автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шацких, Вера Николаевна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. СУЩНОСТЬ ИНТЕГРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 1. Понятие «интегративное обучение» и процесс овладения иноязычной культурой.

§ 2. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста.

§ 3. Возможности интеграции иноязычной речевой деятельности, изобразительной и музыкальной деятельностей в коммуникативном обучении.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

§ 1. Предметное содержание интегративного обучения детей старшей группы детского сада.

§ 2. Организация интегративного обучения языку, рисованию, ритмике и музыке (система работы).'.

§ 3. Анализ результатов опытного обучения по предложенной методике.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста"

Подъем интереса к проблеме перенесения начала обучения иностранному языку на дошкольное детство как наиболее благоприятный период для овладения вторым языком наблюдался в начале 60-х - середине 70-х годов. В нашей стране и за рубежом появляются пособия по обучению иностранному языку в детском саду и семье, научные статьи и диссертации. [1; 3; 4; 10; 32; 38; 64; 117; 142; 133; 101; 102; 123; 52; 100;'136; 84; 141; 145]. Вопросы, связанные с обучением широко обсуждаются на страницах журналов "Дошкольное воспитание", "Иностранные языки в.школе", "Советская педагогика". [132; 120; 71; 50; 45].

Но обучение иностранному языку в детских садах не получило широкого распространения. Самыми важными причинами явились: нехватка кадров, нерешенность организационных вопросов, невозможность привлечь всех дошкольников, разочарование в результатах: дети не научились пользоваться иностранным языком как средством общения. В лучшем случае они запоминали отдельные слова, выучивали песни и стихи, часто не понимая содержания, запоминали ответы на стандартные вопросы, но стоило эти вопросы слегка изменить, как дети попадали в тупик, выдавали стандартные заученные ответы, не связанные со смыслом, вопроса. Не было четкого представления о том, что считать "хорошим" уровнем владения языком: умение прочитать с хорошим произношением стихотворение или ответить на вопрос: "Как тебя зовут?" и "Сколько тебе лет?" - считалось достаточным.

Обучение в 60-70 годы показало, что:

Г. Возможно обучение вне естественной языковой среды;

2. Занятие целесообразно проводить два раза в неделю по 25-30 минут каждое;

3. Желательный состав группы -15 человек;

4. Оптимальный возраст для начала обучения 5 лет.

Большой вклад в решение проблемы раннего обучения иностранному языку внесли Т.А. Чистякова [141], О.С. Ханова [133], В.В. Андриевская [4], Е.И. Негневицкая [83], З.Я. Футерман [131] и др. Благодаря их исследованиям стало возможным провести настоящий психолого-педагогический эксперимент, сравнить различные методики.

Психолингвистические исследования детской речи опровергли многие положения "имитативной теории" овладения языком. Было показано, что возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет неосознанной огромной аналитической работы ребенка, который не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что слышит, и на этой основе выводит систему правил.

Жизненно важная потребность в общении присуща каждому человеку, а дошкольнику особенно. Аналогичная психологическая ситуация возникает в том случае, когда второй язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером. В таких условиях ребенок легче и успешнее научается общаться на втором языке. Исследования Е.И. Негневицкой убедительно показали, что язык может усваиваться дошкольниками осознанно, а обучение не должно превращаться в чисто имитативный процесс, детям необходимо овладевать иностранным языком как средством общения. [83, 71].

Новый подъем интереса к раннему обучению иностранным языкам приходится на середину 80-х годов. Этот интерес объясняется процессами, происходящими в экономической, духовной, внешнеполитической деятельности государства. Анализ истории развития человечества показывает, что иностранный язык - это объективная потребность общества, без которой оно не может полноценно функционировать и развиваться.

Иностранный язык, как и родной, обеспечивает социальные, интеллектуальные и личностные функции человека. [49]. И.А. Зимняя условно выделяет три группы характеристик "языка", обеспечивающих эти функции. "Первую группу составляют характеристики языка как средства: общения (формы социального взаимодействия; вхождение в языковую общность, идентификации, отождествления .; присвоение общественно-исторического, социального опыта приобщение индивида к культурным историческим ценностям." [48, 30]. Ко второй группе характеристик языка она относит те, которые определяют язык как средство формирования интеллекта. "В эту группу входят характеристики языка как средства: соотнесения индивида с предметной деятельностью через ее номинацию, индикацию, обозначение словом предметов и явлений окружающего мира; общения в процессе формирования понятийного, категориального аппарата человека; .; удовлетворение коммуникативной потребности (выражение мысли, чувства, воли) и познавательной потребности .; средства решения коммуникативных, познавательных и профессиональных задач." [48, 31]. К третьей группе характеристик языка И.А. Зимняя относит "характеристики языка как средства: осознания собственно "я"; рефлексии, а затем и, вместе с тем, выражения себя (самовыражения) и саморегуляции." [48, 31]. Для специалистов, занимающихся ранним обучением, осознание этих функций родного и иностранного языков очень важно, так как им необходимо выстроить иерархию в процессе обучения иностранному языку.

Обобщая вышесказанное, можно выделить, на наш взгляд, две важнейшие функции как родного, так и иностранного языков - общение и познание. Различие состоит лишь в том, что иностранный язык служит средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения. Кроме того, с помощью иностранного языка происходит познание того, что познать на родном языке адекватно и своевременно часто невозможно.

Иностранный язык, как и родной, не существует в обществе изолированно и не может жить своей собственной жизнью. Он тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества: экономикой, политикой, искусством ит. д.

Изменения, происходящие в обществе, показали необходимость принятия определенных мер по языковому обеспечению его потребностей в области экономики, политики. В настоящее время требуется все больше не только взрослых, но и детей, владеющих иностранным языком. Особенно ярко это проявляется в политике с возникновением народной дипломатии.

Исходя из данной потребности общества, педагоги, психологи, методисты • вновь с энтузиазмом занялись разработкой новых путей обучения иностранным языкам. Особенно ярко это проявилось в области раннего обучения. Обучение иностранным языкам в ряде школ начинается с первого или второго класса. Появляется значительное количество групп в детских садах, где происходит обучение иностранным языкам. Появляются различные пособия, учебники, авторские программы для раннего обучения. [11; 12; 25; 33; 59; 60; 61; 85; 86; 87; 113; 129; 135; 139; 140; 152; 153]. Предпринимаются попытки создания интегрированных курсов для раннего обучения иностранным языкам. [19; 41; 46; 127]. Подъем интереса к раннему обучению иностранным языкам наблюдается и за рубежом [157; 156; 159; 160; 161; 162;].

То, что изучение иностранных языков носит развивающий характер, признается не только специалистами, работающими в области педагогики, но и широкой общественностью, родителями. [48; 83; 26; 67; 150; 69]. Таким образом, проблема раннего обучения не нова, практически любой метод внес свой вклад в ее развитие.

Однако постановка новой цели, а именно: "обучение иноязычной культуре" [56], выдвинутая Российским Центром иноязычного образования при Липецком государственном педагогическом институте, позволила взглянуть на проблему раннего обучения по-новому. Именно реализация данной цели применительно к дошкольному обучению иностранным языкам является одним из резервов успешного обучения детей данного возраста. Концепция обучения иноязычной культуре позволяет эффективно использовать тот факт, что ребенку-дошкольнику свойственно нерасчлененное восприятие мира, поэтому необходимо построить обучение так, чтобы создать у него единый образ этого мира. Базой для создания этого образа может послужить интегративное обучение.

В связи с этим, мы избрали темой нашего исследования - "Методику интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста (на примере интеграции французского языка, рисования, ритмики и музыки)."

Актуальность данного исследования заключается в рассмотрении проблемы раннего обучения под новым ракурсом, а именно в рамках Концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре. Поскольку новая цель по своему содержанию - культурологическая и включает четыре аспекта (воспитательный, познавательный, развивающий, учебный), то все это заставляет рассмотреть проблему интеграции с новых позиций.

Объектом нашего исследования является процесс обучения иноязычной культуре на ранней ступени обучения.

Предметом данного исследования является интегративное обучение типа "иностранный язык + рисование + ритмика + музыка."

Целью данного исследования является разработка теоретических и практических основ системы интегративного обучения для ранней ступени.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) раскрыть понятие "интегративное обучение" и его преимущества в связи с овладением иноязычной культурой;

2) раскрыть возможности интеграции французского языка с рисованием, ритмикой и музыкой;

3) определить предметное содержание интегративного обучения для ранней ступени;

4) разработать технологию предлагаемого интегративного обучения французскому языку, рисованию, ритмике и музыке; .

5) опытным путем доказать эффективность предлагаемой методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы научного познания: моделирование как метод познания, что связано с построением курса по интегративному обучению иноязычной культуре детей дошкольного возраста; деятельностный подход, когда коммуникативное обучение иноязычной культуре на основе интеграции рассматривается как деятельность; личностный подход, когда обучаемые являются субъектами обучения; коммуникативный подход, обозначающий построение процесса обучения в приближении к процессу речевого общения. Кроме того, проводился анализ научной литературы по методике, педагогике, психологии с целью разработки в теоретическом и практическом планах исследуемой проблемы; анализ учебно-методических комплектов по французскому, английскому и немецкому языкам; анализ статей журналов "Иностранные языки в школе", "Вопросы психологии", "Дошкольное воспитание"; анализ словарей; наблюдение за процессом обучения в детских садах, беседы с детьми. Было проведено опытное обучение.

Мы понимаем интегративное обучение как интеграцию обучения иноязычной речевой деятельности с ведущими для данного возраста видами деятельности, а также со значимыми видами деятельности. Поскольку ведущими в этом возрасте являются игровая деятельность и общение, то нами была предпринята попытка организовать обучение иноязычной речевой деятельности в связи с ними, а также с другими значимыми видами деятельности, а именно: с рисованием, ритмикой, музыкой. В этом мы видим новизну предлагаемой организации обучения, которая заключается также и в новой постановке цели обучения, а именно: обучение иноязычной культуре детей дошкольного возраста.

Теоретическое значение данного исследования состоит в дальнейшей разработке понятия "интегративное обучение", а также в разработке принципиальных путей интеграции любого иностранного языка с другими учебными дисциплинами.

Практическая ценность заключается в разработке учебно-методического комплекта по обучению французскому языку детей 5-6-летнего возраста (на примере интеграции французского языка, рисования, ритмики и музыки).

Изучение проблемы позволило выдвинуть следующую гипотезу: если организовать обучение французскому языку в его интеграции с ведущими видами деятельности (игра, общение) и со значимыми видами деятельности (рисование, ритмика, музыка) по предлагаемой системе, то это в значительной степени повысит результативность овладения французским языком, позволит развить психические функции ребенка, будет способствовать новому уровню мотивации к изучению иностранных языков, полнее удовлетворит познавательные интересы детей и будет способствовать воспитанию положительного отношения к носителям другой культуры.

Апробация исследования проходила в течение ряда лет (1991-1992, 1992-1993, 1993-1994, 1994-1995 учебные годы) в детских садах № 7, 48, 127 г. Липецка. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры учебников французского языка Российского Центра иноязычного образования при ЛГПИ, на научно-практических конференциях Липецкого государственного пединститута, на расширенных заседаниях Совета РЦИО, в рамках семинаров "Прогресс" РЦИО, на сессиях Ассоциации преподавателей французского языка в г. Москве. С результатами исследования были ознакомлены учителя г. Нижний Новгород в январе, ноябре 1996 г., г. Новосибирска в ноябре 1996г., г. Екатеринбурга в январе 1997г. Кроме этого проводились спецсеминары для студентов 5 курса факультета иностранных языков ЛГПИ в рамках специализации "Раннее обучение иностранным языкам".

Опубликована статья в IX сборнике РЦИО "Об интегративной методике обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста." В рамках данного исследования было осуществлено руководство двумя курсовыми и двумя дипломными работами студентов факультета иностранных языков ЛГПИ. Пособие по интегративному обучению французскому языку, выполненное в рамках данного исследования, было представлено на конкурс учебных пособий, проводимых Фондами Сороса, "Культурная инициатива" и отмечено грантом.

На защиту выносится следующее положение: интегративное обучение в предложенном его понимании рассматривается как наиболее эффективный путь овладения иноязычной культурой во всех ее четырех аспектах на ранней ступени обучения.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация изложена на 117 страницах машинописного текста, Состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения* и включает 9 схем, 4 таблицы. Кроме того, имеется список использованной литературы из 162 наименований и приложений на 78 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Рассмотрев содержание и организацию интегративного обучения детей дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:

1. Для интегративного обучения детей дошкольного возраста, необходимо отобрать такой материал, который бы, с одной стороны, помогал развитию познавательных процессов, а, с другой стороны, вел бы развитие за собой.

2. Стратегия отбора и организации материала должна основываться на проблемности и решать задачи познавательного, развивающего, воспитательного и учебного аспектов иноязычной культуры (ИК) в соответствии с принципами коммуникативного метода обучения, а также в соответствии с ведущими и значимыми видами деятельности.

3. В ходе интегративного обучения необходимо использовать сказку, сказочные персонажи, а также, так называемые, "реальные образы", с которыми происходил бы обмен той или иной информацией. Обилие используемых персонажей помогает реализации задач воспитательного, развивающего, познавательного и учебного аспектов.

4. Учебный процесс при интегративном обучении необходимо строить на сюжетной организации материала как рамках каждого занятия, так и рамках его каждой части. Для проведения занятий необходимо отбирать такой материал, который был бы значим и интересен детям дошкольного возраста, а также работал на развитие эмоций.

5. При интегративном обучении особую роль играет организация упражнений, от которой зависит достижение цели. Один и тот же вид упражнений, по-разному организованный, обеспечивает различные условия формирования навыков и развития умений, усиливает или ослабляет то или иное качество упражнения.

6. Так как ведущим видом деятельности детей данного возраста является игра, то и атмосфера занятия и выполнение упражнений должны носить игровой характер. При этом упражнения направлены на развитие психических функций ребенка (внимания, памяти, мышления, воображения), а также на развитие специальных способностей, необходимых для изучения иностранного языка.

7. Задачи познавательного аспекта должны решаться через расширение познания мира вещей с помощью игрушек, расширение познания мира животных, мира людей, а также через познание страны изучаемого языка.

8. Система упражнений при интегративном обучении призвана решить и задачи воспитательного аспекта, который также является ведущим при раннем обучении.

9. При организации интегративного обучения иностранному языку, ритмике, рисованию, музыке целесообразно проводить два вида занятий: "Французский язык + рисование", "Французский язык + ритмика". Для достижения лучших результатов в учебном аспекте необходимо проводить занятия в подгруппе с количеством детей не более 14.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность данного исследования заключалась в рассмотрении проблемы раннего обучения в новом ракурсе, а именно в рамках Концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре. Поскольку новая цель, выдвинутая Российским Центром иноязычного образования: обучение иноязычной культуре, по своему содержанию - культурологическая и включает четыре аспекта (воспитательный, познавательный, развивающий, учебный), то все это заставило рассмотреть проблему интеграции с новых позиций.

Целью данного исследования являлась разработка методики и практических основ системы интегративно-деятельностного обучения для ранней ступени на примере интеграции французского языка, рисования, ритмики, музыки.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) раскрыть понятие "интегративное обучение" и его преимущества в связи с овладением иноязычной культурой;

2) раскрыть возможности интеграции французского языка с рисованием, ритмикой и музыкой;

3) определить предметное содержание интегративного обучения для ранней ступени;

4) разработать технологию предлагаемого интегративного обучения французскому языку, рисованию, ритмике и музыке;

5) опытным путем доказать эффективность предлагаемой методики.

Для решения этих задач и было проведено данное исследование.

Исходя из того, что объектом данного исследования являлся процесс обучения иноязычной культуре на ранней ступени обучения, мы рассмотрели понятие "иноязычная культура", а также психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста. Анализируя понятие "иноязычная культура", мы пришли к выводу, что, по природе своей, оно интегративно. Компоненты данного понятия взаимосвязаны и взаимообусловлены, что создает необходимые предпосылки для интегративного обучения. Взаимосвязь и взаимообусловленность прослеживаются также внутри аспектов иноязычной культуры, что создает многочисленные связи и влияет на эффективность процесса обучения.

Кроме того, нами были рассмотрены различные варианты построения обучения иностранному языку на ранней ступени. Опираясь на исследования психологов, мы пришли к выводу о целесообразности обучения иностранному языку с пятилетнего возраста.

Рассмотрев вопрос о ведущих и значимых видах деятельности детей дошкольного возраста, мы попытались выстроить методику обучения французскому языку на интеграции с ведущими и значимыми видами деятельности. Исходя из того, что ведущим видом деятельности детей данного возраста является игра, а значимыми - музыкальная и изобразительная деятельности, мы и попытались предложить методику обучения иноязычной речевой деятельности в интеграции с вышеназванными.

Нами был изучен компонентный состав музыкальной и изобразительной деятельностей и выявлен оптимальный путь использования данных компонентов в интегративном обучении. Использование компонентов вышеназванных видов деятельности помогает образованию множественного количества связей, а также созданию единого образа мира, что необходимо для детей дошкольного возраста.

Мы пришли к выводу, что при интегративном обучении иностранному языку могут быть использованы все виды изобразительной деятельности детей дошкольного возраста. Однако в полном объеме для построения методики интегративного обучения нами было взято рисование, так как оно является ведущим видом изобразительной деятельности и не создает дополнительных трудностей в процессе интегративного обучения иностранному языку.

Из видов музыкальной деятельности нам представляется возможным использовать слушание музыки и исполнительство- (пение, ритмика, танец) в ходе проведения интегративного занятия по иностранному языку.

В своем исследовании мы опирались на коммуникативный метод обучения иноязычному говорению, предложенный Е.И. Пассовым.

Выделив объекты рисования, мы попытались проследить их связь с принципами коммуникативного метода. Именно совмещение ведущих и значимых- видов деятельности открывает возможности для реализации принципов коммуникативного метода в обучении иноязычному общению.

Нами было предложено содержание интегративного обучения детей старшей группы детского сада. Материал был отобран так, чтобы он оказывал воспитательное воздействие на детей, вносил бы свою лепту в развитие ребенка, в познание не только окружающего мира, но и страны изучаемого языка, а также помогал овладению навыками и умениями учебной деятельности.

Мы попытались предложить систему упражнений, которая бы работала на развитие психических функций ребенка, оказывала бы на него воспитательное воздействие. Мы исходили из сюжетной организации каждого занятия, предъявляя лексический и грамматический материал в избытке с тем, чтобы дети ознакомились на уровне аудирования и говорения со всем многообразием французского языка.

Был сделан вывод о целесообразности проведения двух видов занятий интегративного обучения: "Французский язык + рисование", "Французский язык + ритмика", которые бы чередовались и помогали формированию навыков и развитию умений вербального и невербального общения.

Весь материал сгруппирован в пособие, которое включает в себя 120 занятий обоих видов. Кроме основного курса детям предлагается работа по буклетам, которая предусматривает их раскрашивание и выполнение заданий, связанных с развитием психических функций. Работа по буклетам ведется после занятий.

Нами были выявлены факторы организации упражнений, от которых зависит достижение цели. К данным факторам мы отнесли: установку перед выполнением упражнения, содержательность упражнения, наличие подкреплений (вербальных, иллюстративных, схематических), объем упражнения, время на подготовку речевых действий.

Каждое упражнение преследует какую-то определенную цель, однако оно способно попутно влиять на другие качества навыков или умений. Поэтому мы считаем правомерным различать основную и сопутствующую задачи упражнения. В разных условиях обучения они могут меняться местами. Предпочесть нужно то упражнение, которое при определенной основной задаче (и при прочих равных условиях) способно выполнить больше сопутствующих задач. Исходя из этого, нами и была предложена система упражнений для интегративного обучения иноязычному общению.

Проведение опытного обучения по предложенной методике подтвердило гипотезу исследования: "Если организовать обучение французскому языку в его интеграции с ведущими видами деятельности (игра, общение) и со значимыми видами деятельности (рисование, ритмика, музыка) по предлагаемой системе, то это в значительной степени повысит результативность овладения французским языком, позволит развить психические функции ребенка, будет способствовать новому уровню мотивации к изучению иностранных языков, полнее удовлетворит познавательные интересы детей и будет способствовать воспитанию положительного отношения к носителям другой культуры".

В результате опытного обучения были получены данные, которые подтверждают эффективность предложенной системы упражнений, влияющей на развитие психических функций ребенка (внимания, памяти, мышления, воображения). Кроме того, возрастает мотивация к изучению иностранного языка и продолжается развитие специальных способностей, необходимых для иноязычного общения.

В ходе проведения опытного обучения была разработана структура проведения занятий "Французский язык + рисование", "Французский язык + ритмика", а также определено количество участников группы.

По итогам опытного обучения мы пришли к выводам о том, что в ходе интегративного обучения удалось достичь:

1) увеличения потенции детей к вступлению в общение с персонажами и учителем как за счет вербальных, так и невербальных средств общения;

2) сведения родной речи до минимума, а в некоторых занятиях и полное ее отсутствие;

3) увеличения количества инициативных реплик со стороны детей;

4) полного включения в работу механизма догадки;

5) достаточно высокой языковой активности детей;

6) большого объема воспринимаемой иноязычной речи и увеличения объема высказываний со стороны обучаемых;

7) умения предложить свой вариант выполнения упражнений, проанализировать ответ товарищей, согласиться или не согласиться с предложенным вариантом ответа;

8) достаточно высокого уровня развития психических функций;

9) достаточно высокого уровня распределения внимания при совмещении различных видов деятельности: иноязычного общения, игры, рисования, ритмики;

10) создания доброжелательной атмосферы в группе и изменения межличностных отношений в положительную сторону.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шацких, Вера Николаевна, Липецк

1. Агурова Н.В., Гоздецкая С.И. Английский язык в детском саду./ Пособие для воспитателей д/с.- М.: Учпедгиз, 1963. - 112 с.

2. Алешина Т.И. Обучение иностранной речи в детском саду. //Дошкольное воспитание. 1962, № 7.- С. 40-43.

3. Алхазишвили А.А. Некоторые аспекты психологического обоснования обучения младших школьников устной иностранной речи. /Вопросы психологии обучения младших школьников второму языку. Тбилиси, 1977.-С. 5-128.

4. Андриевская В.В. Психологические особенности формирования грамматических обобщений на начальном этапе обучения иностранным языкам. Дисс. канд. пед. наук (по психологии). Киев, 1966. 259 с.

5. Арсеньева О.Ю. Когда начинать: К обучению детей иностранному языку. //Дошкольное воспитание, 1959, N 6.- С. 62-65.

6. Артемов В.А. Эксперимент в психологии и методике обучения иностранным языкам. //Вопросы психологии и методики обучения ИЯ. М.: Учпедгиз, 1947.-С. 201-215.

7. Бабина Л.В. Содержание познавательного аспекта иноязычной культуры в учебнике 1 класса. //В сб. "Коммуникативное обучение иноязычной культуре". Выпуск IX, Липецк, 1994. С. 67-78.

8. Безгребельная А.А. Игра как один из способов закрепления знаний уч-ся по иностранному языку. //ИЯШ. 1958. - № 2.- С. 96-100.

9. Ю.Беккер Jl.Б. Немецкий язык для дошкольников. /Учебное пособие для учителей и воспитателей детских садов. М.: Л., 1966. 170 с.11 .Береговская Э.М. Учебник французского языка для начинающих: каким ему быть? //ИЯШ. 1992. - № 1. - С.30.

10. Береговская Э.М. Французский язык для самых маленьких. Книга для дошкольников. М.: Просвещение, 1992. С. 70.

11. Биболетова М.З. Обучение грамматической стороне говорения на английском языке учащихся I III классов общеобразовательной школы (при начале обучения с шести лет). - Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.: 1985. -19 с.

12. Биболетова М.З. Обучение грамматической стороне говорения на английском языке учащихся I III классов общеобразовательной школы (при начале обучения с шести лет).- Дисс. канд. пед. наук.- М., 1985.- 184 с.

13. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.

14. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей. //ИЯШ. -№ 1.- 1989.-С. 19-26.

15. Бим И.Л. Обучение устной речи младших школьников. //ИЯШ. 1962. -№3.-С. 71-78.

16. Бим И.Л. Творчество учителя и методическая наука. //ИЯШ. 1988.- № 4.- С. 3-9.

17. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе. //ИЯШ. 1991. - № 2. - С. 3-9.

18. Большая Советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1972. -Т. 10.

19. Большой экономический словарь. М.: фонд Правовая культура, 1994.

20. Венгер J1.A. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка// Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1978. С. 3236.

21. Венгер J1.A., Мухина B.C. Основные закономерности психического развития ребенка. //Дошкольное воспитание. 1973. - № 5. - С. 29-38, - № 6.-С. 32-39.

22. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду.- М.: Просвещение, 1983.- 225 с.

23. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. М. Просвещение, 1979.- 288 с.

24. Выготский J1.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 62-76.

25. Выготский J1.C. К вопросу о многоязычии в детском возрасте //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: 1980. -С. 121-133.

26. Выготский J1.C. Мышление и речь. Соб. соч. в 6-ти т. Т. 2 Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1982.- 504 с.

27. Выготский J1.C. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. В кн. Хрестоматия по вниманию /Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пызырея, В.Я. Романова/ Изд-во Московского университета, 1976.- С. 184-220.

28. Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. Раннее обучение иностранным языкам в ФРГ. /ПЛЯЖ.- 1991.- № 1.-С. 88-91.31 .Гинзберг B.C. Опыт обучения дошкольников иностранному языку. //Советская педагогика. 1960. - № 5.- С. 109-118.

29. Глотова Г.П. Обучение английскому языку в детском саду. Саратов, 1966. 115с.

30. Глухарева Е.А. Иностранный язык в детском саду в помощь воспитателю. //ИЯШ. - 1991. - № 5.- С. 24-30.

31. Голованова И.Л. Активизация творческих способностей дошкольников и младших школьников в процессе работы различными художественными материалами. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

32. Гомелева О.В. Межпредметные связи в формировании коммуникативных умений. //ИЯШ. 1987. - № 6. - С. 71-73.

33. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания ИЯ. Владимир, Изд-во ВГПИ, 1980. - 140 с.

34. Денисенко О.А. Методика раннего обучения английскому языку на основе произведений детской англоязычной литературы (для школьников шестилетнего возраста). Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тамбов, 1995.- 20 с.

35. Добровская С.В., Цвик Л.Д., Маслова А.П. Иностранный язык в детском саду. /В кн.: Бородич A.M. Методика развития речи детей. М.: Просвещение,.1974. С. 221-235.

36. Долгова Л.А. Межпредметные связи как средство мотивации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку. //ИЯШ. 1988. - № 6. -С. 8-11.

37. Из опыта обучения детей иностранному языку в детских садах./ Сб. статей. Киев, 1963. - 96 с.

38. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1983. - 112 с.

39. Касаткина Н.М. Игровые моменты при обучении французскому языку //ИЯШ. 1983.- №3.- С. 108-110.

40. Кириллова Г.Д. Развитие воображения у детей младшего дошкольного возраста (2,7 5 лет). - Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1971. - 274 с.

41. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. Пособие для учителя. /Под ред. Е.И. Пассова и В.Б. Царьковой.-М.: Просвещение, 1993.- 127 с.

42. Корчак Н.И. Осуществление межпредметных связей немецкого языка в средней школе как один из путей интенсификации его преподавания. -Дисс. канд. пед наук. М.: 1988.- 223 с.

43. Кузовлев В.П. Индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности как средство коммуникативной мотивации. Дисс. канд. пед. наук. -Липецк, 1981.- 240 с.

44. Кулигина А.С. Обучение второклассников французскому языку по УМК. //ИЯШ. 1992. - № 5-6.- С. 56-62.

45. Кулигина А.С. Обучение французскому языку детей 6 лет по УМК. //ИЯШ. 1991. - № 6.- С. 27-36.

46. Кулигина А.С., Кирьянова М.Г. Французский язык в картинках. Книга для учителя и учебное пособие по французскому языку для 1 класса общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1995. - 73 с.

47. Куликова Л.В. Формирование представлений младших школьников об общечеловеческих гуманистических ценностях (средствами лингвоэтно-графии). Дисс. канд. пед. наук. - Красноярск, 1995.- 178 с.

48. Кускунова Т.В. Взаимовлияние в преподавании иностранного языка и гуманитарных учебных предметов. Дисс. .канд. пед. наук. - Л., 1966. -306 с.

49. Кутыева Е.П. Французский язык в детском саду. М., 1963. - 84 с.

50. Лебедева С.А. Развитие наглядно-образной памяти у детей дошкольного возраста. Дисс. канд. психол. наук. - М., 1986. - 239 с.

51. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1971. -280 с.

52. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. //ИЯШ. 1985. - № 5. - С. 24-29.

53. Леонтьев А.А. Психология речевого общения. Дисс. . докт. психол. наук. - М., 1974.-220 с.

54. Леонтьев А.А. Раннее обучение детей языкам; что нас всех объединяет //Рус. яз. за рубежом. 1985. - № 4. - С. 50-53.

55. Ляховицкий В.В. Методика преподавания ИЯ. М.: Высшая школа, 1981.194 с.

56. Маслова А.П. Обучение иностранному языку детей дошкольного возраста и познавательное развитие. //Дошкольное воспитание. 1972. - № 7.- С. 3137.

57. Матецкая Е.И. Речевая игра на занятиях английского языка в детском саду. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1971.- 26 с.

58. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в средней школе. Дисс. докт. пед. наук. - М., 1992. - 541 с.

59. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

60. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному. //ИЯШ. 1991. - № 5. - С. 14-16.

61. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам. //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991. - С. 43-53

62. Мирцхулава Л.А. Межпредметные связи как средство оптимизации процесса формирования потенциального словарного запаса иностранного языка. Дисс. канд. пед. наук. - Тбилиси, 1986. - 180 с.

63. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка. Автореф. дисс. докт. психол. наук. - М., 1972.- 20 с.

64. Мухина B.C. Детская психология / Под. Ред. JI.A. Венгера. М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

65. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Прогресс, 1981.- 280 с.

66. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе.- М.: Просвещение, 1990.175 с.

67. Набатникова Л.П. Устойчивость внимания и ее динамика у детей дошкольного возраста.- Дисс. канд. психол. наук.- М.: 1980.- 137 с.

68. Негневицкая Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке. Дисс. канд. психол. наук.-М.: 1986.-214 с.

69. Низинская М.П. Немецкий язык в начальных классах. М.: Просвещение, 1964. - 112 с.

70. Никитенко З.Н. Обучение произношению детей 6 лет в курсе английского языка для 1 класса. //ИЯШ. 1992.- № 1. - С. 36-44.

71. Никитенко З.Н. Технология обучения грамматике в курсе английского языка для детей 6 лет в 1 классе средней школы. //ИЯШ. 1992.- № 5-6. -С. 39-47.

72. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6 лет в 1 классе средней школы. //ИЯШ. 1991.- № 4. - С. 52-60.

73. Никулин Н.И. Сказки народов мира. М.: Правда, 1987.- 188 с.

74. Новиков Н.В. Образы восточно-славянской волшебной сказки. Л., 1974.159 с.

75. Новоселова С.М. К вопросу о возрастных особенностях раз вития содержания игры как деятельности //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: 1978. - С. 41-46.

76. Нравственное эстетическое воспитание ребенка в детском саду. / Под ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1989. - 79 с.92.0жегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984.

77. Основы дошкольной педагогики. /Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. - 272 с.

78. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

79. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

80. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. -Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1983. 199 с.

81. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 223 с.

82. Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова 3-е изд.; с испр. и доп. - М.: Педагогика, 1990. - 560 с.

83. Пониматко А.П. Обучение дошкольников иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения (на материале английского языка). Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1991. - 19 с.

84. ЮО.Попкова Е.П. Вопросы обучения детей иностранному языку в детских садах. Ученые записки МГПИ им. Ленина. М., 1970. - № 364. - С. 67-75.

85. Программа по английскому, французскому, немецкому языкам для детей дошкольного возраста. Киев, 1961. - 95 с.

86. Ю2.Программа по иностранным языкам для детских садов. М., 1963. - 75 с.

87. Протасова Е.Ю. Обучение иностранному языку дошкольников (обзор теоретических позиций). //ИЯШ. 1990. - № 1. - С.38-42.

88. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.- 160 с.

89. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. /Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой.- М.: Педагогика, 1985.- 200с.

90. Юб.Рещук А.С. Экспериментальное исследование распределения внимания при совмещении видов деятельности у 5-8-летних детей. Дисс. . канд. психол. наук. - М.: 1973. - 130 с.

91. Ю7.Рогова Г.В. Технология обучения иностранным языкам //ИЯШ. 1976. -№ 2. - С. 74-80.

92. Ю8.Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам. //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. -М.: Русский язык, 1991. С. 75-83.

93. Ю9.Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

94. Розанова Е.Д. Новый концептуальный подход к проблеме обучения иностранным языкам в школе. //ИЯШ. 1989. - № 4. - С. 50-56.

95. З.Рыбакова Н.В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся I класса средней школы ( на материале английского языка).- Дисс. . канд. пед. наук. С.-П., 1995.- 187 с.

96. И.Рыбакова Н.В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся I класса средней школы ( на материале английского языка).- Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. С.-П., 1995.- 16 с.

97. Рыжкова И. Учимся вместе. Учимся играя. //Дошкольное воспитание. -1997. -№3.- С. 69-77.

98. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи. //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык. - 1991. - С. 180-187.

99. Скультэ В.И. Английский язык для детей. М.: Просвещение, 1963. -487 с.

100. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1981.

101. Смирнов В.Д. Индивидуальные проявления игровой активности как предпосылка развития познавательного интереса у детей 6-ти лет. Дисс. . канд. психол. наук. - М., 1991. - 187 с.

102. Смирнова Л.С. Дидактические принципы в обучении маленьких иностранному языку. //Дошкольное воспитание. 1964. - № 4. - С. 43-44.

103. Снегова С.В. Использование английской сказки в обучении английскому языку на начальной ступени.- Дисс. канд. пед. наук. М., 1994.- 144 с.

104. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык.-1993.

105. Сосоре М.П. Английский язык для детей дошкольного возраста. Рига, 1974. - 112 с.

106. Стронин М.Ф. Игра как средство обучения // ИЯШ. 1979. - № 1. - С. 5760.

107. Тарасюк Н.А. Методика обучения выразительности речи в первом классе (на материале американского варианта английского языка).- Дисс. канд. пед. наук.- Липецк, 1993.- 212 с.

108. Ткачева Л.Ф. Развитие осознанных фонематических обобщений и дифференциаций у дошкольников и младших школьников как основы усвоения фонетики, графики и орфографии. Дисс. канд. психол. наук.- М., 1980.- 173 с.

109. Трубанева Н.Н. Интегрированный курс "Окружающий мир и иностранный язык" для начальной школы. //ИЯШ. 1992. - № 1. - С. 22-25.

110. Трубанева Н.Н. Обучение английскому языку в рамках интегрированного курса «Английский язык и окружающий мир» (для первоклассников шести лет).- Дисс. канд. пед. наук. М., 1994,- 208 с.

111. Филатов В.М. УМК для раннего этапа обучения иностранным языкам, созданный учителями и методистами г. Ростова-на-Дону и Ростовской области. //ИЯШ. 1993. - № 1. - С. 69-70.

112. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.

113. Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. Киев: Радяньска школа, 1984,- 144 с.

114. Футерман З.Я. О гносеологическом аспекте при обучении детей дошкольного возраста иностранному языку. //Дошкольное воспитание. 1974. -№ 4. - С. 33-35.

115. ИЗ.Ханова О.С. Занятия по английскому языку в детском саду. М., 1969.

116. Харисова Л.В. Межпредметные связи в процессе преподавания английского языка. //ИЯШ. 1980. - № 5. - С. 68-69.

117. Хасин Д.А. Об обучении французскому языку в старшей группе детского сада. //ИЯШ. 1989.- № 6. - С. 57.

118. Царапкина Е.С. Немецкий язык в детском саду. Учпедгиз, 1961. - 96 с.

119. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке.- М.: Просвещение, 1980.-144 с.

120. Цетлин B.C. Эксперимент в методических исследованиях. //ИЯШ. 1958. -№3.- С. 60-70.

121. Чесновицкая Г.А. Французский язык в детском саду. //ИЯШ. 1993. -№ 1.-С. 47-49.

122. Чесновицкая Г.А., Зайцева В.А. Французский язык в детском саду.- Смоленск, 1994. 170 с.141 .Чистякова Т.А. Методика обучения французскому языку в детских садах. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1964. - 243 с.

123. Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М.: Сомина Г.И. Обучение иностранным языкам в детском саду. Пособие для учителей / Под ред. B.C. Цетлин, М.Л. Вайсбурд, А.А. Миролюбова. М.: Просвещение, 1964. - 295 с.

124. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку. //ИЯШ. 1990. - № 1. - С. 8-13.

125. Шишкина В.А. Движение + движения.- М.: Просвещение, 1992.- 96 с.

126. Шкварцов В.М. Обучение немецкому языку в начальной школе устным методом. М.: Просвещение, 1964. - 150 с.

127. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976. - 156 с.

128. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения ИЯ. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1971. 144 с.

129. Штульман Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования // ИЯШ. 1980. - № 1. -С. 42-47.

130. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. /Под ред. Рахманова И.В. М.: Высшая школа, 1974.109 с.

131. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.- 304 с.

132. Эмоциональное развитие дошкольника. /Под ред. А.Д. Кошелевой. М: Просвещение, 1985.- 175 с.

133. Юдакова Г.П. О некоторых особенностях работы с детьми шестилетнего возраста. //ИЯШ. 1993.- № 3. - С. 38-42.

134. Юдакова Г.П. Обучаем шестилеток. //ИЯШ. 1991. - № 3.- С. 50-55.

135. Egea-Kuchne D. Etats-Unis. Le Francais a l'e'cole elementaire.//Le franpais dans le monde. № 258. - P. 34-37.

136. Favard J. Apprentissage precoce. En France. trois ans apres. //Le franpais dans le monde. № 257. - P. 37-39.

137. Favard J. Les langues etrangeres a l'ecole ele'mentaire: esquisse d'une problematique.//Enseignements/apprentissages precoces des langues. Le francais dans le monde. Numero special. EDICEF 1991. P. 13-20.

138. Garabedian M. Politiques linguistiques et politiques scolaires des langues. //Enseignements/apprentissages precoces des langues. Le franpais dans le monde. Numero special. EDICEF 1991. P. 6-13.

139. Tschoumy J.A. Muliticulturalisme et plurilinguisme: quel avenir pour la Suisse et pour l'Europe. //Enseignements/apprentissages precoces des langues. Le franpais dans le monde. Numero special. EDICEF 1991. P. 22-32.

140. Weiss F. Vers un curriculum integre. // Enseignements/apprentissages precoces des langues. Le franpais dans le monde. Numero special. EDICEF 1991.- P. 40-48.

141. Wilson A. Ecosse: les langues vivantes a l'ecoleprimaire.//Enseignements/apprentissages pr^coces des langues. Le franpais dans le monde. Numero special. EDICEF 1991.- P. 32-40.4

142. Тесты-задания для определения уровня развития психических функций детей. (Общего уровня развития, внимания, воображения, мышления).

143. Задание № 1 и № 2 проводятся со всеми учащимися.1. Задание № 1.

144. Тест для определения общего уровня развития учащихся.

145. Тест для определения уровня развития внимания.

146. Посмотри на два изображения и установи, как настоящий детектив, одинаковы они или чем-то отличаются. Если эти изображения одинаковы, то оставь рядом с ними плюс, а если нет, то поставь минус. Вот так. (Учитель демонстрирует.)1. Задание № 3.

147. Тест для определения уровня развития воображения. (Проводится индивидуально с каждым ребенком).

148. Мы сейчас с тобой отправимся в волшебную страну Сочиняйку. Попасть в эту страну может каждый, кто любит фантазировать. Вот тебе задание: как ты думаешь, какие могут быть города в стране Сочиняйке. Придумай названия для этих городов.1. Задание № 4.

149. Тест для определения уровеня развития мышления. (Проводится индивидуально с каждым ребенком)

150. Платье, пальто, брюки, юбка, рубашка. 2. Стакан, ложка, тарелка, чашка, вилка. 3. Гводика, фиалка, роза, ромашка, незабудка. 4. Кукла, мяч, кубики, машина, солдатики.

151. Если ребенок правильно выполнил задание (определил соответствие или несоответствие предложенных картинок), то он поучает 5 баллов. Если не справился с заданием - 0 баллов.1. Задание 3.

152. За каждое придуманное название ребенок получает по одному баллу.1. Задание 4.

153. За выполнение данного задания ребенок может получить 4 балла, если сумеет обобщить каждую из предложенных групп предметов. Если ему удается обобщить три. группы предметов, то он получает 3 балла и т.д.