автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика использования функциональных лексико-грамматических таблиц (ФЛГТ) в обучении говорению на 1 курсе языкового факультета

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Васильева, Татьяна Юрьевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКО-1 РАММАТИЧЕСКОЙ ТАБЛИЦЫ (ФЛГТ) КАК СРЕ-ДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ.

§1. Психолингвистические предпосылки создания ФЛГТ

1. Факторы словоупотребления, определяющие подготовку операции вызова слова

2. Факторы словоупотребления, определяющие подготовку операции сочетания слова

§2. Лингвистические предпосылки создания ФЛГТ

1. Семантико-синтаксическое поле как предпосылка овладения синтагматическими и парадигматическими связями слова

2. Учет синтаксических свойств различных частей речи:

1) глагола . . . Л

2) имени существительного

3) имени прилагательного

§3. Методические основы создания ФЛГТ.

1. Функциональный подход к отбору и организации лексических единиц (ЛЕ)

2. Функциональный подход к отбору и организации грамматического материала

3. ФЛГТ как средство управления речевой деятельностью учащихся

Выводы

Глава II. ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ ФЛГТ В ОБУЧЕНИИ

ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ

§ 1. ФЛГТ как адекватное средство обучения иноязычному говорению на 1 курсе*

1. Внутренние условия

1) Уровень обученности студентов, поступающих на специальный факультет

2) Возрастные особенности обучаемых

3) Ведущие мотивы как психологическая основа личности молодого человека

2. ФЛГТ как адекватное средство обучения мотивированному продуктивному говорению

1) ФЛГТ как «база комбинирования»

2) Использование ФЛГТ для организации самостоятельной работы студентов

3) Самостоятельное составление ФЛГТ как предпосылка развития умения говорить

4) ФЛГТ как адекватное средство контроля

§ 2. Технология использования ФЛГТ в обучении иноязычному говорению

§ 3.Опытное обучение

1. Гипотеза и методика опытного обучения

2. Критерии оценки результатов опытного обучения

3. Анализ данных опытного обучения

1) Анализ результатов предэкспериментального среза

2) Анализ количественных данных итогового среза и их качественная интерпретация

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика использования функциональных лексико-грамматических таблиц (ФЛГТ) в обучении говорению на 1 курсе языкового факультета"

Изменившаяся в последние годы ситуация в обществе, а вместе с ней и социальный заказ в сфере иноязычного образования требуют оптимизации всего процесса профессионального обучения иностранному языку. Особую остроту зга проблема приобретает на I курсе языкового факультета, поскольку, именно на начальном этапе профессионального овладения иностранным языком обучаемые повторяют большое количество слов, а также грамматический материал школьного минимума и, кроме того, должны быстро и эффективно усваивать все возрастающее количество лексических единиц изучаемого языка, овладевать грамматически правильной иноязычной речью.

Отрицательно сказываются на результатах обучения многие факторы объективного и субъективного характера, в частности, отсутствие преемственности между школой и вузом, низкий уровень подготовки абитуриентов. Учащиеся, как правило, имеют знания о грамматическом строе языка. В то же время, «умение говорить на иностранном языке предполагает высокую степень автоматизированного владения языковым материалом, в частности, грамматическими знаками и структурами изучаемого языка».[104, с. 3]

Данные проведенных нами наблюдений свидетельствуют и о том, что учащиеся, заканчивающие общеобразовательную школу, не достигают должного уровня обученности лексической стороне речи. Согласно

Программам средней общеобразовательной школы. Иностранный язык.»

118, с. 19] от начинающих студентов требуется усвоение 950 слов. Но таким количеством лексических единиц учащиеся на уровне продукции не владеют, поскольку в большинстве случаев усвоение лексики отдается на откуп памяти обучаемых. Это ведет к снижению точности употребления лексических единиц, а также к неспособности обучаемых актуализировать их в нужный момент, поскольку просто заучивания недостаточно для правильного усвоения и употребления слов. В связи с этим возникает необходимость организовать лексические единицы таким образом, чтобы обеспечить учащимся возможность их выбора. А так как «выбор слова невозможен безотносительно к конструкции» [100, с. 290], следует обеспечить выбор не только лексических единиц, но и грамматических конструкций.

Предлагались различные пути и способы повышения эффективности обучения лексической стороне речи.

Так, значительное внимание было уделено использованию тематических групп слов (О.Н.Лапшина), организации лексического материала путем включения лексики в различные семантические группы (E.H. Соловова), организации и подачи лексики по принципу тезауруса, понятийного словаря-мииимума (Т.С. Серова, Л.П. Шишкина). Интересными и перспективными представляются те работы, в которых в качестве ведущего средства управления усвоением лексики выдвигается лексическая таблица (ЛТ) (З.Гафуров, Л.Д.Ефанова, В.С.Коростелев, Н.М.Мухаева). Осмыслению проблемы посвящены исследования, связанные с отбором лексических единиц (Н.Ф. Иртеньева, В.Н. Карасева), ему способствовали достижения в области функциональной грамматики (John L. Austin, К. Buhler, Н. Glinz, John R. Searl, L. Weisgerber, D. Wunderlich, A.B. Бондарко, M.H. Нуржанова, H.A. Федотова).

Решению вопроса способствовали также достижения в области психолингвистики и психологии (H.H. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн).

Следовательно, в методике и смежных науках были созданы необходимые предпосылки для дальнейшего решения проблемы организации речевого материала в обучении лексической стороне речи (иноязычного говорения).

Необходимость обращения к этой проблеме обусловлена еще и тем, что остается ряд моментов, требующих уточнения. Так, до конца не решен вопрос о том, на какой основе должны отбираться и организовываться группы слои. Вне поля зрения методистов остались и вопросы о месте грамматики в процессе организации усвоения лексического материала и способе ее предъявления. Неодинаково понималась предназначенность подобной группировки слов, не было определено место лексической таблицы среди других средств обучения. Недостаточно четко были определены разновидности ЛТ (- группировок слов), что не позволяло использовать упражнения, адекватные целям обучения.

Неразработанность указанных вопросов не могла не сказаться на практике использования разного рода группирования лексических единиц.

Таким образом, необходимость совершенствования методики обучения иноязычному говорению, с одной стороны, и недостаточная разработанность теории и практики отбора и организации речевого материала для целей обучения иноязычному говорению, с другой, определяют актуальность данной работы.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения говорению на основе функциональных лексико-грамматических таблиц (ФЛГТ).

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

1. Выявить психологические, лингвистические, методические предпосылки создания ФЛГТ.

2. Обосновать целесообразность отбора и организации речевого материала на функциональной основе.

3. Отобрать и организовать иноязычный речевой материал, адекватный речевым потребностям обучаемых.

4. Разработать адекватные целям обучения на 1 курсе языкового факультета ФЛГТ.

5.Предложить упражнения, которые могут быть использованы в обучении говорению на основе ФЛГТ.

6. Проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения.

Объектом исследования является обучение иноязычному говорению. Предметом исследования является ФЛГТ как средство методической организации и усвоения ЛЕ и грамматических явлений изучаемого языка на функциональной основе на 1 курсе языкового вуза.

Изучение литературы и опыт работы позволили сформировать следующую гипотезу: если в качестве средства обучения иноязычному говорению будут применяться ФЛГТ, построенные с учетом различных ассоциативных связей лексических единиц и коммуникативно адекватного употребления грамматических явлений и соответствующие, реализующие потенциальные возможности ФЛГТ комплексы упражнений, то это обеспечит необходимую эффективность овладения обучаемыми иноязычным говорением.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• наблюдение за учащимися в процессе обучения иноязычному говорению;

• изучение н анализ методической, психологической, психолингвистической и лингвистической литературы по исследуемой проблеме;

• изучение п обобщение опыта обучения иноязычному говорению на 1 курсе языкового вуза;

• проверка предложенной методики обучения иноязычному говорению с целью выявления ее эффективности в ходе опытного обучения.

Новизна исследования заключается в подходе к решению проблемы обучения иноязычному говорению на основе ФЛГТ, при котором основополагающая роль отводится понятию «функциональность», рассматриваемому как основа адекватного овладения лексической и грамматической сторонами речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем

• дано обоснование теоретических предпосылок создания ФЛГТ;

• получил дальнейшую разработку принцип функциональности применительно к отбору и организации речевого материала;

• предложена организация усвоения лексической и грамматической сторонам речи на функциональной основе;

• раскрыто понятие «функциональная лексико-грамматическая таблица» (ФЛГТ), дана ее характеристика, определено ее назначение и место в обучении иноязычному говорению.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

• разработаны различные виды ФЛГТ для обучения иноязычному говорению;

• предложена и в ходе опытного обучения проверена методика использования ФЛГТ;

• показана возможность использования предлагаемой методики в обучении говорению в средней школе, а также при создании учебников и учебных пособий.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

В данной главе было показано, каким образом учет связей слова, функционирования речевых механизмов, а также особенности управления этими процессами позволили разработать основные вопросы технологии использования ФЛГТ.

Исследование основных вопросов обеспечения адекватной технологии обучению иноязычному говорению на основе ФЛГТ позволило установить следующее:

1. Необходимой предпосылкой грамотной технологии использования ФЛГТ являются психологические особенности обучаемых на 1 курсе. 1>ыло установлено, что с применением ФЛГТ существенно увеличатся возможности коммуникативной самореализации учащихся, гак как при этом учитываются психологические механизмы усвоения аспектов иноязычной культуры; обеспечивается повторение и активизация школьных навыков и умений учащихся; обеспечивается высокий уровень мыслительной, эмоциональной и речевой активности обучающихся; повышается внутренняя мотивация учащихся, способствующая развитию личности и творческой самореализации.

2. Необходимым условием обеспечения адекватности ФЛГТ целям обучения на 1 курсе является учет уровня обученности студентов, начинающих изучать иностранный язык на специальном факультете.

3. Формируя у учащихся необходимые навыки владения лексическим и грамматическим материалом ФЛГТ является адекватным средством, обеспечивающим выход в речетворчество, в продуктивную речь.

4. Использование ФЛГТ для организации самостоятельной работы обеспечивает развитие самостоятельности студентов. При этом акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студентов.

5. Применение ФЛГТ как адекватного средства контроля реализует важнейшие принципы обучения иноязычному говорению: принцип рече-мыслительной активности и принцип функциональности, отличается ва-лидностью и надежностью и удачно сочетает в себе одну из основных функций контроля, а именно, обучающую.

6. Обучение говорению должно строиться на основе ФЛГТ и соответствующих упражнениях.

Только комплекс упражнений, а не их разрозненные виды является необходимым средством обучения говорению на основе ФЛГТ:

1) организация комплекса должна соответствовать цели, ради которой он строится, учитывать специфику различных видов деятельности, с учетом механизмов и качеств речевого умения, а также качеств навыков, составляющих это умение;

2) в зависимости от цели комплекс ФЛГТ может выступает в качестве содержательной или смысловой опоры;

3) в качестве наиболее эффективного варианта организации комплекса упражнений выступает вариант, предусматривающий наряду с ФЛГТ разнообразие и словесных, и изобразительных опор.

7. Результаты эксперимента подтверждают нашу гипотезу о преимуществе обучения иноязычному говорению на основе ФЛГТ и соответствующего комплекса упражнений по всем избранным параметрам. Высказывания обучаемых стали более творческими, продуктивными, содержательными, лексически и структурно разнообразными, отличались большей беглостью и плавностью речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ данном исследовании рассмотрены теоретические предпосылки создания ФЛ1Т, изучены основные условия их практического применения и осуществлена экспериментальная проверка предложенной методики обучения иноязычному говорению на основе названных таблиц.

Проведенное исследование позволяв! подвести определенные итоги.

1. 1. Учет данных психолингвистических исследований о том, что слово «записано» в лексиконе в форме поиска этого слова и весь поиск имеет ассоциативную природу, а также учет сложной природы речепорожде-ния помогли наметить пути создания ФЛГТ. Было установлено, что ФЛГТ как некое смысло-семантическое поле выступает в качестве фактора, обеспечивающего операцию вызова ЛЕ и позволяет организовать целенаправленную работу но формированию механизма упреждающего синтеза. ФЛГТ «задает» синтаксическую структуру высказывания соответствующей речевой направленности, облегчая не только лексическую, но и грамматическую реализацию программы.

2. Исследование лингвистических предпосылок создания ФЛГТ дало возможность установить наличие в ФЛГТ разного рода полей, а именно: семантико-синтаксических, номинативных, лексико-семантических, что имело практическое значение. ФЛГТ как смысло-семантическое поле способна формировать определенные связи слова, лежащие в основе словоупотребления. Это прежде всего валентные связи, семантические связи и синтаксические связи, обусловленные первыми двумя видами связей. В ФЛГТ представлены все основные связи слова в единстве и на передний план выдвигается не знание ЛЕ, а их употребление. Таблица учитывает смысловое ноле, но в большей степени служи! основой для выведения Jilt в речь. 3. На основе нсихолшп вистических и лингвистических предпосылок создания ФЛГТ были выявлены методические характеристики ФЛГТ, вошедшие в ос дефиницию- ФЛГТ - »то группы слон, словосочетаний и даже фраз, семантически и функционально объединенных во круг какого-либо понятия и специально организованных таким образом, ч то:

1) актуализируют все связи слова, лежащие в основе словоупотребления;

2) обеспечивают функциональное обучение лексической и грамматической сторонам речи;

3) обеспечивают вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала;

4) обеспечивают управление речевой деятельностью учащихся;

5) формируют у учащихся готовность выражать свои мысли на иностранном языке, иными словами, воспитывают их речевую активность.

Данные характеристики или признаки в своей совокупности определяют статус ФЛГТ как методического средства обучения иноязычному говорению.

II. Учет связей слова, функционирования речевых механизмов, а также особенностей управления этими процессами позволили в дальнейшем разработать основные вопросы технологии использования ФЛГТ. 1. Необходимой предпосылкой грамотной технологии использования ФЛГТ являются психологические особенности обучаемых на I курсе. Выло установлено, что с применением ФЛГТ существенно увеличатся возможности коммуникативной самореализации учащихся, так как: 1) при этом учитываются реальные психологические механизмы усвоения всех аспектов иноязычной культуры;

2) обеспечивается повторение и активизация знаний, навыков и умений учащихся, полученных ими ранее и возможна организация дальнейшего процесса обучения на качественно новом уровне;

3) обеспечивается высокий уровень мыслительной, эмоциональной и речевой активности студентов;

4) повышается внутренняя мотивация студентов, способствующая развитию личности и творческой самореализации.

2. Необходимым условием обеспечения адекватности ФЛГТ целям обучения на 1 курсе явился учет уровня обученности студентов, начинающих изучать иностранный язык на специальном факультете. ФЛГТ обеспечивает повторение и усвоение знаний, навыков и умений, полученных учащимися ранее и делает возможным организацию дальнейшего процесса обучения на качественно-новом уровне. Было установлено, что ФЛГТ является адекватным средством обучения на 1 курсе.

1) Применение ФЛГТ обеспечивает продуктивное овладение лексикой, так как слова и словосочетания в таблице обрастают стойкими синтагматическими и парадигматическими связями, оказывающимися во множестве случаев решающим фактором успешного овладения ЛЕ.

2) Установлено, что ФЛГТ является адекватным средством обучения комбинированию. Она способствует самостоятельному включению новых слов в речь, что приводит к лучшему запоминанию слов и их сочетаний. Применение ФЛГТ предоставляет учащимся возможность тренировать каждую грамматическую норму на максимально широком объеме пройденной лексики, что способствует развитию такого качества речевого умения, как интегрированиость, опирающегося на качества гибкости и устойчивости, составляющих его лексических и грамматических навыков.

3) Формируя таким образом у учащихся необходимые навыки владения лексическим и грамматическим материалом, ФЛГТ является адекватным средством, обеспечивающим выход в речетворчество, в продуктивную речь.

4) Использование ФЛГТ для организации самостоятельной работы обеспечивает развитие самостоятельности студентов. При этом акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студентов.

5) Применение ФЛГТ как адекватного средства контроля реализует важнейшие принципы обучения иноязычному говорению: принцип речемыслительной активности и принцип функциональности, отличается валидностью и надежностью и удачно сочетает в себе одну из основных функций контроля, а именно обучающую.

3. Было установлено, что в обучении иноязычному говорению с использованием ФЛГТ должны применяться комплексы упражнений, отвечающие определенным требованиям:

1) организация комплекса соответствует цели, ради которой он строится;

2) сам комплекс организован с учетом эффективности применения упражнений для данной цели, а также с учетом эффективности применения опор;

3) комплекс представляет собой методически правильную последовательность упражнений и их качественное и количественное соотношение.

4) На основании этого, были созданы комплексы упражнений, обеспечивающие обучение иноязычному говорению с использованием ФЛГТ.

Для проверки эффективности применения ФЛГТ в обучении иноязычному говорению были выделены критерии, учитывающие «природу ре-чепорождения», отражающие «структуру умения и специфику его становления» [163, с. 132], а именно:

1. показатель уровня локальных ассоциаций;

2. показатель уровня частносистемных ассоциаций;

3. показатель уровня внутрисистемных ассоциаций;

4. показатель содержательности;

5. показатель лексического разнообразия;

6. показатель структурного разнообразия.

4. Результаты опытного обучения полностью подтвердили выдвинутую гипотезу. Был доказан ряд положений, имеющих принципиальное значение в контексте данной работы:

1) Для обучения иноязычному говорению необходимо применять ФЛГТ, построенные на функциональной основе с учетом всех основных связей слова. ФЛГТ могут быть применимы на всех этапах работы с речевым материалом, то есть с момента формирования речевых навыков, где ФЛГТ выступает содержательной опорой, до применения в свободной речи, где ФЛГТ служит смысловой опорой и будит внутрисистемные ассоциации обучаемых, что возможно при направленности речемышления на смысл.

2) Для обучения говорению на основе ФЛГТ следует применять соответствующие упражнения: а) установка к упражнению должна быть сформулирована в виде рече-мыслительной задачи, обеспечивающей наличие стратегии говорящего; установка формируется с учетом взаимоотношений речевых партнеров и их личного опыта; б) «дополнительные» опоры подбираются с учетом места применения ФЛГТ; в) применение ФЛГТ, а также других видов опор в комплексе с ФЛГТ под воздействием речемыслительной задачи обеспечивают лексичек.н ское и структурное разнообразие высказываний обучаемых. 1) Адекватным средством обучения иноязычному говорению на основе ФЛ1Т является комплекс упражнений, отвечающий всем предъявляемым требованиям. Выявлен наиболее эффективный вариант организации комплекса с использованием ФЛ1Т, предусматривающий применение других видов онор. Последовательное применение разнообразных ФЛ1Т, а также других видов опор и постепенный отказ от них придает процессу обучения необходимую динамику. 5. Предлагаемая методика позволяет организовать эффективное обучение иноязычному говорению за счет реализации потенциальных возможностей самой таблиц!,i, ta счет адекватного комплекса упражнений и потенциальных возможностей самих обучаемых, их личного опыта, развития их ассоциативных систем.

Все изложенное выше позволяет наметить сферы практического применения итогов исследования:

• предлагаемая методика обучения иноязычному говорению на основе ФЛГТ может быть использована в обучении на 1 курсе специальных факультетов и институтов иностранных языков, в средней школе независимо от языка и ступени обучения, а также для создания учебников и учебных пособий;

• теоретические положения исследования могут найти место в спецкурсе, а также в разделе «Коммуникативные опоры» курса методики обучения иностранным языкам.

Поскольку в работе дан ответ на основные вопросы технологии использования ФЛГТ в обучении говорению; дальнейшее исследование должно идти в направлении детализации и конкретизации основных моментов: целесообразно более детально разработать ФЛГТ для завершающего этапа обучения иноязычному говорению, для этапа развития речево

КИ)

1ч» умении. Предметом исследования могут eran, 1акжс взаимоотношения установки п функциональной лсксическо-грамматичсскои таблицы, кроме ion», moi vi Г»|,гп. псрспсктимиммм исследовании о применении ФЛГТ к обучении другим видим речевой деятельности (аудированию, чтению). И плане профессионализации представляются интересным разработка этапов самостоятельного составления ФЛГТ студентами (инструкций, рекомендаций, алгоритма составления ФЛГТ).

Псе vio, безусловно, обогатит наши представления об ФЛГГ как средстве обучения иноязычному говорению.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Васильева, Татьяна Юрьевна, Липецк

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Acatlcmia, 1997.

2. Аверина М.П. Обучение употреблению эмоционально-экспрессивных лексических средств в речевой коммуникации. Автореф. дисс. .канд. под. наук. - М., 1998.

3. Агафонова Л.И., Обучение устной немецкой речи на коммуникативно-когнитивной основе на начальном этапе средней общеобразовательной школы (5-6 кл.). Дисс. канд. пед. наук. - С.-П., 1993.

4. Адмони В.Г. Завершенность конструкции как явление синтаксической формы. // Вопросы языкознания. 1958. - № 1.

5. Адмони В.Г. Язык как единство системы отношений и системы построений, НДВМ. // Филологические науки. 1963. - № 3.

6. Акимова 11.11. Роль заданных словосочетаний и предложений в обучении грамматическому аспекту иноязычной устной речи (на материале немецкого языка на начальном этапе). Дисс. .канд. пед. наук. - Владимир, 1980.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М.: Просвещение. - 1969.

8. Артемьева С.С. Требования к упражнениям для работы с разговорным текстом // В сб. «Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности», Воронеж, 1980 г.

9. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. М., 1967.

10. Ю.Бабахап IO.C. О введении учебного материала при обучениииностранной речи. // Вопросы психологии. 1966. - ХЬ 2.11 .Бабкина B.C. Об обучении структурному оформлению предложений в 5 кл. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1971.

11. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка (русскийперевод, М., 1955)

12. П.Балли 111. Французская стилистика (русский перевод, М., 1961).

13. Бехтерева M.II. 11ейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. JI.: Медицина. - 1971.

14. Бим ИЛ., Пассов Ii.И. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 9 кл. средней школы. М.: 1 ¡росвещение. - 1^84.

15. Бирюков Д.Б. Проблемы активного овладения иноязычной лексикой. / В кн.: Методика и лингвистика. Иностранный язык для научных работников. М.: Наука. - 1981.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика. - 1979. - Т. 2.

17. Блонский П.П. Память и мышление. // Избранные психологические произведения. М.: Просвещение. - 1964.

18. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. проф. Петровского A.B. М.: Просвещение. - 1974.

19. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

20. Гак В.Г. О моделях языкового синтеза. // ИЯШ. 1969. - № 4.

21. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. Синтаксис. -М.: Высшая школа. 1980.

22. Галинская М.М. К вопросу о нормах сочетаемости в русском и английском языках. // ИЯВШ. 1964, - Я» 3.

23. Гафуров 3., Некоторые вопросы интенсификации обучения английской лексике. Ташкент, 1994.

24. Гельфман Г).Г., Холодная М.А., Демидова JI.П. Психологические основы конструирования учебной информации (Проблема интеллектоемких психологии преподавания). // Психологический журнал. Т. 14, - № 6, - 1993.

25. Глонти М.Ш. Проблема составления и использования учебного ассоциативного словаря для активизации и развития русской речи в грузинской школе. Дисс. канд. пед. наук. - Тбилиси, 1987.

26. Гулыга Е.В. Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. М: Просвещение, 1969.

27. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. -Владимир, 1974, ч. 11.

28. Гухман М.М. Лингвистическая теории Л. Вайсгербера// В сб. «Вопросы языка в современной зарубежной лингвистике. М., 1961.

29. Дворяшина М.Д., Владимирова Н.М. Интеллектуальное развитие иуспешность обучения. // Комплексное исследование проблем обучения и коммуникативного воспитания специалистов с высшим образованием. / Отв. ред. Лисовский В.Г. Л., 1980.

30. Есперсен О. Философия грамматики. М.: Иностранная литература. -1958.

31. Ефанова Л .Д. Управление самостоятельной работой студентов над рецептивной лексикой (французский язык, неязыковой вуз). Дисс. канд. пед. наук. - М., 1989.

32. Чимняя И.Л. Психология старшеклассника. М.: Просвещение. - 1991.51.3инченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

33. Илиева Об основных методах обучения иностранному языку в болгарской школе. // ИЯ1И. №1, - 1962.

34. Имамов А.И., Гурвич Г1.Б. Интенсификация работы над темами устной речи в старших классах. H В сб. «Проблемы обучения устной речи на иностранном языке. 1979. - Т. 15. - Владимир: изд-во Владимирского гос пед и нститута.

35. Иртеньева Н.Ф. Основные структуры английского языка. / В кн.: Пособие по практике речи для студентов пединститутов. -M.-J1.: Просвещение, Ленинградское отделение. 1967.

36. Карасева В.Н. Развитие реальной речевой коммуникации в первом году обучения английскому языку как второму иностранному. Дисс. канд. пед. наук. - Минск, 1971.

37. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981.

38. Кацнельсон С.Д. О грамматической категории. Вестник ЛГУ, 1948. -№ 2.

39. Клименко А.П., Супрун А.Е. Ассоциативный эксперимент в ряду других методов семантических исследований. / В кн.: Словарь ассоциативных норм русского языка. Изд-во Московского университета, 1977.

40. Комков И.Ф. Обучение иноязычной речи. -Минск: Высшая школа. -1973.

41. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. / Под ред. Е.И. Пассова , В. Б. Царькова. М.:1. Просвещение. 1993.

42. Коростелев B.C. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: Изд-во ВГУ. - 1990.

43. Коростелев B.C. Речевые связи иноязычного слова и методика их функционального усвоения. // В сб. «Проблемы коммуникативного метода обучения шюи шчпон речевой деятельности. Воронеж, 19X1.

44. Коростеле» B.C. Функциональность как оспока упражнений для формирования лексических навыков. // В сб. «Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. М., 1980.

45. Корытная M.J1. Роль заголовка и ключевых слов в понимании художественного текста. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Тверь, 1996.

46. Котелова Н.З. Значение слова и его сочетаемость. -Л.: Наука. 1975.

47. Кочетова Л.А. Формирование грамматических навыков устной речи в условиях учебного иноязычного общения (английский язык, языковой вуз). Дисс. канд. пед. наук. - М., 1983.

48. Кричевер О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза, г Автореф. дисс. . канд. пед наук. М., 1989.

49. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука. - 1986.

50. Кудряшов Ю.А. Обучение комбинированию языкового материала в целях развития устной речи. -Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1969.

51. Кудряшов Ю.А. Обучение комбинированию языкового материала в целях развития устной речи. Дисс. канд. пед. наук. - Тула, 1968.

52. Кузьменко З.Э. Обучение активной лексике немецкого языка на ситуативной основе ( 1 этап, неязыковой вуз). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Киев, 1990.1.<>

53. Левай JI.K. Развитие навыков устной неподготовленной речи на 3 курсе языкового вуза (на материале французского языка). Дисс. канд. пед. наук. - М, 1965.

54. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ. - 1979.

55. Малявина A.M. Лексико семантический анализ глагольной комментабельности современного немецкого языка. - Дисс. канд. фил. наук. - Киев, 1986.

56. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика. - 1974.

57. Махмагкулов Х.М. Формирование комбинационного умения в англоязычной речевой деятельности учащихся общеобразовательной школы (средняя ступень обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Владимир, 1991.

58. Мельчук И.А. Об одном классе фразеологических сочетаний (описание лексической сочетаемости с помощью семантических параметров). // В сб. «Проблемы устойчивости и вариантности фразеологических единиц». Тула, 1968.

59. Минина Н.М. О некоторых методах лексико-семантических исследований отдельного слова и группы слов (на материале современного немецкого языка). // В сб. «Иностранные языки в высшей школе». Выпуск III, М.: Высшая школа. 1964.

60. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека вновых социально-экономических условиях. // Вопросы психологии. -1997. -№ 4.

61. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика). Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1981.

62. Мухаева Н.М. Методика обучения темам устной речи и лексике с помощью лексико-тематических таблиц, построенных на лексико-категорийной основе. Дисс. канд. пед. наук. - Владимир, 1994.

63. Наумова Т.Н. Ассоциации и проблема целого высказывания. / В кн.: Словарь ассоциативных норм русского языка. Изд-во Московского университета, 1977.

64. Невельский Б.П. Объем памяти и количество информации. / В кн.: Проблемы инженерной психологии. Выпуск 3. / Психология памяти, -Л., 1965.

65. ЮО.Общее языкознание. / Под ред Серебренникова Б.А, М., 1972.

66. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. -М., 1952.

67. Павловские среды. / Изд-во Академии наук СССР. 1949, т. И.103 .Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998.

68. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения как одно из средствсоздания грамматических навыков. Автореф. канд. дисс. - Ленинград, 1966.

69. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение. - 1991.

70. Юб.Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. -Воронеж, 1974.

71. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык. - 1989.

72. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур 5-11 кл. - М.: Просвещение. - 2000.

73. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению. // ИЯШ.- 1977.-№ 6.

74. ПО.Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М., 1979.

75. Пассов Е.И., Соловцова Э.И. Вызов слова: механизмы и следствия к проблеме функционального усвоения лексической стороны речи. // В сб. «Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности.-Воронеж, 1981.

76. Пассов Е.И. , Царькова В.Б. Книга для учителя к факультативному курсу по немецкому языку для 7-8 кл. средней школы. М.: Просвещение. - 1987.

77. Пассов Е.И., Царькова В.Б., Кузовлев В.П. Принципы коммуникативного обучения иноязычной культуре. // В сб. «Коммуникативное обучение ИК». Липецк, 1993.

78. П4.Пассова Г.Я. Экспериментальная проверка эффективности записи на слух как одного из приемов усвоения речевого материала. Иностранный язык в высшей школе. М., 1976. - вып. И.

79. Петров J1.И. Изменения памяти у взрослых людей. // Возрастная психология взрослых. Выпуск 1, М., 1971.

80. Поляков О.Г. Тесг как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1995.

81. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука. - 1976.

82. Программы средней общеоразовательной школы. Иностранные языки. М: Просвещение. - 1988.

83. Психология. Словарь. / Под ред. Петровского A.B., Ярошевского М.Г. М., 1990.

84. Раппопорт И.А. О валидности и надежности педагогических языковых тестов. // В сб. «Теория и практика языковых тестов». Таллин, 1980.

85. Репкин В.В., Середа Г.К. О некоторых условиях рационального использования памяти в процессе обучения. / В кн.: Проблемы инженерной психологии. Выпуск 3.

86. Реформатский A.A. Введение в языкознание. М, 1960.

87. Ри П.М. Цит. По Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1995.

88. Риверс Уилга М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать! (Методика преподавания иностранных языков за рубежом). -Вып И. -М.: Прогресс, 1976.

89. Рогова Г.В. Обучение устному высказыванию на иностранном языке. / В кн.: Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. М., 1980.

90. Рогова Г.В. О повышении эффективности обучения иностранному языку в вузе. // ИЯВШ. 1975. - № 10.

91. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Некоторые вопросы обучения иностранномусловоупотреблению и свете психофизиологии. // КЯШ. 1969. - № 5.

92. Роптанова Л.Ф. Активизация изучения лексики на 1 курсе языкового факультета (вуза) путем использования рациональных стратегий усвоения на этапе предъявления. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1991.

93. Рубинштейн С.Л. Вопросы психологической теории. // В сб. «Вопросы психологии». 1955. - №1.

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / Т. 2., АПН СССР. М.: Педагогика. 1989. - Т. 1.

95. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: изд-во Академии педагогических наук РСФСР. - 1962.

96. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. -Дисс. докт. пед. наук. Пермь, 1989.

97. Скалкин В.Л. Коммуникативные основы отбора языкового материала для обучения устной иноязычной речи. // В сб. «Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1983.

98. Склизков Ю.А. К проблеме типологии лексико-грамматических коммуникационных упражнений в обучении иностранному языку. / В сб. «Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе. / Под ред. Шатилова С.Ф. 1977.

99. Скосоренко Е.Г. Цели и задачи практической подготовки студентов языкового вуза на начальном этапе (первый курс). Дисс. канд. пед. наук. - М., 1993.

100. Скуридина И.В. Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся. Автореф. канд. дисс. . психолог, наук. -М., 1981.

101. Смирнов A.A. Влияние направленности и характера деятельности на запоминание. Труды института психологии им. Д.Н. Узнадзе АН Груз.1. ССР. -Тбилиси, 1945.

102. Сокирко B.C. Методика работы над словосочетаниями при обучении немецкому языку в средней школе. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1972.

103. Соловова E.H. Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1992.

104. Соловцова Э.И. Основы методики обучения абстрактной лексике на иностранном языке (на материале немецкого языка). Дисс. канд. пед. наук. - Владимир, 1975.

105. Соловцова Э.И. «Узловые и неузловые» лексические единицы и обучение спонтанному употреблению иноязычной лексики. //Проблемы обучения иностранному языку. Владимир: Владимирский госпединститут. - 1970. - Т. XI.

106. Соссюр Ф. де Курс общей лингвистики. М., 1933.

107. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. М., 1978.

108. Степанова М.Д. Методы синхронного анализа лексики. М.: Высшая школа. 1968.

109. Стрелкова Г.В. Обучение свободной? сочетаемости слов английского языка ( на начальном этапе языкового вуза). Дисс. канд. пед. наук. - М. 1978.

110. Сысоева Е.Э. Возможности использования интенсивных методов в средней школе при обучении немецкому языку в классах с углубленным изучением гуманитарных предметов. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1993.

111. Таранова JI.A. Обучение иноязычному словоупотреблению на начальном этапе (5 класс, английский язык). Автореф. канд. дисс. . -М., 1971.

112. Тарвидене З.Ю. Преемственность в самостоятельной учебной работесредней общеобразовательной школы и студентов педагогического вуза (на материале преподавания иностранного языка в Литовской ССР). -Автореф. дисс. канд пед. наук. Вильнюс, 1987.

113. Твердохлебова И.П. Методика обучения инициативной речи учащихся старших классов на занятиях по страноведению (на материале английского языка). Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1992.

114. Теплов Б.М. К вопросу о практическом мышлении. // Ученые записки МГУ.-Вып. 90.- 1945.151 .Тонконогая Е.П. Ци г. По Луговая А.Л. Методика работы на начальном этапе занятий по технической тематике в вузе. Автореф. дисс. . канд пед. наук. - М., 1965.

115. Тучкова Т.У. Функциональные опоры как средство обучения иноязычному диалогическому общению в средней школе (на материале немецкого языка). Дисс. канд. пед. наук. - М., 1989.

116. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука. - 1966.

117. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: изд-во Академии наук Груз. ССР. 1976.

118. Федотова И.А. Прагматический подход к обучению грамматическому аспекту устной речи (немецкий язык, I курс языкового вуза). Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1997.

119. Филичева Н.И. О словосочетаниях в современном немецком языке. -М.: Высшая школа. 1969.

120. Филичева Н.И. Синтаксические поля. М.: Высшая школа. - 1977.

121. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. Минск, 1970.

122. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности. // Вопросы психологии. 1993. - №1.

123. Царькова В.Б. Классификация опор в целях развития речевого умения. // В сб. «Проблемы коммуникативного метода обученияиноязычной речевой деятельности». Воронеж, 1980.

124. Царькова В.Б. Критерии оценки прагматического аспекта речи при развитии речевого умения. // В сб. «Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности». Воронеж, 1980.

125. Царькова В.Б. Личный опыт учащегося как предпосылка управления процессом развития ручевого умения. // В сб. «Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности». Воронеж, 1983.

126. Царькова В.Б. Речевые упражнения как средство развития речевого умения. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1980.

127. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке. М.: Просвещение. - 1980.

128. Цетлин B.C. Основы методики обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. Дисс. . докт. пед. наук. - М, 1965.

129. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка. Изд-во АПН РСФСР. - 1961.

130. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация. // Вопросы психологии. 1996. - № 3.

131. Чудинова Е.В. Дифференцированные вербальные опоры в обучении иноязычному общению студентов вуза (на метериале немецкого языка). -Липецк, 1996.

132. Шапиро А.Б. Некоторые вопросы теории синонимов. / В кн.: Доклады и сообщения Института языкознания АН СССР. 1955. - № VIII.

133. Шендельс Е.И. Взаимодействие между лексическими и грамматическими значениями. // ИЯШ. 1962. - № 4.

134. Штульманн Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во ВГУ. - 1976.

135. Щеткова H.A. Повышение эффективности обучения иноязычномуговорению на основе формирования умения самооценки. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1993.

136. Ярв Л.Н. Проблема сочетаемости сущесвительных с зависимыми словами в современном немецком языке. Дисс. канд. пед. наук. -Житомир, 1967.

137. Яровая Л.С. Ролевая игра при обучении устной речи на 1-2 курсах языкового вуза. // В сб. «Теория и практика профессиональной подготовки учителя иностранного языка.» Пятигорск, 1993.

138. Ярцева В.Н. Основной характер словосочетания в английском языке. // Известия АН СССР. 1957. - Т. VI. - Выпуск 6.

139. Brinkman H. Die deutsche Sprache. Gestalt und Leistung. Pädagogischer Verlag, Schwann-Düsseldorf, 2. neubearbeitete und erweiterte Auflage, 1971.

140. Bühler K. Sprachtheorie. Jena, 1934.

141. Buty.mann W. Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. 2 Auflage. - Francke Verlag Tübingen und Basel.

142. Deese J. The Structure of Associations in Language and Thought. -Baltimore, 1965.

143. Dornseiff F. Der deutsche Wortschatz nach Sachgruppen. Berlin, 1959.

144. Erben J. Abriß der deutschen Grammatik. Berlin, 1965.

145. Erdmann J. Grundzüge der deutschen Syntax nach ihrer gesellschaftlichen Entwicklung. Stuttgart, 1898.

146. Fleischer W. Lexikalische Stilelemente. // Stilistik der dt-en Spr. Leipzig: VEB Bibliographisches Institut. - 1975.

147. Funk H. Koenig M. Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit, Langenscheidt. - 1991.

148. Glinz H. Aufgabe und Werdegang der deutschen Grammatik. // Wirkendes Wort. Heft 6. - Jahrgang 6. - 1956.

149. Heibig G. Der Begriff der Valenz als Mittel der strukturellen Sprachbeschreibung und des Fremdsprachenunterrichts. Deutsch als Fremdsprache, 2. Jahrgang. Leipzig, 1/1965.

150. Heibig G., Schenkel W. Wörterbuch zur Valenz und Distribution deutscher Verben. Leipzig, 1973.

151. Howes D. Osgood Ch. On the Combination of Associative Probability in Linguistic Contexts. // American Journal of Psychology. 1954. - V 67.

152. Jolles A. Antike Bedeutungsfelder Beiträge zur Geschichte der deutschen Sprache und Literatur. - Bd. 58. - 1934.

153. Jung W. Grammatik der deutschen Sprache VEB. Bibliographisches Institut, Leipzig, 1967.

154. Minina N. Semantische beider leicht gemacht praktisch angewandt. M.: Высшая школа. 1973.

155. Müller В. D. Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. -Fernstudieneinheit 8. - Langenscheid BM: U 17.

156. Neuner (¡. llunfeld II. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. // liine Einltirung, Fernstudieneinheit 4, Langenseheidt Berlin München - Wien - Zürich. - 17.20().Neuner Ci., Krüger M„ Grewer IJ. Übungstypologie zum kommunikativen

157. Deutschunterricht. Langenscheidt, Berlin und München, 1981.

158. Pike K.L. Nucleation Teaching English as a second Language, N.J. Mc. Grow Hill Company, 1965.

159. Porzig W. Wesenhafte Bedeutungsbeziehungen. Beiträge zur Geschichte der deutschen Sprache und Literatur. B. 58, 1934.

160. Schippan Th. Einführung in die Semasiologie. Leipzig: Bibliographisches Institut. - 1972.

161. Schmidt W. Lexikalische und aktuelle Bedeutung. Ein Beitrag zur Theorie der Wortbedeutung. Akademie - Verlag, Berlin, 1963.

162. Schrei her H., Sommerfeld H.E., Starke G. Deutsche Wortfelder für den Sprachunterricht. Verbgruppen. Verlag Enzyklopädie, Leipzig, 1990.

163. Strohmeyer H. Methodik des neusprachlichen Unterrichts. Berlin und Hamburg, Westermann. 1928.

164. Trier J. Der deutsche Wortschatz im Sinnbezirk des Verstandes. -Heidelberg, 1931.

165. UIlmann S. The Principles of Semanties, 2-end ed., 1957.

166. Weisgerber L. Grundzüge der inhaltsbezogenen Grammatik. 3. Auflage. -Düsseldorf, 1962.

167. Wieiiaucher A., Albrecht C. Fremdgänge. Inter Nationes, 19951X8