information in the order of its importance to you; do you think this information is accurate or false; make a list of the pros and cons that will be true to you.

На этом этапе формирования знаний эффективными представляются упражнения, включающие в себя поэтапные действия с представляемой информацией (новыми знаниями), касающейся того или иного концепта. Приведем пример работы с концептом "Sport":

I. You are going to the Internet to find out about the success of three sporting personalities. Log on to their websites and answer the questions.

1 Type in http://www.lancearmstronq.com/, and then click on About Lance to answer questions a-d.

a. What happened to potentially stop Lance's progression as a top cyclist?

b. How does the article describe the way he coped with this affliction?

c. How many times has he won the Tour since 1999?

d. According to the article what particular part of his life sealed his destiny?

2. Log on to http://www.steveredqrave.com/profile/now.htm. and then click on Fast Facts and answer questions a-d below.

a. He won the race in Sydney by 3.8 seconds. True or false?_

b. How many Olympic medals has he won ?

c. Apart from rowing which other sport has he taken part in?

d. How was he able to continue training after being diagnosed with diabetes in 1997?

3. Answer questions a-d below by logging on to http://www.normanphillips.co.uk/tanni grev ihompsou bio.him.

a. How many Paralympic medals has Tanni won?

b. What has been Tanni's most prestigious accolade?

c. What other areas of Tanni's life have continued to develop as well as sport?

d. What phrase is used to describe how Tanni is perceived on and off the track? II. Discuss questions 1-4 in small groups.

1.. What do the three sporting personalities have in common?

2. What do you think people can learn from them ?

3. What do you think they will go on to do in the future?

4. Have they inspired you? If so, to do what?

Второй, интериоризационный, этап имеет своею целью организацию процесса переработки студентами воспринятой информации в знаниевые структуры и включение новых знаний в индивидуальную систему знаний студента. Деятельность преподавателя на этом этапе направлена на создание условий для распознавания и вспоминания знаний студентами. В свою очередь студенты анализируют и синтезируют воспринятую информацию с целью ее деконтекстуализации и переконструирования в знаниевые структуры для репрезентации в сознании. Они выполняют действия по категоризации и классификации знаний в своей индивидуальной системе знаний, а также сравнивают входящую информацию с имеющейся с целью обновления хранящихся знаний или приобретения новых.

На интериоризационном этапе студентам предлагаются задания следующего характера: watch or observe, analyze emotions you experience, compare, think about sth, express emotions, reflect, classify.

Упражнения второго этапа включают в себя поэтапные учебные действия с усваиваемыми знаниями с целью включения этих знаний в индивидуальную систему знаний студента. Приведем пример упражнений с концептом «Business ventures»

1. If you had enough money, which of the following areas would you like to start up a business in? Rank them from 1-8, 1 being the one you would most like to start up a business in.

Cars and transport

Food

Furniture for the home

Gardens

Weddings, Christenings and Parties

Travel and holidays

Health

Fitness

Compare your chart with your partner. How different are they? Discuss your choices and give reasons for these.

2. Work with your partner. Choose two categories from exercise 1 and decide on a new product or service for each. Write the following information about two

1 2

Name:

Service it offers:

Features of the product:

Main benefits of this product to the customer:

3 Present your two proposals to the pair next to you. Ask each other questions about your products/service.

Последним этапом работы по формированию знаний является функционально-экстериоризационный этап. Цель данного этапа экстериоризация знаний. Действия преподавателя направлены на создание коммуникативных ситуаций, в которых он сможет проконтролировать, насколько успешно студенты используют приобретенные знания для решения коммуникативных задач, то есть сможет определить сформированность знаний. Студент оперирует приобретенными знаниями путем их трансформации, сравнения при решении различных коммуникативных задач в заданных ситуациях.

На этом этапе студенты выполняют упражнения, целью которых является применение усвоенных знаний для решения коммуникативных задач, поэтому им предлагают такие задания, как ask, find out, discuss sth in a group, describe, explain, tell sb about sth или Make a presentation of a new business plan to 200 people. They will ask questions afterwards; You are organizing a party for 50 people. This involves catering and entertainment. Work in a group of four to assign duties.

Разработка и апробация вышеописанных модели и комплекса упражнений для формирования знаний проходила в ходе разведывательного эксперимента и основного эксперимента, состоящего из констатирующего, промежуточного, итогового и отсроченного срезов. Разведывательный эксперимент проводился в октябре 2005 - сентябре 2006 учебного года с двумя группами обучаемых в количестве 10/11 человек каждая. Эксперимент проходил на базе факультета иностранных языков Мурманского государственного педагогического университета. В ходе разведывательного эксперимента было проведено анкетирование испытуемых и пробное обучение студентов 1 курса на практических занятиях по английскому языку с целью формирования у них знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности. В результате были отобраны материалы для представления

концептов, входящих в концептосферу Lifestyle (Housing, Food, Clothing, Work, Leisure, Family, Friends)-, определены способы (модельный, знаково-символический и проектный), приемы (моделирование, объективация, манифестация текста, сравнение, управление, «столкновение») и формы (образ, понятие, схема, фрейм, сценарий) представления знаний на практических занятиях по английскому языку; выявлено проявление характеристик индивидуальных познавательных стилей в процессе овладения знаниями (стилей кодирования информации, стилей переработки информацией, стилей постановки и решения проблем, стилей познавательного отношения к миру); установлена последовательность работы по формированию знаний от презентации знаний до их применения; внесены изменения в комплекс упражнений с учетом специфики формируемых у студентов 1 курса знаний и материала обучения.

Экспериментальная проверка разработанного комплекса упражнений проводилась в сентябре 2006 - июне 2007 года с четырьмя группами обучаемых в количестве 10/11 человек каждая. Эксперимент проходил на факультете иностранных языков Мурманского государственного педагогического университета. Технология формирования знаний у студентов 1 курса языкового вуза реализовывалась в ходе практических занятий по английскому языку. Для проведения эксперимента были выбраны 4 группы студентов дневного отделения: две экспериментальные (ЭГ1 и ЭГ2) и две контрольные (КГ1 и КГ2).

Содержание обучения в экспериментальных и контрольных группах было одинаковым и соответствовало программе обучения: студенты осваивали одни те же виды знаний на одинаковых учебных материалах. Отличия заключались в комплексе упражнений и последовательности работы: студенты контрольных групп в процессе формирования знаний выполняли упражнения из базового учебника в последовательности, предусмотренной логикой учебника, тогда как студенты экспериментальных групп занимались по методике разработанной автором.

В результате констатирующего, промежуточного, итогового и отсроченного срезов был определен уровень качеств формируемых знаний. Полученные статистические данные свидетельствуют о том, что количественный рост показателей сформированности знаний, входящих в состав, например, речевой компетенции, у студентов 1 курса по результатам промежуточного, итогового и отсроченного срезов превышает данные показатели контрольных групп (см. Табл.3.).

Таблица 3

Таблица, представляющая результаты разведывательного и основного

экспериментов

критерии констатирующий срез промежуточный срез итоговый срез

ЭГ 1 ЭГ2 КГ1 КГ2 ЭГ1 ЭГ2 КГ1 КГ2 ЭГ1 ЭГ2 КГ1 КГ2

оперативность 66 69 69,4 70,1 76,6 78,1 72,3 71,5 95 95,4 82,6 82,4

гибкость 72 69,2 70,2 71,6 79,6 80,1 76 74,8 94,5 95 84,8 83,4

прочность 78 71 77,6 75,6 82,6 83,9 80,6 72,4 96,3 96 84,6 79,8

свернутость 80 54 80 70 13 13 90 90 17 20 13 16

развернутость 80 81 60 80 14 13 11 12 16 21 16 18

осознанность 70 72 80 90 11 11 80 13 16 14 13 17

сформирован ность знаний 36 38 40 40 46 46 43 40 56 55 50 49

Проследив за изменениями качества формируемых знаний в экспериментальных группах, можно отметить постепенное увеличение всех показателей, что свидетельствует о правильности и эффективности разработанного комплекса упражнений.

Таким образом, основные теоретические и практические положения методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку, сформулированные на основе данных философских, педагогических, психологических, психолингвистических и методических исследований, нашли подтверждение в ходе экспериментального обучения.

В Заключении подводятся итоги настоящего диссертационного исследования, представлена перспектива заявленной проблематики.

В Приложении к диссертационной работе включены следующие материалы исследования: текст анкеты для преподавателей и студентов языкового вуза; тесты для констатирующего, промежуточного и итогового срезов; таблицы, представляющие результаты проведенных срезов; образцы работы с концептом; комплекс упражнений.

Заключение

Настоящая работа посвящена решению задачи формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку на основе компетентностного подхода. Необходимость такого исследования обусловлена постоянно растущими требованиями к уровню владения иностранным языком студентами языковых вузов, а также полученными новыми данными психолингвистических и лингводидактических исследований.

Перспективы данного диссертационного исследования состоят в возможности дальнейшей разработки вопроса формирования знаний при обучении иностранному языку, в изучении проблемы использования индивидуальных познавательных стилей в коммуникативной и учебной деятельности в процессе формирования и развития других компонентов иноязычной коммуникативной компетентности.

Выводы

Эффективное формирование знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на

практических занятиях по английскому языку возможно, если на всех этапах процесса обучения будет учитываться специфика целей, задач и условий обучения, в которых формируется знаниевый компонент.

Предпринятое научное исследование позволило сделать вывод о том, что оптимальная методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку:

1) направлена на формирование знаний, которые входят в компетенции, составляющие иноязычную коммуникативную компетентность;

2) опирается на учет специфических особенностей знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности, к которым относятся опора на собственный опыт; наличие имплицитного и эксплицитного смысла познаваемых языковых явлений; отсутствие однозначности в способах выражения; разнообразие вербальных и невербальных средств формулирования и описания знаний; практичность; рефлексивность;

3) осуществляется в соответствии с процессуально-результативной моделью, предполагающей определенную последовательность формирования знаний: на перцептивно-ориентировочном, интериоризационно-организационном и функционально-экстериоризационном этапах; а также выполнение упражнений, направленных на восприятие информации, переработку этой информации в знаниевые структуры и применение знаний при решении коммуникативных задач средствами иностранного языка;

4) предполагает использование концепта в качестве универсальной единицы формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности;

5) предполагает использование разнообразных способов, приемов и форм презентации знаний и учет особенностей индивидуальных познавательных стилей студентов;

6) требует оценивания качеств знаний, входящих в компетенции, которые составляют иноязычную коммуникативную компетентность, по определенным критериям: оперативность - гибкость, свернутость -развернутость, осознанность - прочность.

Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Савельева И.Ф. К вопросу о необходимости формирования знаний у студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по иностранному языку / Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков: Материалы региональной научно-практической конференции. 14 -15 ноября 2006 года / Отв. ред. Е.А.Беличенко. - Мурманск: МГПУ, 2007. - С.108 - 110 (0,4 пл.).

2. Савельева И.Ф. Знания как базовый компонент компетентности: научные основы формирования знаний при обучении иностранному языку / Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы конференции (21-22 мая 2007 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - С. 154 - 156 (0, 15 пл.).

3. Савельева И.Ф. Формирование знаний у студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по иностранному языку. / Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. - СПб.: КАРО, 2007. - С.145 - 150 (0,5 п.л.).

4. Савельева И.Ф. Понятие «знание» в методике преподавания иностранных языков: философский аспект. / Образование и здоровье в педагогике ненасилия. / Сб. научных статей по проблемам педагогике ненасилия. Материалы XXIX Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург 19 апреля 2008 г.), Под ред. Козловой А.Г., и др. - СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2008. - С. 115 - 119 (0,5 п.л.).

5. Савельева И.Ф. Психолингвистические особенности понятия «ЗНАНИЕ» как категории методики преподавания иностранных языков. / Иностранные языки в высшей школе: Материалы межвузовской конференции преподавателей иностранных языков медицинских и фармацевтических вузов. 14 - 16 апреля 2008 года. - СПб.: Изд-во Политехи. Ун-та, 2008. -С.30-41 (0,5 п.л.).

6. Савельева И.Ф. Знания как компонент содержания обучения иностранным языкам в языковом вузе: проблема классификации знаний. / Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы конференции (22 - 23 мая 2008 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - С.209 - 211 (0,2 п.л.).

7. Савельева И.Ф. Формирование знаний у студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку как необходимое условие развития их языковой личности. / Гуманитарные проблемы современности: язык, общество, культура / Санкт-Петербургский государственный горный институт (технический университет). - СПб, 2008. - (Записки Горного института. Т.175.).- С.107- 108 (0,15 п.л.).

8. Педагогический аспект формирования знаний при обучении иностранному языку в языковом вузе / Актуальные вопросы современного университетского образования: Материалы XI Российско-Американской научно-практической конференции, 13-15 мая 2008 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. - С.335-336 (0,15 п.л.).

9. Савельева И.Ф. Концепт как универсальная единица формирования знаний в процессе обучения студентов языкового вуза иностранному языку. / Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. № 102. - Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена. - СПб., 2009. - С. 275 - 277 (0,3 п.л.).

10. Савельева И.Ф. Параметры и критерии оценивания знаний, формируемых у студентов языковых вузов на практических занятиях по иностранному языку. / Научные проблемы гуманитарных исследований. - Пятигорск.: Изд. ПТГУ, 2009. - Выпуск 5 (1). - С. 67 -72 (03 пл.).

Подписано в печать «30» июня 2009 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 253

Типография «Восстания -1» 191036, Санкт-Петербург, Восстания, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савельева, Инна Федоровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы разработки методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности

1.1 Определение понятия «знание». Характеристики знания как результата познавательной деятельности.

1.2 Методические характеристики знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности.

1.2.1 Компетентностный подход к анализу знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности.

1.2.2 Знания как базовый компонент компетенции, составляющих иноязычную коммуникативную компетентность.

1.3 Методическая классификация знаний.

1.4 Концепт как универсальная единица формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности на практических занятиях по английскому языку.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. Характеристика процесса овладения знаниевым компонентом иноязычной коммуникативной компетентности студентами 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку.

2.1 Психолого-педагогические и психолингвистические основы процесса овладения знаниевым компонентом иноязычной коммуникативной компетентности.

2.2 Особенности индивидуальных познавательных стилей как необходимое условие овладения знаниевым компонентом иноязычной коммуникативной компетентности.

Выводы по главе II.

ГЛАВА III. Технология формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку.

3.1 Процессуально-результативная модель формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку.

3.2 Комплекс упражнений для формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности с опорой на концепты.

3.3 Экспериментальная проверка методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку с опорой на концепты.

Выводы по главе 111.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку"

На современном этапе реформ российской системы образования проблема формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов языкового вуза занимает особое место в методике обучения иностранным языкам. В течение последних лет развития методики как науки в новых социальных условиях этой проблеме не уделяется должного внимания. Абсолютизирование коммуникативного метода и практическая направленность процесса обучения иностранному языку в языковом вузе, выражающаяся в том, что главной целью языкового образования стало формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетентности, привели к тому, что необходимость формирования у студентов знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности нивелируется, а нередко и вовсе игнорируется. Знания, оставаясь компонентом содержания обучения языку в вузе, рассматриваются в качестве его формальной составляющей, которая не имеет большого значения для достижения цели обучения иностранным языкам.

Сложившаяся ситуация объясняется тем, что, с одной стороны, быстрая смена экономических формаций в нашей стране выявила потребность специалистов в практическом владении иностранными языками, а с другой стороны, существующая система языковой подготовки в школе и вузе была в большей степени ориентирована на формирование системы знаний о языке. Доминировало мнение, что овладение необходимыми правилами и знание определенных закономерностей функционирования языка являются достаточными для обеспечения студентов необходимым уровнем практической языковой подготовки.

Абсолютизирование сознательных методов, на основе которых строилось обучение иностранным языкам, игнорирование того, что в рамках этих методов также предполагается иноязычно-речевая практика как ведущий фактор обучения, привело к тому, что знания при обучении иностранному языку стали рассматриваться как второстепенный компонент содержания обучения, отсутствие которого не отразится на практическом уровне владения языком. Однако как показывает практика языкового образования, опосредованное или формальное формирование знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности при обучении иностранным языкам снижает уровень сознательности в овладении иностранным языком, что, в свою очередь, сказывается на качестве речевых навыков, поскольку знания - это их ориентировочная основа, а также на качестве умений, автоматизированным компонентом которых являются сформированные навыки.

В настоящее время стремительное развитие когнитивного направления в науке привело к тому, что ситуация радикально изменилась. Знания как основной компонент и результат познания, стали предметом пристального изучения не только базисных для методики наук: лингвистики, психолингвистики, психологии, но и смежных: лингвокультурологии, этнопсихолингвистики. Сегодня результаты исследований процессов получения, хранения и использования знаний в этих науках позволяют говорить о необходимости пересмотра функциональной значимости знаний при обучении иностранному языку в языковом вузе и поиска учебной единицы презентации знаний и единицы обучения при формировании знаний, соответствующей возрастным, индивидуальным и культурным особенностям обучающихся.

Знания являются основополагающей структурной единицей компетенции, обеспечивающей сознательность обучения и высокое качество формируемых навыков и умений. В литературе под «знаниями» понимается «организованная информация, которую можно использовать специфическим образом» (Гейвин, 2003: 123), процесс «хранения, интеграции и организации информации в памяти», «организованная, структурированная информация» (Солсо, 2006: 297).

Формирование знаний при обучении иностранному языку имеет свою специфику, обусловленную философскими, психолингвистическими, педагогическим и методическим характеристиками данной категории. С одной стороны, при формировании знаний велика роль когнитивных процессов и индивидуальных особенностей внимания и психических процессов (памяти, мышления), с другой стороны, особую сложность представляет анализ и учет способов репрезентации знаний в сознании человека, при выборе форм представления знания, адекватных реалиям той картины мира, которую они отражают. Также, знание языка (практическое владение языком) и знания о языке (теоретические сведения о языке) предполагают разную систему работы по их формированию с учетом их роли в структуре иноязычной коммуникативной компетентности, в целом, и составляющих ее компетенций, в частности. Вместе с тем, теоретических исследований, посвященных формированию знаний студентов языковых вузов при обучении иностранному языку, ни в отечественной, ни в зарубежной методической науке на текущий момент не существует.

В данном исследовании мы разрабатываем методику формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку. Нами используем принципы компетентностного подхода к разработке этой методике, т.к. именно они позволяют учесть психолингвистическую природу знаний и психологические закономерности их формирования, с одной стороны, и современным требованиям общества, предъявляемым к процессу обучения иностранным языкам, с другой стороны.

Не смотря на многочисленные психологические, психолингвистические, культурологические и этнопсихологические исследования знаний, значимые результаты этих работ до сих пор не нашли должного применения в теории и практике обучения иностранным языкам, в целом, и при разработке технологии формирования знаний у студентов 1 курса языкового вуза, в частности.

Это, в свою очередь, сказывается на практических результатах: существующие учебники по практике речевого общения и межкультурной коммуникации в языковом вузе подготовлены без учета необходимости целенаправленного формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов, не учитываются особенности индивидуальных познавательных стилей студентов в процессе познавательной деятельности на иностранном языке.

Проведенный нами анализ компонентного состава компетенций, входящих в иноязычную коммуникативную компетентность показал следующее:

- отсутствие единой структуры для всех компетенций. Это является одним из объектов критики противников компетентностного подхода, которые полагают, что употребление самого термина «компетенция» не является правомочным, так как его содержание не имеет научного обоснования и полностью совпадает с содержанием уже имеющихся в отечественной педагогике терминов «умение», «квалификация» (Сластенин, 1994: 187);

- отсутствие знаниевого компонента при описании структур некоторых компетенций не означает отсутствие необходимости овладения соответствующими знаниями при формировании компетенций, образующих иноязычную речевую компетентность. Эта необходимость объясняется психолингвистическими особенностями перехода знания «освоенного» (декларативного) в «приобретенное» (процедурное); знания как компонент компетенции только декларируются исследователями: не предлагается никакой методики по их формированию. Это значит, что овладение знаниями носит стихийный, спонтанный, интуитивный, нецеленаправленный характер, что приводит к недостаточно осознанному формированию отдельных компетенций, в частности, и иноязычной коммуникативной компетентности, в целом;

- знаниевый компонент компетенций выделяется без каких-либо теоретических оснований: критериев или принципов. Следовательно, выделенные знания разрознены, не классифицированы, при обучении иностранному языку не учитываются психолингвистические особенности знаний различного типа и психолого-когнитивные особенности их приобретения изучающим язык студентом и особенности их функционирования в процессе межкультурной коммуникации. Все это делает невозможным организацию работы по целенаправленному формированию знаний как базового компонента компетенции.

Выявленные недостатки знаниевого компонента компетенции иноязычной коммуникативной компетентности делают необходимым решение следующих проблем:

-теоретическое обоснование классификации знаний в методике преподавания иностранных языков, выработка соответствующих критериев для выделения знаний, формирование которых является необходимым условием успешного обучения студентов иностранному языку в языковом вузе;

- разработка типологии знаний;

- поиск способов презентации знаний и приемов их формирования, наиболее адекватных психолингвистической природе знаний.

Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности, а также значимость знаний для реализации целенаправленного развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов и для обеспечения эффективности процесса обучения иностранным языкам в языковом вузе определяют актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза. В качестве предмета исследования выступает методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности на практических занятиях по английскому языку.

Цель диссертационного исследования состоит в научном обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку.

В качестве гипотезы исследования выдвигается положение о том, что методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку будет эффективной и будет способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетентности студентов, если:

1) обучение будет осуществляться в соответствии с процессуально-результативной моделью, предполагающей, во-первых, определенную последовательность формирования знаний (перцептивно-ориентировочный этап, интериоризационно-организационный и функционально-экстериоризационный этапы), во-вторых, выполнение упражнений, направленных на восприятие информации, переработку этой информации в знаниевые структуры и применение знаний при решении коммуникативных задач средствами иностранного языка;

2) при отборе и организации учебного материала будут учтены специфические особенности знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности (опора на собственный опыт; наличие имплицитного и эксплицитного смысла познаваемых языковых явлений; отсутствие однозначности в способах выражения знаний; разнообразие вербальных и невербальных средств формулирования и описания знаний; практичность; рефлексивность);

3) универсальной единицей формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности (единицей отбора и организации учебного материала и единицей обучения) будет концепт (культурно детерминированная единица коммуникации при обучении иностранному языку);

4) форма презентации знаний будет соответствовать форме их репрезентации в сознании человека (понятия, образы, схемы, сценарии, фреймы); а также будут использованы такие способы презентации знаний при обучении иностранному языку, как натуральный, модельный, знаково-символический, схематический;

5) в процессе формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности будут учтены особенности индивидуальных познавательных стилей студентов как необходимое условие успешного усвоения знаний студентами.

Достижение цели исследования требует решения ряда задач:

1) изучить характеристики знания на четырех уровнях: философском (гностическом), педагогическом, психолингвистическом и собственно методическом; определить понятие знание с позиций методики преподавания иностранных языков;

2) выявить специфические черты знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности; изучить функции знаний в структуре различных компетенций, входящих в иноязычную коммуникативную компетентность студента 1 курса языкового вуза;

3) определить роль знаний в формировании речевых навыков и умений, являющихся структурным компонентом компетенций;

4) разработать методическую классификацию знаний и определить содержание каждого этапа формирования знаний различных типов на практических занятиях по английскому языку у студентов 1 курса языкового вуза;

5) описать особенности индивидуальных познавательных стилей студентов, учет которых является необходимым условием успешного формирования знаний при обучении иностранному языку;

6) рассмотреть концепт в качестве универсальной единицы формирования знаний у студентов 1 курса языкового вуза: единицы отбора и организации учебного материала, входящего в содержание обучения иностранному языку, и единицы обучения;

7) описать способы, приемы и формы презентации знаний на практических занятиях по английскому языку и разработать комплекс упражнений для формирования знаний с опорой на концепт;

8) описать процессуально-результативную модель формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности, а также технологию реализации этой модели в процессе обучения иностранному языку;

9) определить критерии оценки уровня сформированное™ знании студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку;

10) экспериментально проверить эффективность процессуально-результативной модели и разработанной в рамках этой модели технологии формирования знаний на практических занятиях по иностранному языку в языковом вузе, а также проанализировать результаты экспериментального обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• изучение и анализ государственных образовательных стандартов, отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психолингвистики, психологии и методики по проблеме исследования;

• анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов, используемых на практических занятиях по английскому языку в языковом вузе;

• наблюдение за ходом педагогического процесса по английскому языку у студентов 1 курса на практических занятиях на факультетах иностранных языков Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена и Мурманского государственного педагогического университета;

• анкетирование обучаемых; беседы с преподавателями английского языка и студентами;

• обучающий эксперимент;

• математические методы обработки экспериментальных данных.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Знания являются базовым структурным компонентом различных компетенций, входящих в состав иноязычной коммуникативной компетентности, и выполняют следующие функции в их структуре: контентную, коннективную, когнитивную (сознательную), структурообразующую. Знания могут рассматриваться как информация, отобранная и упорядоченная индивидом в процессе познавательной деятельности на иностранном языке, как информация, определенным способом полученная и в соответствии с определенными индивидуальными критериями (нормами) им оформленная для решения коммуникативных задач средствами иностранного языка.

2. Эффективной единицей отбора и организации учебного материала является концепт, наиболее соответствующий условиям обучения и позволяющий реализовать такие принципы отбора учебного материала, как принцип компетентностной значимости, принцип информационного разнообразия и принцип культурной ценности, а также принцип «полевой» организации отобранного материала.

3. Эффективное формирование знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности возможно при условии учета особенностей индивидуальных познавательных стилей студентов языкового вуза. Так, стили кодирования информации студентом оказывают влияние на выбор преподавателем форм (образ, схема, понятие, сценарий, фрейм) и способов (натуральный, модельный, знаково-символический, схематический) представления новой информации; стили переработки информации определяют последовательность работы: алгоритм действий как педагога, так и студента; стили постановки и решения проблем и стили познавательного отношения к миру обуславливают характер применения приобретенных знаний при решении коммуникативных задач средствами иностранного языка.

4. Комплекс упражнений для формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности на практических занятиях по английскому языку у студентов 1 курса языкового вуза должен включать в себя упражнения, направленные на восприятие информации, ее обработку и перекодирование, сохранение этой информации в знаниевых формах и на использование полученных знаний для решения коммуникативных задач средствами иностранного языка.

5. В качестве критериев сформированное™ знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности могут рассматриваться такие субъективные качества знаний, как оперативность - гибкость, осознанность -прочность, свернутость - развернутость. Выделенные качества знаний представляют собой бинарные пары и могут быть изображены в виде континуумов, на обоих полюсах которых находятся качества одной пары. В этом случае формирование одного качества знаний будет способствовать развитию другого качества и наоборот.

Научная новизна исследования заключается в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза; в разработке процессуально-результативной модели формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности; в определении структуры и содержания знаниевого компонента компетенций, составляющих иноязычную коммуникативную компетентность студентов 1 курса языкового вуза; в определении универсальной единицы формирования знаний у студентов, единицы отбора содержания и организации учебного материала; в разработке эффективных способов, приемов и форм презентации знаний на практических занятиях по английскому языку; в разработке комплекса упражнений для восприятия информации студентами, обработке и перекодировании, а также для сохранения ее в знаниевых формах и использовании при решении коммуникативных задач средствами иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в уточнении терминов: «знание», «концепт» «процесс формирования знаний»;

2) в структурировании знаний, описании их специфики и в определении роли знаний в формировании речевых навыков и умений;

3) в классификации знаний по видам и определении последовательности их формирования у студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку;

4) в определении критериев оценки уровня сформированности знаний студентов.

Практическая значимость заключается в разработке способов презентации знаний на практических занятиях по английскому языку, в разработке комплекса упражнений по формированию знаний и создании на его основе методических рекомендаций для студентов по самостоятельному усвоению знаний, а также для преподавателей по вопросам организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов по овладению новыми знаниями. Эти методические рекомендации могут быть использованы для составления аналогичных разработок, адресованных студентам различных курсов языкового вуза на практических занятиях по английскому языку. Основные положения, выводы и практические рекомендации, разработанные в ходе исследования, могут быть использованы для совершенствования процесса формирования знаний на практических занятиях по английскому языку и достижения большей эффективности обучения студентов 1 курса языкового вуза. Результаты исследования могут быть также использованы при чтении лекций, спецкурсов и проведении практических занятий в языковых вузах и на языковых факультетах.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков», г.Мурманск, 1415 ноября 2006; Герценовских чтениях, г. Санкт-Петербург, 2007, 2008; XXIX

Всероссийской научно-практической конференции «Образование и здоровье в педагогике ненасилия», г. Санкт-Петербург, Отделение Ассоциации «Non-Violence Education», Научно-исследовательская лаборатория по проблемам педагогики ненасилия, 19 апреля 2008; Межвузовской конференции преподавателей медицинских и фармацевтических вузов «Иностранные языки в высшей школе», г. Санкт-Петербург, ГОУВПО СПбГМА им.И.И.Мечникова, 14-16 апреля 2008; Второй региональной конференции «Формирование языковой личности: проблемы, задачи, тенденции, перспективы», г. Санкт-Петербург, СПГТИ им.Г.В.Плеханова; XI Российско-Американской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного университетского образования», г. Санкт-Петербург, 13-15 мая 2008, РГПУ им.А.И.Герцена.

Основные результаты настоящего исследования изложены в 7 (семи) публикациях.

Диссертация содержит 164 страницы основного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

В результате исследования теории и практики формирования знаний нами была разработана процессуально-результативная модель формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку.

1. Методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности реализуется в процессуально-результативной модели, которая определяет последовательность формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности: перцептивно-ориентировочный этап, интериоризационный этап и функционально-экстериоризационный этап. На перцептивно-ориентировочном этапе обучающие действия преподавателя направлены на мотивацию студентов отбирать индивидуально значимую информацию, а также на создание информационных ориентиров. Деятельность преподавателя на интериоризационном этапе направлена на создание условий для распознавания и вспоминания знаний студентами. Последним этапом работы является функционально-экстериоризационный этап. Действия преподавателя направлены на создание коммуникативных ситуаций, в которых он сможет проконтролировать, насколько успешно студенты используют приобретенные знания для решения коммуникативных задач, то есть сможет определить сформированность знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности.

2. Процессуально-результативная модель включает в себя комплекс упражнений по формированию знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку, который должен состоять из трех групп упражнений. Первая группа нацелена на восприятие представляемой информацией, касающейся того или иного концепта, и поэтапные действия с ней. Во вторую группу входят упражнения, целью которых является включение усваиваемых знаний в индивидуальную систему знаний студентов. К третьей группе относятся упражнения, нацеленные на применение усвоенных знаний в процессе решения коммуникативных задач средствами иностранного языка.

3. В соответствии с определением знаний, их характеристиками, а также функциями в структуре компетенций предлагаются следующие критерии оценки уровня сформированности знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности: оперативность — гибкость, осознанность -прочность, свернутость — развернутость.

4. В результате разведывательного эксперимента была уточнена гипотеза исследования, определены основные положения методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку.

5. Обучающий эксперимент на основе разработанной методики подтвердил эффективность данной модели формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности, которая способна интенсифицировать и оптимизировать весь процесс обучения и значительным образом повысить уровень развития компетенций, составляющих иноязычную коммуникативную компетентность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование представляет собой попытку решения задачи создания методики формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку. Необходимость такого исследования обусловлена возрастающими требованиями, предъявляемым специалистам к уровню владения иностранным языком. В работе установлено, что знания, входят в состав компетенций, образующих иноязычную коммуникативную компетентность, где они являются базовым компонентом и выступают в качестве ориентировочной основой для речевых навыков и умений.

В методике преподавания иностранных языков знания понимаются как информация, отобранная и упорядоченная индивидом в процессе познавательной деятельности на иностранном языке, как информация, определенным способом полученная и в соответствии с определенными индивидуальными критериями (нормами) им оформленная для решения коммуникативных задач средствами иностранного языка. Вся совокупность знаний, отобранных в содержание обучения иностранным языкам в языковом вузе, была тщательно рассмотрена и изучена, в результате чего все знания были разделены согласно их компетентностной значимости на группы знаний, входящих в речевую компетенцию; знаний, входящих в языковую компетенцию; знания, входящие в социокультурную компетенцию; знания, входящие в стратегическую компетенцию, и знания, входящие в дискурсивную компетенцию. Для организации работы по формированию знаниевого компонента внутри каждой группы были определены знания декларативного типа и процедурного, в зависимости от характера овладения ими.

В ходе исследования было установлено, что эффективной единицей формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности является концепт, который использовался в качестве единицы отбора учебного материала для формирования знаниевого компонента, единицы его организации, а также единицы обучения. Были выделены три этапа формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности: перцептивно-ориентировочный этап, интериоризационный и функционально-экстериоризационный этапы. Данные этапы были соотнесены с этапами овладения содержанием концепта в процессе учебного познания на иностранном языке в языковом вузе.

Для определения уровня сформированности знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза были выделены следующие критерии: оперативность - гибкость, осознанность — прочность, свернутость - развернутость. Проведенный разведывательный эксперимент выявил низкий уровень сформированности знаниевого компонента иноязычной компетентности студентов, что подтвердило актуальность и значимость исследования.

Полученные в результате экспериментального обучения данные позволяют судить об эффективности разработанной методики, так как ее применение способствовало формированию у обучаемых знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности на практических занятиях по английскому языку в языковом вузе. Это позволяет сделать вывод об эффективности разработанного комплекса упражнений, основанного на теоретических данных, полученных в ходе исследования, а также о верности выдвинутой гипотезы.

Полагаем, что данное диссертационное исследование вносит посильный вклад в процесс создания новых технологий обучения, что особенно актуально в языковом вузе. Разработанная нами методика формирования знаниевого компонента иноязычной коммуникативной компетентности студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по английскому языку может служить составляющей процесса обновления содержания и организации обучения в рамках высшего языкового образования.

Перспективы данного диссертационного исследования состоят в возможности дальнейшей разработки проблемы формирования знаний у студентов языкового вуза, в изучении проблемы использования процессуально-результативной модели на основе концепта при формировании знаний на занятиях по практической грамматике, практической фонетике и практике письменной речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савельева, Инна Федоровна, Санкт-Петербург

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб: «Златоуст», 1999. — 472 с.

2. Алиференко Н.Ф. Поэтическая энергия слова. Синергетика языка, сознания и культуры. М.: Aeademia, 2002. - 394 с.

3. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1999.-896 с.

4. Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. / В.П. Нерозняк (ред.). М.: Aeademia, 1997. - С. 267-279.

5. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека: системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 103 с.

6. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике: Монография. Воронеж.: Изд-во Воронеж, ун-та, 1996. - 104 с.

7. Берестнев Г.И. О «новой реальности» языкознания // НДВШ ФН. 1997. -№4.-С. 47-55.

8. Бревдо И.Ф. Схема знаний как база для понимания шутки: экспериментальное исследование // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования. Тверь: Твер. гос. Ун-т, 1998. - С. 168-174.

9. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

10. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Институт психологии РАН, 1990.-С. 129-142.

11. Брушлинский А.В., Сергиенко Е.А.Ментальная репрезентация как системная модель в когнитивной психологии // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Институт психологии РАН, 1998. - С. 5-22.

12. Большая Советская Энциклопедия. Т. 27. М.: Наука, 1933. - 879 с.

13. Большая Советская Энциклопедия. Т. 9. М.: Наука, 1972. - 796 с.

14. Ведин Ю.П. Познание и знание. Рига: ЛОГОС, 1983. - 74 с.

15. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология: Монография. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.

16. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. -239 с.

17. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. А.А.Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. - 80 с.

18. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании // Филологические науки. 2001. - № 1. - С.64-71.

19. Воробьева Е.И. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (немецкое отделение, 4-5 курсы): Дис.канд.пед.наук: 13.00.02. СПб., 1999.-212 с.

20. Всемирная энциклопедия: Философия /Главн.научн.ред. и сост. А.А.Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001.1312 с.

21. Гак В.Г. От толкового словаря к энциклопедии языка // Изв. АН СССР. -Сер. Лит. И языка. 1971. - Т.30. - № 6.

22. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. 1977. - № 4. - С.97-101.

23. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб.пособие для студ.лингв.ун-тов и фак.ин.яз.высш.пед.учеб.завед. М.: Издательский центр «Академия», 2004.-336 с.

24. Гейвин X. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2003.- 272 с.

25. Герасимов В.И., Петров В.В. На пути к когнитивной модели языка // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. - Вып.ХХШ. Когнитивные аспекты языка. - С.5-11.

26. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. JL: Издательство Ленинградского университета, 1989. -С.144.

27. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.

28. Головина Н.П. Формирование дискурсивной компетенции у учащихся старших классов при обучении письменной речи / Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Отв. Ред. М.К.Колкова. СПб.: КАРО, 2005. - С.77-92.

29. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлению 520300 «Филология» // Государственные образовательный стандарт высшего профессионального образования.-М.: Academia, 1995. С. 112 - 163.

30. Гохлернер М.М. Метаязыковые знания в структуре языкового сознания // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. «Языковое сознание». М.: Просвещение, 1988. - С.49-50.

31. Гурочкина А.Г. Когнитивный и прагмасемантический аспекты функционирования языковых единиц в дискурсе: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. - С.62 - 66.

32. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка в 4-ых томах. -Т. 1. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. - 675 с.

33. Дьякова Е.А. Проблема обобщения знаний: синергетический аспект. Наука и школа. 2003. №1. - С.28 - 31.

34. Европейский языковой портфель. М.: Еврошкола, 1998. - 155 с.

35. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. -Харьков: Высшая школа, 1990. 121 с.

36. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.-291 с.

37. Жанпеисова Н.М. Репрезентация национальных концептосфер в картине мира казахско-русских билингвов: Дис. д-ра филол. наук: 10.02.09. Уфа, 2004.-432 с.

38. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск.гос.гуманит.ун-т, 1999. — 382 с.

39. Залевская А.А Концепт как достояние индивида // Психолингвистические исследования слов и текста. Тверь: Твер. гос. Ун-т, 2001. - С.5 - 18.

40. Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. М.: Гнозис, 2005. - 543 с.

41. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 307 с.

42. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. - 2003. - №4. - С.34 - 42.

43. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: «Просвещение», 1991. - 222 с.

44. Зусман В.Концепт в системе гуманитарного знания // Вопросы литературы. -2003.-№2.-С. 3-22.

45. Ильин В.В. Философия: учебник. В 2 т. Т. 1. Ростов н/Д: «Феникс», 2006. - 832 с.

46. Информация, интеллект, творчество (проблемы образования). JL: Изд-во ЛГУ, 1990.- 113 с.

47. Канцельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. -216с.

48. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. — Волгоград; Астрахань: Перемена, 1996. С. 5-20.

49. Карасик В.И., Слышкин Г.Г. Лингвокультурный концепт как единица исследования // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Сб. науч. тр. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 2001. - С.75 - 80.

50. Касевич В.Б. Язык и знание // Язык и структура знания / Отв. ред. Р.М.Фрумкина. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1990. - С. 8-25.

51. Касевич В.Б. Языковые и текстовые знания // Представление знаний как проблема // Вопросы языкознания. 1990. - № 6. - С. 85-101.

52. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского). М.: «Педагогика», 1978. - 208 с.

53. Кибрик А.Е., Ложкина А.А О психолингвистических единицах хранения информации при восприятии сообщения // Научно-техническая информация. 1969. - Сер. 2. - №5.

54. Клике Ф. Понятие информации и теории информации в психологии: границы и возможности // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 4. — С.29-47.

55. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр "Блиц"», «Cambridge University Press», 2001. — 224 с.

56. Колин К.К. Информационная глобализация общества и гуманитарная революция \\ Сб. науч. Трудов «Глобализация общества: синергетический подход». М.: Изд-во РАГС, 2002.- С.91-97.

57. Колин К.К.Информационная цивилизация. М.: ИПИ РАН, 2002. - 112 с.

58. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. - 149 с.

59. Колядко С.В. Оптимизация содержания обучения иноязычному деловому общению студентов неязыкового вуза (на материале франц. языка): Дис.канд.пед.наук: 13.00.02. СПб, 2004. - 257с.

60. Компетентностный подход в педагогическом образовании. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. - 392с.

61. Константинова С.И. Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы (на материале англ.яз.): Дис. канд. пед. наук. 13.00.02. - СПб, 2006. - 232с.

62. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. — М.: АРКТИ, 2002.- 176 с.

63. Кравченко А.В. Классификация знаков и проблема взаимосвязи языка и знания // Вопросы языкознания. 1999. - № 6. - С. 3-12.

64. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. Киев: Высшая школа, 1974. - 96 с.

65. Крюков А.Н. Фоновые знания и языковая коммуникация // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988. - С. 19-34.

66. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем // Язык и стуктуры представления знаний / Сб. научно-аналитических обзоров. М., 1992. - С. 4-38.

67. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в языке // Структуры представления знаний в языке. М.: ИНИОН РАН, 1994. - С. 5-31.

68. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов (КСКТ) / Под общ. ред. Е.С.Кубряковой. -М.: Изд-во МГУ, 1996. 248 с.

69. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Просвещение, 1965. -165 с.

70. Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека / Пер. с англ. -М.: Мир, 1974.-550 с.

71. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Известия РАН. Сер. лит. и языка. М.: Изд-во Известий РАН, 1993. - т.52. - № 1. - С.3-9.

72. Логический словарь-справочник под редакцией Н.И.Кондакова 2-е изд. М., 1975.

73. Ляпин С.Х. Концептология: к становлению подхода // Концепты. Научные труды Центрконцепта / Сб. науч. трудов. Вып.1. Архангельск: ВЕХИ, 1997.-С. 32-43.

74. Мартынов В.В. Основы семантического кодирования. Опыт представления и преобразования знаний. Мн.: ЕГУ, 2001. — 140 с.

75. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 208 с.

76. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей / Под ред. В.М.Филатова. Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 416 с.

77. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высш. школа, 1982. -373 с.

78. Минский М. Структура для представления знания // Психология машинного зрения. М.: Мир, 1978. - С. 249-338.

79. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979. - 151 с.

80. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. - 137 с.

81. Миролюбов А.А. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранному языку // Стандарты и мониторинг в образовании, 2004.- №2 (март апрель).- С. 17 -19.

82. Новейший философский словарь (НФС). Минск.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. - 1280 с.

83. Норманн Д. Знания и роль памяти // Вопросы психологии. 1979. - № 4. -С. 155-161.

84. Норманн Д. Память и научение / Пер. с англ. М.: Мир, 1985. - 160 с.

85. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра // Под общ. ред. док.пед.наук В.И.Байденко, док.техн.наук Н.А.Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-206 с.

86. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: «Русский язык», 1977. — 216 с.

87. Педагогическая энциклопедия. В 4 т.- Т. 2. М.: Наука, 1965. - 549 с.

88. Подласый И.П.Педагогика. Новый курс: Учебник для ст. пед. вузов: В 2 кн. М.: Academia, 2000. - Кн. 1. - 238 с.

89. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.-263 с.

90. Попова З.Д., Стернин И.А. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях. Воронеж.: Изд-во Воронеж, ун-та, 1999. - 30 с.

91. Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учреждений. Начальная школа. 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2000.- 160 с.

92. Риске И.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения на материале англоязычной поэзии: Дис.канд.пед.наук: 13.00.02. СПб. - 2000. - 259 с.

93. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед.вузов. 3-е изд. М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

94. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. /Гл.ред. В.В.Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1 -А М. - 608 с.

95. Савельева И.Ф. Формирование знаний у студентов 1 курса языкового вуза на практических занятиях по иностранному языку. / Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2007. - С. 145 -150.

96. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504 с.

97. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: «Истоки», 1996. - 237 с.

98. Сильдмаэ И. Знание. Таллин: НТК, 1987. - 68 с.

99. Сластенин В.А.Педагогическое образование для XXI века \\ Материалы международной научно-практической конференции 13-16 апреля 1994 г. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1994. С. 187 - 193.

100. Словарь русского языка: в 4-ых т. / Инст-т русс. яз. / Под ред.А.П.Евгеньевой. -М.: Русский язык. Т. 1. А-И, 1982. - 736 с.

101. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А.Мижериков; Под общ.ред. П.И.Пидкасистого.-М.: ТЦ Сфера, 2004.- 448 с.

102. Слышкин Г.Г. Дискурс и концепт (о лингвокультурном подходе к изучению дискурса) // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. Волгоград.: Перемена, 2000. - С. 38-45.

103. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / Под общ. ред. Л.М.Федоровой, Т.И.Рязанцевой. М.: Изд-во «Экзамен», 2004. -320 с.

104. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2006. - 589 с.

105. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М.: Академический проект, 2001. - 990 с.

106. Стернин И.А. Лексическое значение и энциклопедическое знание // Аспекты лексического значения. Воронеж: Изд-во Воронежю ун-та, 1982. -С. 55-67.

107. Стернин И.А. Методика исследования структуры концепта // Методические проблемы когнитивной лингвистики / И.А.Стернин (ред.). -Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 2001. С.58-65.

108. Стернин И.А., Быкова К.Г. Концепты и лакуны // Языковое сознание: формирование и функционирование. М.: Институт языкознания РАН, 1998.-С. 55-67.

109. Сухова Н.А. Формирование культурно-страноведческой компетенции на основе аутентичных материалов в процессе обучения устной речи студентов педагогического вуза (второй курс, немецкий язык): Дис.канд.пед.наук: 13.00.02. СПб., 2002. - 244 с.

110. Тазетдинова P.P. Информационный потенциал единиц концептосферы ЖИЛИЩЕ (на материале английского и русского языков): Дис. канд. филол. наук: 10.02.20. Уфа, 2004. - 218 с.

111. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975. - 79 с.

112. Тарасова И.А. Идиостиль Георгия Иванова: когнитивный аспект. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2003. 280 с.

113. Телия В.Н.Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: Языки русской культуры, 1996. -288 с.

114. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Наука, 1989. - 164 с.

115. Трубович Л.П. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-57 с.

116. Уланова С.Б. Фрейм как структура репрезентации знаний // Когнитивные аспекты языковой категоризации. Рязань.: РГПУ, 2000. - С. 133-141.

117. Филлмор Ч. Об организации семантической информации и словаре // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. — М.: Прогресс, 1988. С.21 — 34.

118. Фрумкина P.M. Концепт, категория, прототип // Лингвистическая и экстралингвистическая семантика. М.: Просвещение, 1992. - С. 28-43.

119. Фрумкина P.M., Звонкин А.К., Ларичев О.И., Касевич В.Б. Представление знаний как проблема // Вопросы языкознания. 1990. - № 6. - С. 85-101.

120. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

121. Хуторской А.В. Совремменная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.- 186 с.

122. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. -356 с.

123. Чарняк Ю. Умозаключения и знания. Ч. 2 // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12.-М.: Радуга, 1983.-С. 35-73.

124. Шапоринский С.А. Обучение и научение, познание. М.: Наука, 1981.-87 с.

125. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1986. -231 с.

126. Шенк Р. Обработка концептуальной информации / Пер. с англ. М.: Мир, 1980.-360 с.

127. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. - 416 с.

128. Anderson J.R. The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983.- 132 p.

129. Bialystok E. An analytical view of second language competence: A model and some evidence // The Modern Language Journal. 1979. Vol. LXIII. Pp. 257-262.

130. Branscomb N.P. Conscious and unconscious processing of affective and cognitive information // Fielder K. & Forgas J. (Eds.). Affect, cognition and social behavior. Toronto etc., 1988. Pp.3-24.

131. Ellis R. Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1986. - 85 p.

132. Garnham A. Psycholinguistics: Central topics. London; New York: Methuen, 1985/- 117 p.

133. Gass S.M. & Selinker L. Second language acquisition: An introductory course. Hillsdale, NJ etc. Lawrence Erlbaum, 1994. - 272 p.

134. Goffman E. Frame analysis : An essay in the organization of experience. New York, 1974.-56 p.

135. Green J. Memory, thinking and language: Topics in cognitive psychology. -London; New York: Methuen, 1987. 213 p.

136. Krashen S. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1982. - 153 p.

137. Lehnert W.G. The Role of Scripts in Understanding // Frame Conceptions and Text Understanding. 1980. - Pp. 48-62.

138. Mandler G. Cognitive psychology: An essay in cognitive science. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1985. - p. 184.

139. McLaughlin B. The monitor model: Some methodological considerations // Language Learning. 1978. - Vol. 28. - Pp.309 - 332.

140. McLaughlin B. Restructuring // Applied Linguistics. 1990. - Vol. 11. - Pp.113 - 128.

141. Miller G.A. Practical and lexical knowledge // Rosch E. & Lloyd В/В/ (Eds.). Cognition and categorization. Hiilsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1978. - Pp. 305-319.

142. Nic Underbill. Testing Spoken Language: a handbook of oral testing techniques. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. - 117 p.

143. Schneider W. & Shiffrin R. Controlled and automatic processing. 1: Detection, search and attention // Psychological Review. 1977. - Vol. 84. - Pp. 1-64.

144. Dictionary of Contemporary English. -Essex: Longman Group Ltd, 1995. -1668p.

145. Dictionary of English Language and Culture. -Essex: Person Education Limited, 2006.- 1620 p.

146. Dictionary of Idioms. Glasgow: HarperCollins Publishers Ltd, 2000. - 493 p.

147. Language Activator. Essex: Longman, 2000. - 1587 p.

148. Collocations Dictionary for students of English. Oxford: Oxford University Press, 2002. - 897 p.

149. Phrasal Verbs Dictionary. Essex: Person Education Limited, 2000. - 608 p.

150. Photo Dictionary. Essex: Person Education Limited, 2006. - 144 p.

151. Thesaurus. Glasgow: HarperCollins Publishers, 2005. - 64 p.