автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам говорения на немецком языке

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Потрикеева, Елена Сергеевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, КОТОРЫЕ ДОЛЖНЫ УЧИТЫВАТЬСЯ ПРИ ВЗАИМОСВЯЗАННОМ ОБУЧЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ И ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНАМ ГОВОРЕНИЯ

СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ).16

§ 1. Некоторые особенности говорения как вида речевой деятельности.16

§2. Характеристика текста как речевого продукта.34

§3. Понятие взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения.40а) Проявление лексико - грамматической связи на уровне валентности глагола.43б) Проявление лексико - грамматической связи на уровне словосочетания.53в) Проявление лексико - грамматической связи на уровне связного текста.58

ВЫВОДЫ.67

ГЛАВА 2. ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ (СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ) НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.70

§ 1. Состояние обучения лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания) на начальном этапе на практике.70

§ 2. Разработка технологии взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания).106

§ 3. Организация и проведение опытного обучения.122

ВЫВОДЫ.137

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам говорения на немецком языке"

На современном этапе образовательная ситуация применительно к учебному предмету "Иностранный язык" (ИЯ) складывается так, что этот предмет приобретает очень высокий статус. Иностранный язык становится всё более востребуемым в практической и интеллектуальной деятельности человека, поэтому важно продолжить работу по поиску путей наиболее эффективного обучения этому учебному предмету (И.Л.Бим, 1995; О преподавании иностранных языков на современном этапе, 1995, 6-11; В. Г .Никифорова, 1997; О.Родионова, 1997; О преподавании иностранных языков ., 1998, 3-5; Учебные стандарты ., 1998; Вопросы контроля ., 1999, 5; Примерные программы основного общего образования, 1999, 66 и др.).

В программе базового курса обучения немецкому языку основной и ведущей целью обучения на современном этапе является формирование коммуникативной компетенции, т. е. готовности и способности осуществлять иноязычное общение в определённых программой пределах (И.Л.Бим, 1995). Достижение целей обучения предполагает овладение иноязычным общением как минимум на уровне элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании и письме, и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении (И.Л.Бим,1995,12; Вопросы контроля ., 1999, 7).

В учебном процессе формирование и развитие иноязычных навыков и умений осуществляется во всех видах речевой деятельности. Говорение занимает одно из ведущих мест на уроке иностранного языка в школе, и обучение этому виду речевой деятельности ведётся на протяжении всего школьного курса обучения ИЯ, от начального этапа, где говорение, как считают исследователи, носит в основном репродукти в но-п родуктивный характер, до уровня сформирован ности элементарной коммуникативной компетенции в говорении к окончанию базового курса (9 класс). В итоге, школьники должны овладеть продуктивными навыками и умениями, способностью варьировать и комбинировать изученный материал в речи при решении конкретных коммуникативных задач в стандартных ситуациях общения (И.Л.Бим и др., 1999,16-19; И. Л. Бим, 1995,92).

Очевидно, что уровень сформированное™ коммуникативной компетенции в говорении напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами, т.к. "овладеть устной речью - это значит овладеть разнообразным языковым материалом (лексическим, грамматическим и фонетическим) и разнообразными действиями с этим материалом, приводящими к формированию умений и навыков устной речи, начиная от простейших умений и навыков до выработки прочных автоматизмов и сложных творческих умений" (И.Л.Бим, 1964,4).

Лексические и грамматические единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения ИЯ.

Анализ современной практики обучения немецкому языку в основной школе позволяет говорить о существующих трудностях при формировании лексических и грамматических навыков говорения в процессе обучения на начальном этапе, и в целом при формировании элементарной коммуникативно!® компетенции в говорении на немецком языке. К причинам, способствующим развитию такого положения вещей, можно отнести: недостаточно удовлетворительную подготовку учителя, качество программ и учебников, а также несоблюдение, из-за одинакового количества учебных часов в каждом классе (по 3 часа с 5 по 9 класс) одного из частно-методических принципов обучения ИЯ - принципа интенсивности начальной стадии обучения (М.В.Ляховицкий, 1981, 38; Методика обучения.,1982, 69; И.Л.Бим, 1988, 38 и др.). Но, пожалуй, одной из существенных причин, которые отрицательно сказываются на уровне формирования лексических и грамматических навыков говорения (связного высказывания) на ИЯ можно назвать отсутствие обеспеченности школ всеми необходимыми компонентами учебных комплектов.

Казалось бы, что при использовании действующего УМК по немецкому языку для начального этапа (см. И.Л.Бим и др., 1995) можно добиться положительных результатов по формированию лексико-граммагических навыков говорения (связного высказывания). Но, несмотря на комплексную разработку всего комплекта, включающего в себя и учебник, и рабочую тетрадь, и аудиокассеты, и книгу для учителя, во многих школах по материальным причинам обучение происходит при отсутствии, например, рабочих тетрадей, а ведь именно в них содержится основное количество упражнений на формирование лексических и грамматических навыков говорения.

С другой стороны, даже при наличии рабочих тетрадей учителя не всегда адекватно используют предлагаемые в УМК упражнения, когда в частности решают, что им использовать на занятиях для всех, что дать отдельным учащимся, что задать на дом, а от чего из-за недостатка времени вообще отказаться. И как результат, многое из рабочей тетради и из учебника используется недостаточно продуманно, без учёта конкретных условий обучения и, вместе с тем некоторые ^важные упражнения остаются жюбще невостребованными. Это нарушает идею комплексного и вместе с тем дифференцированного использования средств обучения в учебном процессе, а, в конечном счёте, препятствует достижению целей обучения немецкому языку.

Можно констатировать, что несоблюдение учителем рекомендаций, содержащихся в УМК по немецкому языку для 5 класса отражается на качестве формирования лексико-грамматических навыков говорения на немецком языке на начальном этапе.

Как показывает практика и, в частности, собственный опыт работы в школе, указанные недостатки при обучении лексической и грамматической сторонам говорения приводят к двум крайностям. Первая состоит в следующем: к окончанию школьного курса учащиеся нередко приходят с таким уровнем сформированности лексических и грамматических навыков и речевых умений, который был объектом формирования главным образом в 5-6 классах средней школы. Это проявляется в отсутствии чётко выраженной дальнейшей прогрессии, т.е. в том, что в монологической и диалогической речи учащиеся используют однотипные грамматические конструкции, употребляют однообразную лексику и, как результат, речь выглядит неестественной, лишённой лексической и грамматической вариативности, должной гибкости, что противоречит возрасту учащихся и принятым нормам общения.

К данному негативному явлению при обучении говорению приводит так называемое "задалбливание" (П.Я.Гальперин) навыка, когда не происходит своевременного переключения учащихся на новые способы действий с языковым материалом. Представляется, что к "задалбливанию" навыка приводит то, что в процессе изучения ИЯ учащимися не всегда осознаётся, что изучение и затем использование нового лексико-грамматического материала должно вести к обогащению их речи и количественно и качественно. Причём, последнее особенно важно. А, "отсутствие осознания своих речевых возможностей приводит к тому, что самостоятельное выступление учащихся в старших классах мало отличается от их же выступлений в 5 или 6 классах"* (Общая методика ., 1967, 138). К сожалению, факт отсутствия осознанности своих речевых возможностей учащимися имеет место и сегодня при формировании лексико-грамматических навыков и умений говорения (связного высказывания) на ИЯ. И особенно эпго проявляется там, где учитель вопреки рекомендациям авторов УМК не подводит вместе с учащимися итоги каждого урока, что должно способствовать развитию рефлексии.

Вторая крайность при обучении лексической и грамматической сторонам связного высказывания наблюдается в том, что, наоборот, рано происходит переключение внимания учащихся на новые способы действия с изученным языковым материалом. И, как результат, не создав стереотипа, от школьников требуется умение свободно, т.е. автоматизирован но использовать лексико-грамматический материал в речи. А, ведь при формировании навыков и умений говорения нельзя, миновав стадию стереотипизации, переходить к стадии действия без опор и без действия по образцу. Иначе, это противоречит принципу о поэтапном формировании умственных действий и развитию психофизиологических механизмов говорения, таких, например, как варьирование и комбинирование лексики в процессе порождения связного текста.

Как справедливо отмечает в этой связи А.В.Запорожец: "на каждой возрастной ступени развития ребёнка возводится очередной этаж общего психофизиологического здания, и наша задача заключается, прежде всего, в том, чтобы построить, сформировать его наилучшим образом, не проявляя неразумной торопливости и не возводя следующий этаж, не достроив предыдущий ." (цитируется по В.П.Зинченко, 1971, 41). Поэтапность должна проявляться и в обеспечении динамики, т. е. "постоянного качественного и количественного прироста знаний, навыков и умений, формирования и развития качеств личности, неуклонного поступательного движения её к планируемым результатам обучения" (И.Л.Бим, 1995, 51).

Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что при создавшихся условиях возникла необходимость разработки такой методики обучения лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания) на немецком языке, которая позволила бы учителю успешно формировать лексико-грамматические навыки говорения на немецком языке с самого начального этапа обучения. Цель такой методики - не допустить "задалбливания" навыков говорения, с одной стороны, а с другой - не допустить преждевременного переключения работы по созданию стереотипа на его ломку.

Вопросы обучения лексической и грамматической сторонам говорения на ИЯ неоднократно становились объектом научных исследований. Однако, несмотря на то, что авторы предлагают различные, продуктивные пути и способы повышения эффективности обучения либо лексической (В.М.Ростовцева, 1986; Е.Н.Соловова, 1992; Н.М.Мухаева, 1994; Н.Т. Оганесян, 1996 и др), либо грамматической сторонам говорения (А.И.Безлюдный, 1988; Н.П.Грачёва, 1989; В.П.Иванишина, 1990; В.С.Буренок, 1992; Л.В.Скопова, 1994; А.М.Гришечкина, 1997 и др.), предлагаемые методики не отвечают в полном объёме тем требованиям, которые были обозначены выше.

Значимость говорения как вида речевой деятельности, а также как показывает практика, недостаточно удовлетворительный уровень результатов обучения говорению в основной средней школе делают актуальным вопрос о нахождении путей повышения эффективности и результативности обучения этому виду речевой деятельности, начиная с самого начала обучения немецкому языку.

Одним из таких путей, способствующим повышению уровня продуктивного владения иноязычной речью, как представляется, может стать попытка подойти к обучению лексической и грамматической сторонам говорения во взаимосвязи, поскольку "в речи обе эти стороны выступают всегда в сложном синтезе" (Е.В.Гулыга,Е.И.Шендельс,1969,17).

В речи слово всегда грамматически оформлено, оно несёт наряду с семантической информацией определённую грамматическую (синтаксическую и морфологическую) информацию. Поэтому деление на лексическую и грамматическую стороны говорения весьма условно в том плане, что и то, и другое отвечает знаковой природе языка. А каждая лексическая единица и каждое грамматическое явление воплощают в себе как любой языковой знак "такую диалектико-материалистическую категорию как единство формы и содержания" (Основы методики .,1986,84-85). Так как "в живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы" (Методика обучения иностранным языкам ., 1991, 89) и лексическая и грамматическая стороны речи функционируют во взаимосвязи, то правомерно утверждение о том, что и овладение ими должно осуществляться во взаимосвязи, ведь "и при обучении языку эти аспекты органично связаны" (там же, 89).

Лексико-грамматическая взаимосвязь должна проявляться в том, что лексика усваивается не изолированно, а вписывается в определённый грамматический контекст, в определённые грамматические структуры разных уровней организации (на уровне словосочетания, предложения, текста). И, как признаёт Л.В.Щерба, следует "не мудрствуя лукаво и не насилуя ни своего, ни детского языкового чутья, налепить ярлычки на существующие у них категории, которые таким образом и будут приведены к сознанию" (Л.В.Щерба, 1957,83). Именно здесь, как нам кажется, кроется существенный резерв, использование которого послужит повышению эффективности процесса обучения иноязычному говорению.

Как известно, говорение может осуществляться в различных формах: от лица одного человека (монолог), между двумя (диалог) и более людьми (полилог) (Методика обучения., 1982). В нашем исследовании мы затрагиваем лишь одну форму говорения - форму монолога, т. к. именно на ней легко просматриваются все основные закономерности построения связного высказывания. Диалог, полилог, обучение которым предусмотрено в программе" первого года обучения, строятся на основе и ряда других, свойственных этим формам устной речи закономерностях, рассмотрение которых не входит в задачу нашего исследования.

Очевидна прямая зависимость конечного результата обучения от того, как оно начато и того, как оно развивается. Поэтому, представляется, что взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам связного высказывания следует начинать как раз на начальном этапе обучения ИЯ, с того момента, когда накапливается достаточное количество лексического и грамматического материала, необходимого для приведения его во взаимосвязанную, стройную систему. Так же было бы целесообразно использовать в указанных целях "стартовый характер" начального этапа и эффект фактора "tabula rasa", т.е. наличие полной новизны восприятия и благоприятных условий для "впечатывания" (А.Н.Леонтьев) лексико-грамматических взаимосвязей в память школьников.

Именно правильная организация во взаимосвязанную систему языкового материала с самого начального момента накопления языковых единиц и осознанное обогащение речи учащихся этими единицами в дальнейшем, обеспечит, как предполагается, качественный "прирост" в говорении.

К тому же, важно с самого начала формировать у учащихся правильное представление о формируемой деятельности вообще. Как известно, понимание деятельности предполагает понятие об автоматизации действий и вместе с тем о дальнейшем преодолении сложившихся стереотипов (М.А.Давыдова, 1989, 10-14; она же, 1990; И.А.Зимняя,1991 и др.). То есть только при такой организации обучения, когда за накоплением языкового материала следует работа по его варьированию и комбинированию в новых сочетаниях, можно сформировать правильное представление у учащихся об иноязычной учебной деятельности.

Как известно, начало обучения лексике и грамматике в действующих УМК по немецкому языку осуществляется на основе выделенных по методу моделирования 11 структурно-функциональных типов немецкого простого предложения. Но, в действующем УМК обучение первым 10 речевым образцам приходится на 5 класс, а изучение 11-го образца относится к программе 6 класса, т.е. происходит как бы разрыв в обучении при работе над структурным оформлением высказывания на уровне простого предложения. Так как настоящее исследование затрагивает этапы работы над всеми 11-тью речевыми образцами, то поэтому мы условно приписываем самое начало обучения в 6 классе к начальному этапу обучения ИЯ.

В государственных документах и научных исследованиях сказано, что на начальном этапе происходит как бы формирование языкового и речевого фундамента, без которого невозможно достижение следующего уровня. "Это как бы эмбрион, в котором заложено всё то, что должно получить развитие"(И.Л.Бим,1995,17). Поэтому для обучения связному высказыванию на начальном этапе большое значение имеет система формирования лексико-грамматических автоматизмов, стереотипов говорения. Обучение же более творческой речи, т.е. обучение, направленное на разбивание выработанных стереотипов относится к целям обучения на следующих, более старших этапах обучения. С этим трудно не согласиться. Однако, как показывает практика и собственный опыт работы в школе, а также беседы с учителями, уже на начальном этапе возможно и необходимо, исходя из идеи "эмбриона", добиваться формирования и "линейности", "фиксированности" и определённой "лабильности" и "вариативности" навыков говорения на ИЯ (в терминах С.Л.Рубинштейна, 1989, 127-129). Представляется, что формирование автоматизмов говорения должно сопровождаться их несколько отсроченной деавтоматизацией, причём на всех уровнях организации языкового материала.

Важно выявить, как проявляются лексико-грамматические взаимосвязи не только на уровне самого элементарного высказывания (на уровне простого предложения), но и на уровне связного текста, что применительно к данному этапу обучения не было ещё предметом специального рассмотрения, и потому является крайне актуальным.

Взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания) является актуальным ещё и потому, что такое обучение направлено на одновременное формирование лексических и грамматических навыков говорения, а это, в свою очередь, способствует более качественному формированию навыков и умений говорения в целом.

Проблема взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения на начальном этапе обучения ИЯ в средней школе (в частности немецкому) с указанных выше позиций не рассматривалась в научных исследованиях. Это и ряд вышеупомянутых факторов обусловили выбор темы и её актуальность.

Объектом исследования является процесс обучения говорению в монологической форме на немецком языке в 5-6 классах основной школы.

Предмет исследования составляет комплекс приёмов, направленный на формирование лексико-грамматических навыков говорения (связного высказывания) на немецком языке на начальном этапе обучения, обеспечивающих относительную правильность высказываний в процессе решения коммуникативных задач, предусмотренных государственным стандартом и программой по ИЯ 1.

Цель исследования заключается в выявлении взаимосвязей между лексической и грамматической сторонами говорения в процессе порождения речи на немецком языке и в разработке научно обоснованной методики взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания) в 5-ом, начале 6-го класса основной школы.

В соответствии с данной целью необходимо решить следующие задачи:

1: Уточнить содержание понятия "взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам говорения" и, основываясь на данных лингвистических, психологических и методических исследований определить уровни лексико-грамматических взаимосвязей.

2. Выявить трудности в формировании лексико-грамматических навыков в 5, начале 6 класса средней школы и причины, их вызывающие.

3. Описать условия, необходимые для формирования лексико-грамматических навыков, адекватных начальному этапу как "эмбриону" всего процесса обучения говорению как виду речевой деятельности.

4. Разработать методику взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания) на немецком языке в 5-6 классах средней школы и экспериментально проверить её эффективность.

1 См. И.Л.Бим. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. - М, 1995; Учебные программы школ России .-М.Д998; или Примерные программы основного общего образования. М:Дрофа, 1999.

В ходе исследования проверяется следующая гипотеза. Можно предположить, что если осуществлять обучение лексической и грамматической сторонам говорения на немецком языке во взаимосвязи, причём как на уровне предложения, так и на уровне связного монологического текста, и сочетать столь важную для начального этапа стереотипизацию с её преодолением, то будут совершенствоваться механизмы комбинирования и варьирования и, соответственно, качество формируемых лексических и грамматических навыков и умений иноязычного связного высказывания в целом.

Научная новизна состоит, по мнению автора в том, что в работе впервые произведён анализ взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения на разных уровнях, и в том числе на уровне текста. Подобное обучение является одним из резервов повышения эффективности обучения говорению в монологической форме на немецком языке в 5, начале 6 класса основной школы. Кроме того, предложены специальные приёмы формирования и совершенствования лексико-грамматических навыков этого вида речевой деятельности.

Теоретическое значение работы заключается в том, что в ней делается попытка выявить лексико-грамматические связи на разных лингвистических уровнях (начиная с простого предложения до связного текста) и научно обосновать целесообразность обучения лексической и грамматической сторонам говорения во взаимосвязи с учётом указанных уровней, начиная с первого года обучения ИЯ в основной школе с целью повышения результативности овладения говорением в монологической форме на немецком языке в целом.

Практическая ценность исследования состоит в том, что разработаны и апробированы в опытном обучении конкретные методические приёмы взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения, и предложены специальные тренировочные учебные пособия. Это: лексико-грамматическая тетрадь, включающая весь языковой материал по немецкому языку для выделенного начального этапа; сборник упражнений по варьированию и комбинированию лексико-грамматического материала внутри предложения; сборник упражнений по анализу связного высказывания и составлению аналогичных высказываний на немецком языке. Кроме того разработаны методические рекомендации, как для учителя, так и для учащихся начального этапа (в том числе специальная памятка) по работе над формированием навыков и умений построения связного текста на немецком языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1) На основании изложенных в работе теоретических положений и практических рекомендаций удалось прийти к выводу, что повышения эффективности и результативности обучения лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания) на начальном этапе можно достичь более последовательно и вариативно обучая лексико-грамматическим взаимосвязям на уровне типового предложения (а внутри него словосочетания), уровне текста.

2) Для того чтобы выявить имеющиеся резервы, использование которых послужило бы повышению эффективности обучения лексических и грамматических навыков говорения (связного высказывания), необходимо было кратко охарактеризовать систему обучения этому виду речевой деятельности в учебно-методических комплектах по немецкому языку для первого года обучения (путём рассмотрения так называемых "путей снизу" и "сверху") и определить уровень сформированности навыков и умений лексико-i рам матичес кого оформления связного высказывания у учащихся начального этапа обучения. Кроме того, с помощью применения метода анкетирования, опроса учителей, были выявлены резервы совершенствования данной системы. Уровень сформированности навыков и умений монологического говорения учащихся 5-6 классов определялся по ряду параметров, учитывающих количественные и качественные характеристики связного высказывания. Как показал срез, в целом учащиеся умеют строить относительно неподготовленное связное высказывание на немецком языке в соответствии с требованиями программы для данного года обучения (см. И.Л.Бим, 1995). Вместе с тем, имеются и недостатки. У многих учащихся механизмы варьирования и комбинирования лексико-грамматическим материалом развиты слабо, учащиеся не владеют межфразовыми связями. На начальном этапе при формировании умений построения связного высказывания не в полном объёме реализуется один из основополагающих частнометодических принципов обучения ИЯ - принцип опоры на родной язык.

Анализ ответов учащихся в результате проведенного констатирующего среза, проверяющего уровень владения учащимися связным высказыванием подтвердил необходимость поиска путей повышения эффективности процесса обучения этому виду речевой деятельности на начальном этапе, а также позволил научно обосновать необходимость обеспечения начального этапа большим объёмом учебного времени хотя бы на 1 час дополнительно к тому, что выделено в учебном плане (за счёт часов, входящих в школьный компонент).

3) Эффективность обучения относительно неподготовленному связному высказыванию зависит от того, насколько расчлененно и последовательно организовано обучение лексической и грамматической сторонам говорения, а также от того, насколько вариативно это обучение осуществляется. Учет лексико-грамматических взаимосвязей на разных этапах формирования и применения лексико-грамматического материала в речи позволит сделать обучение относительно неподготовленному связному высказыванию более целенаправленным, управляемым.

4) Одним из основных факторов, влияющих на процесс обучения говорению, является рациональная организация системы работы с лексико-грамматическим материалом. Эффективность обучения заключается в такой организации речевой деятельности, которая обеспечивает после закрепления стереотипов работу по их преодолению. В результате всестороннего анализа говорения как вида речевой деятельности и обоснования возможности обучения его лексической и грамматической сторонам во взаимосвязи, были разработаны конкретные рекомендации по осуществлению взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения на немецком языке на начальном этапе обучения; были описаны приёмы работы, которые могли бы способствовать повышению эффективности обучения этому виду РД на данном этапе.

5) Опытное обучение подтвердило возможность и целесообразность внедрения предложенной серии приёмов и рекомендаций в учебный процесс. Однако для формирования соответствующих лексико-грамматических механизмов связного высказывания для большинства пятиклассников требуется дополнительное время. Разработанные нами рекомендации в самом общем плане можно свести к следующему: необходимо опираться на выявленные лексико-грамматические взаимосвязи, чтобы повысить эффективность процесса обучения связному высказыванию. При этом следует обязательно сочетать на этапе тренировки лексико-грамматического материала работу по стереотипизации с её последующим преодолением. Эффективности обучения лексико-грамматическим навыкам говорения и таких важных качеств навыка как гибкость, вариативность можно добиться за счёт поэтапного развития говорения как вида речевой деятельности, от отработки типовых предложений до связного текста и более тщательного формирования на первом этапе лексико-грамматических механизмов комбинирования и варьирования.

6) Как показывает анализ протокольных записей и результатов завершающего среза, в ходе опытного обучения удалось в основном решить поставленные перед опытным обучением задачи.

Заключение

В настоящем исследовании рассматривается проблема повышения эффективности обучения лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания) на немецком языке у учащихся начального этапа обучения общеобразовательной средней школы путём обучения этим сторонам говорения в более тесной взаимосвязи.

Теоретически и посредством опытного обучения доказывается необходимость, целесообразность и эффективность обучения говорению (связному высказыванию), более полно учитывая его основные особенности как вида речевой деятельности. Это предусматривает осуществление взаимосвязи его лексической и грамматической сторон на разных уровнях организации лексико-грамматического материала: уровне предложения, словосочетания внутри предложения, текста.

В исследовании выделены лексико-грамматические связи: первого порядка (на уровне валентности глагола, входящего в состав типового предложения), вторичные связи (на уровне словосочетания внутри предложения), связи третьего порядка, т.е. межфразовые связи (на уровне текста).

Характерной чертой взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения должно являться формирование относительно гибких (т.е. способных к переносу в новые, постоянно меняющиеся условия коммуникации) лексико-грамматических навыков говорения. Сформированностъ таких навыков говорения позволит учащимся начального этапа обучения более адекватно пользоваться этим видом речевой деятельности в стандартных ситуациях общения при решении простых КЗ. Обучение относительно гибким лексико-грамматическим навыкам говорения (связного высказывания) с учётом выделенных лексико-грамматических взаимосвязей позволяет осуществлять иноязычное говорение на более высоком уровне владения ИЯ. Это обеспечивает переход начинающих изучать немецкий язык (уровень начинающего) с нижнего и среднего на верхний подуровень обученности.

Настоящее исследование затронуло лишь часть проблем, связанных с обучением монологическому высказыванию на немецком языке на начальном этапе общеобразовательной средней школы. Представляется возможным на основе теоретических положений и рекомендаций, содержащихся в тексте диссертации, разработать систему взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения (связного высказывания) не только для следующих этапов обучения немецкому языку, а также для таких видов речевой деятельности как диалогическая речь и письмо.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Потрикеева, Елена Сергеевна, Москва

1. Абрамов Б.А. Теоретическая грамматика немецкого языка. Сопоставительная типология немецкого и русского языков: Учеб.для студ. вузов/Под ред. Н.Н.Семенюк, О.А.Радченко, Л.И. Гришаевой.-М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999.-С.259-262.

2. Акишина А.А. Структура целого текста. М.: Изд-во УДН, 1979,-Вьш. 1.-88 с. - Вьш. 2 - 81 с.

3. Алхазишвнли А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1988.-С.61.

4. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух (начальный этап языкового вуза). Дисс. к.п.н.-М., 1971.-279 с.

5. Арват Н.Н. О взаимосвязи лексического и грамматического уровней (при обучении русскому языку как иностранному). -В кн.: Проблемы учебника русского языка как иностранного. Синтаксис / Сост. В.И.Красных. М.: Рус. яз.,1980.-С.63-73.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.-М.:Просвещение,1969.-С. 35-36.

7. Бабицкий К.И. К вопросу о моделировании структуры простого предложения // Проблемы структурной лингвистики (Сборник).-М.,1962.

8. Безлюдный А.И. Обучение грамматике английского языка на начальном этапе средней общеобразовательной школы. Автореф. дис. к.п.н.-Киев, 1988.-24 с.

9. Беляев Б.В. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку. М.: Просвещение, 1967. С. 15.

10. Ю.Биболетова М.З. Обучение грамматической стороне говорения на английском языке учащихся 1-3 классов общеобразовательной школы (при начале обучения с шести лет). Дисс.к.п.н. -М.,1985.- 184 с.

11. Бим ИЛ. Методика обучения устной речи на основе речевых образцов во вторых классах школ с преподаванием ряда предметов на немецком языке.Дис. .канд.пед.н.-М.,1964-198 с.

12. Бим И.Л. .Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М.: Рус. яз.Д977.-С. 194.

13. Бим ИЛ. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед. ин тов. - М. : Просвещение,1988.-256 с.

14. Бим ИЛ. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач .- В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия.-М.: Рус. яз.,1991.-С.99-111.

15. Бим ИЛ. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа.-М.: Новая школа, 1995.-128 с.

16. Бим ИЛ. Шаги 1. Учебник немецкого языка для 5 класса общеобразовательных учреждений.-М. :Просвещение,1999.-228 с.

17. П.Бим ИЛ. и др. Шаги 1. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 5 класса общеобразовательных учреждений / И.Л. Бим, Л.М,Санникова, П.А.Разинов.-М.: Просвещение,1999.-192 с.

18. Бим ИЛ., Лебедева С.Н. Шаги 1. Рабочая тетрадь (А) к учебнику немецкого языка для 5 класса общеобразовательных учреждений. В 2 частях. Часть 1.-М.:Просвещение,2000.-64 с.

19. Бим И.Л., Лебедева С.Н. Шаги 1. Рабочая тетрадь (Б) к учебнику немецкого языка для 5 класса общеобразовательных учреждений. В 2 частях. Часть 2,-М.: Просвещение,2000.-80 с.

20. Бим ИЛ. и др. Шаги 2. Учебник немецкого языка для 6 класса общеобразовательных учреждений (И.Л.Бим, Л.М.Санникова, Л.В.Садомова.- М.: Просвещение, 1999.-251 с.

21. Бим И.Л., Садомова Л.В. Шаги 2. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 6 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1999.-80 с.

22. Борботысо В.Г. Элементы теории дискурса. Учебное пособие.-Грозный: Изд-во ЧИТУ, 1981.- С .43.

23. Борисенко И.Н. Метод персонификации букв в обучении чтению на французском языке школьников 1 класса начальной школы. Дисс.к.п.н.-М., 1993. -С.24, 36.

24. Брчакова Д.Н. Коммуникативные и структурные типы связей между смежными предложениями в устном научном тексте // Современная русская устная научная речь. Текстовые, лексико-грамматические, словообразовательные особенности. М.:МГУ, 1995.-Т.З.-С. 20-45.

25. Буренок B.C. Использование скрытых и открытых приёмов при обучении грамматическому аспекту речи на начальном этапе в общеобразовательной школе (6 класс, нем.яз.). Дисс.к.п.н.-М.,1992.- 177 с.

26. Бухбиндер В.А. Основы обучения лексике в средней школе. Дисс.д п.н.-М.Д972.-С. 107.

27. Введение в психологию: Учеб. пособие для высш.пед.учеб.заведений / Под ред. А. В. Петровского.-М: Академия, 1995. 493 с.

28. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): Учеб.пособие для вузов / Отв.ред. Г.А.Золотова. 3-е изд., испр. - М.: Высш.школа, 1986. - С.573.

29. Выготский JI.C. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

30. Вятютнев М.Н. Базисные синтаксические модели в обучении иностранным языкам (на мат-ле англ. яз.). Автореф. на соиск. уч. степ, к.п.н. М., 1964. -18 с.

31. Гальперин И.Р. О понятии "текст" // Вопросы языкознания.-М.-1974.-№ 6,-С.8-19.

32. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста (опыт обобщения) // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз.-М.-1977.-Т.36.-№ 6.-С.

33. Гальперин И.Р. Текст как предмет лингвистического исследования.-М.: Наука, 1981.-139 с.

34. Гальперин П.Я. К изучению иностранных языков // Научно-методическая конференция по вопросам обучения ИЯ в средней школе. -М., 1967.-С.61.

35. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.-В кн.: Исследования мышления в советской психологии.-М.: Наука,1960.-С.236-277.

36. Гиндин С.И. Связный текст: Формальное определение и элементы типологии. М.: АН СССР, 1974. - 44 с.

37. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. -М.: Лабиринт,1998.-256 с.

38. Грачёва Н.П. Методика использования средств обучения для овладения грамматической стороной устной речи:(На мат-ле англ. яз., средний этап обучения). Дисс.к.п.н.-М.,1989,- 198 с.

39. Гришечкина А.М. Введение грамматических лакун в речевую компетенцию учащихся. Автореферат дисс.к.п.н.-М.,1997.-18 с.

40. Гульпга Е.В., Шендельс Е.И. Грамматико-лексические поля в современном немецком языке. М.: Просвещение,1969.-184 с.

41. Гусейнов Т.Р. Воспитание оперативной памяти студентов технического профиля педагогического института.Дисс.канд.п.н.-Баку,1989.-164 с.

42. Давыдова М.А. Деятельностная методика в свете перестройки преподавания иностранных языков // ИЯШ.-1989.-№ З.-С. 10-14.

43. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам: Научн.-теорет.пособие. М.: Высш. шк., 1990.-176 с.

44. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход). В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения.-М.: Наука, 1976. -С.57-64.

45. Ереппсо М.В. Исследование методических приёмов обучения свободным словосочетаниям типа "прилаг. + сущ.". Дисс.к.п.н.-М., Одесса,1977.-191 с.

46. Ефремова Н.В. Интегративная модель обучения нормативной грамматике немецкого языка студентов лингвистических факультетов. Монография. -Барнаул: Изд-во БГПУД998.-С. 90-114.

47. Ефремова Н.В. Грамматика немецкого языка. Теория и практика. Учебное пособие. Барнаул, 1999. - 196 с.

48. Жинкин Н.И., Репкина Г.В. О месте оперативной памяти среди других видов памяти. В кн.: Психологические механизмы памяти и её закономерности в процессе обучения.-Харьков, 1970.-263 с.

49. Золотова Г.А. Роль ремы в организации типологии текста. Сб. Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. - С.3-4.

50. Золотова Г.А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М.: Наука, 1988. - 440 с.

51. Ива ниш и на В.П. Методика совершенствования грамматических навыков иноязычной устной речи на факультативных занятиях в общеобразовательной школе с использованием комплексов средств обучения (нем. яз.). Дисс.к.п.н. М.,1990.-283 с.

52. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. Учебное пособие. Л.: ЛГПИ, 1989. - 84 с.

53. Калинина С.В. К концепции обучения монологическому высказыванию // И5Ш1.-1991.-№ 1.-С 22-26.

54. Кацнельсон С.Д. Порождающая грамматика и принцип деривации. В кн. .Проблемы языкознания. Тезисы X международного конгресса лингвистов. М.: Наука, 1967.-С.22.

55. Кацнельсон С.Д. Порождающая грамматика и процесс синтаксической деривации // Progress in Linguistics. The Hague: Monton, 1970.-C.140.

56. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление.- Л.: Наука, Ленинградское отделение,1972.-С.122-123.

57. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя.-2-е изд., испр.-М.:Просвещение, 1983.-С.107.

58. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам. Под ред. проф. В.С.Цетлин.-М.: Просвещение, 1970. С.27.

59. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. - Самара: Изд-во СамГПИ,1994.-С.132-133.

60. Купалова А.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсе синтаксиса. М.: Педагогика, 1974. - 160 с.

61. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи.-М,1970.-С.9-10.

62. Левицкий Ю.А. От высказывания к предложению. От предложения к высказыванию. Пермь,1995.-С. 3.80 .Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе.-1975.-№ 3.-С.91-96.

63. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного.-М.,1971.-С.14.

64. Лицейское и гимназическое образование. Научно-методический междисциплинарный журнал. М., 1998, № 4 (5), С.71-74.

65. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвещение,1980.-96 с.

66. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учебное пособие для филол. фак. вузов.-М.:Высш.шк., 1981.-159 с.

67. Маргулис В.Д. Вербальный текст как единица обучения (интегративная методика преподавания естественных языков).-Челябинск: Газета, 1990. -176 с.

68. Маслов Б.А. Проблемы лингвистического анализа связного текста (надфразовый уровень). Таллин:Изд-во Г ГШ, 1977.-104 с.

69. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В.Рогова, Ф.М,Рабинович, Т.Е.Сахарова. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

70. Методика обучения иностранным языкам в среднейшколе:Учебник/Гез Н.И.,Ляховицкий М.В.,Миролюбов А.А. и др,-М.:Высшая школа, 1982.-373 с.

71. Методика обучения немецкому языку в средней школе / Под ред. проф. В.А.Бухбиндера. Киев: Вища шк.Д984.-201 с.

72. Методика обучения русскому языку как иностранному: Курс лекций .СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.ГерценаД997.-224 с.

73. Методика преподавания грамматики русского языка иностранным учащимся: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1989.-С.15.

74. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста.-М.: Просвещение,1981.-119 с.

75. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: СтеллаД996.-144 с.

76. Миролюбов А.А., Иевлева З.Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения. В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. -М., 1971.-С.11.

77. Миролюбов А. А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., 1998,- 56 с.

78. Михайлов Л.М. Коммуникативная грамматика немецкого языка: Учеб. для ин-тов и фак-тов иностр.яз. М.:Высш.шк.Д 994.-С.22-23.

79. Мордашова Я.Б. Обучение устойчивым словесным комплексам немецкого языка с целью говорения в средней школе. Дисс.к.п.н.-М.,1981.-190 с.

80. Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие (Обзорная статья) // ИЯШ.-1978.-№ З.-С. 9-17.

81. Москальская О.И. Грамматика текста.-М.: Высш. шк.,1981.-183 с.

82. Москальская О.И. (2). Проблемы системного описания синтаксиса: На материале немецкого языка.2-е изд.,перераб.и доп.-М.:Высш.школа,1981.-175 с.

83. Москальская О.И. Актуальные проблемы грамматики текста // ИЯШ,1982.-№ 2.-С. 3-8.

84. Москальская О.И. Теоретическая грамматика немецкого языка для ин-тов и фак-тов иностр.яз.Учебник.-3-е изд.,испр.и доп.-М.:Высш.шк.,1983.-344 с.

85. Мухаева Н.М. Методика обучения темам устной речи и лексике с помошью л ексико-темати чес ки х таблиц, построенных на лексико-категориальной основе. Автореф к.п.н. Владимир, 1994.

86. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М.: Главная редакция восточной литературы издательства "Наука",1981.-С.14.

87. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии,- 3-е изд. М.: Владос, 1998. -С.222, 239.

88. Никифорова В.Г. Нужен ли иностранный язык школе? // Дидакт. Журнал по проблемам образования и культуры.-1997.-№ 3-4.-С.43-47.

89. Николаева Т.М. Актуальное членение-категория грамматики текста // Вопросы языкознания,-1972.-№ 2.-С. 48-54.

90. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб.: Изд-во С.-П. ун-та,1994.-228 с.

91. О преподавании иностранных языков в новом 1998 / 1999 учебном году // ИЯШ.-1998.-№ 5.-С. 3-5.

92. О преподавании иностранных языков на современном этапе // ИЯШ,-1995.-№ З.-С. 6-11.

93. Обернихина И.Ф. О дифференцированном подходе при обучении говорению на немецком языке // ИЯП1.-1987.-№ З.-С. 35-38.

94. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин.-М.:Просвещение, 1967.-504 с.

95. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /

96. Сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. яз., 1991.-360 с.

97. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов.-М.:Владос,1998.-С.239.

98. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский,

99. A.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др. Под ред. А.В.Петровского.-3-е изд., перераб. и доп. -М: Просвещение,1986.-С.295, 304.

100. Оганесян Н.Т. Использование невербальных средств в процессе обучения иноязычной лексике младших школьников (на мат-ле англ. яз.). Дисс.к.п.н.-М.,1996.-173 с.

101. Озерова Н.Г. Развитие умений диалогической речи в процессе обучения усечённым синтаксическим структурам немецкого языка. Автореф. дисс. к.п.н. -М., 1998.-16 с.

102. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред.

103. B.А.Бухбиндера.-Киев: вища школа. Изд-во при Киев.ун-те,1986.-335 с.

104. Основы тексговедения в школе: Книга для учителя / Под ред. проф. Н.С.Болотновой. Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000. - 244 с.

105. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А.Леонтьева и др.-М.:НаукаД974.-С.166.

106. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста. Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУД982.-С.40, 55, 71.

107. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку / Сост. В.Н.Симкин. М.: Дрофа, 2000. - 160 с.

108. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Руковод. кол. авт. В. А. Бухбиндер.-Киев: Вища школа. Изд-во при Киев, унте,1980.-248 с.

109. Панова Л.С. Обучение иностранному языку в школе: Пособие для учителей. Киев: Рад. шк.,1989.-144с.

110. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.2-е изд.-М.'.Просвещение,1991 .-223 с.

111. Пеифильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. Пер. с англ. С.И. Кайдановой и И.М. Тонконогого. / Под ред. В.Н. Мясшцева. -Л.: Медицина, Ленинградское отделение,1964.-264 с.

112. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-С. 199.

113. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ. -2000.-№ 2.-С. 3.

114. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения ИЯ // ИЯШ.-1996.-№ 3.-С.2-5.

115. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному (теория и практика): Монография.-Тамбов: Изд-во ТГУ, 1999.-С.71.

116. Примерные программы основного общего образования / Сост. А.М.Водянский, Н.Н.Гара,- 2-е изд-М.: Дрофа, 1999.-С.66-118.

117. Разииов П.А. Об оптимизации учебного процесса на начальном этапе обучения немецкому языку // ИЯШ.-1984.-№ 6.-С. 73-78.

118. Разииов П.А. Содержание и структура пособия для самостоятельной работы учащихся по овладению немецким языком в условйях средней школы. Дисс. .канд.пед.н. -М., 1990.-С. 55-63.

119. Рапопорт И.А., Макаренко Л.В. По пути оптимизации обучения иностранному языку. Киев: Рад.школа, 1987. - С.7.

120. Ревзин И.И. Модели языка.-М., 1962.

121. Риверс У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать. -В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Сборник статей. Выпуск 2 / Сост. Е.В. Синявская и др.-М.: Прогресс,1976.-С.226-240.

122. Родионова О. Тема: Иностранный язык в школе // Учительская газета.-1997.-№ 48-49.

123. Ростовцева В.М. Приёмы обучения лексике французского языка с целью развития устной речи учащихся. Дисс.к.п.н. М., 1986. - 216 с.

124. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.: В 2 т. Т.1.-М.:Педагогика, 1989,- С.127-128.

125. Русский язык: Учеб.для 5 кл. общеобразоват.учреждений / Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Л.Т.Григорян и др. 25-е изд. - М.: Просвещение, 1999. - 319 с.

126. Седов К.Ф. Структура дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагмалингвистический аспекты. -Саратов, 1998.-С.14-15.

127. Скалкин В Л. Основы обучения устной иноязычной речи.-М.:Рус.яз.,1981.-248 с.

128. Скалкин В Л. Обучение монологическому высказыванию(на мат-ле англ. яз.):Пособие для учителей.-Киев.Рад.ппсола,1983.-119 с.

129. Скопова Л.В. Методика обучения грамматике французского языка в 5-6 классах средней школы. Автореф.дисс.к.п.н.-М.,1994.-15 с.

130. Слободчиков В.А. Обучение французскому языку по математическим моделям. Первый этап обучения (задания). Метод указания для учителя. -Саратов, 1964. 44 с.

131. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.-М.:Просвещение,1966.-С.168-169.

132. Сокирко В.С. Методика работы над словосочетаниями при обучении немецкому языку в средней школе. Дисс.к.п.н.-М.,1972.-257 с.

133. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. Сложное синтаксическое целое. М.: Высшая школа, 1973. С. 53.

134. Солганик Г.Я. К проблеме модальности текста // Русский язык: Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М.: Наука, 1984. - С. 180.

135. Солнцев В.М. Взаимодействие грамматики и лексики и понятие предела истинности конструкции .-В кн.: Историко-филологические исследования. Сборник статей к 75-летию ак. Конрада.-М.,1967.-С. .

136. Соловова Е.Н. Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения. Дисс.к.п.н.-М,1992.-154 с.

137. Сорокин Ю.А., ред. Текст как психолингвистическая реальность: (Сб ст.).-М.: ИЯЗ, 1982.-146 с.

138. Степанова М.Д., Хельбиг Г. Части речи и проблема валентности в современном немецком языке: Учебное пособие для ин-тов и фак-тов иностр. яз.-М.:Высш.шк.,1978.-259 с.

139. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова; Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед.наук СССР.-М.: Педагогика, 1981.-456 с.

140. Ттценко К.Г. Обучение строю немецкого языка по типовым предложениям учащихся 5 класса средней школы. Дисс.к.п.н,-Воронеж, 1973.-188 с.

141. Тункель В.Д. Зависимость передачи речевого сообщения от его предикативной структуры. В кн.: Уч.зап. МГПИИЯ им. М.Тореза. Т.60.-М., 1971. -С.165-169.

142. Ушакова Т.Н. Актуальные проблемы психологии речи. Психологические и психофизиологические исследования речи.-М.,1985.-С.4.

143. Филичева Н.И. О словосочетаниях в современном немецком языке.-М.:Высш.шк.,1969.-206 с.

144. Харитонова И .Я. Грамматически значимые признаки семантики слова в немецком языке. Дисс.д.ф.н.-Киев,1985.-С.32-37.

145. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.БГиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во МГУД979.-272 с.

146. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи (Е.С.Кубрякова, А.М.Шахнарович). -М.:Наука,1991.-240 с.

147. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.:Просвещение,1986.-221 с.

148. Шахнарович А.М. Как дети овладевают языковыми значениями (на материале синтаксиса) //ИЯШ.-1988.-№ 4.-С. 45-49.

149. Шендельс Е.И. Взаимодействие между лексическими и грамматическими значениями // ИЯШ.-1962.-№ 4.

150. Шендельс Е.И. Совместимость / несовместимость грамматических и лексических значений // Вопросы языкознания.-1982.-№ 4.-С. .

151. Шендельс Е.И. Внутренняя организация текста // ИЯШ.-1987.-№ 4.-С. 912.

152. Шендельс Е.И. Некоторые принципы преподавания грамматики // ИЯШ.-1982.-№ 1.-С. 3-9.

153. Шендельс Е.И. Практическая грамматика немецкого языка: Учеб. для ин-тов и фак.иностр.яз.-3-е изд.,испр.-М.:Высш.шк.,1988.-416 с.

154. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. -М.: Учпедгиз, 1957,-С.83.

155. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе .Общие вопросы методики.Изд.2-е.-М.:Высш.шк.,1974.-С.48.

156. Эйхбаум Г.Н. Теоретическая грамматика немецкого языка / Под ред. Л.Р.Зиндера. СПб.: Изд-во С.-Петербург.ун-та, 1996. - С. 255-259.

157. Якупшна Л.З. Работа над немецкой лексикой с целью её использования в устной речи (в 8-летней школе). Дисс.к.п.н.-М.,1965.-180 с.

158. Ярцева В.Н. ред. Взаимодействие грамматики и лексики в системе языка. В кн.: Исследования по общей теории грамматики. - М.: Наука,1968.

159. Ячменёва Т.И. Повседневный немецкий в ситуации общения.-М.: Тгаюграфика, 1992.-С.191.

160. Bieler ,Karl Heinz. Deutsche Verben im Kontext. 1000 Verben mit Beispielsatzen.- Max Hueber Verlag,1993.-176 S.

161. Bohn, Rainer. Probleme der Wortschatzarbeit. Fernstudieneinheit 22.- 1999.-1 Auflage, Goethe-Institut, Mimchen.-S.82.

162. Brmkmann, H. Satzprobleme.-in "Wirkendes Wort", 1956/1957, Heft 3.

163. Danesch Fr. Zur linguistischen Analyse der Textstruktur. In.: Folia Linguistica, 4, 1970.

164. Duden "Grammatik der deutschen Gegenwartsspracher'. 4., vollig neu bearb. und erw. Aufl. - Duden. Band 4. Dudenverlag, Mannheim / Wien / Zurich: Bibliografisches Institut, 1984 (Der Duden in 10 Banden; Bd.4). - 804 S.

165. Duden Deutsches UniversaJworterbuch. 3., vollig neu bearb. und erw. Aufl., - Mannheim; Leipzig; Wien; Zurich: Dudenverl., 1996. - S. 1529.

166. Erben, Johannes. Abriss der deutschen Grammatik, Berlin, 1961.

167. Fries, Ch. C. The Structure of English, New York, 1952.

168. Glinz, H. Der deutsche Satz. Dusseldorf, 1957.

169. Gotze, Lutz und Ernest W. B. Hess-Luttich. Knaurs Grammatik der deutschen Sprache. Sprachsystem und Sprachgebrauch. Mtinchen: Droemersche Verlagsanstalt Th. KnaurNachf., 1989. - S.431-432.

170. Handbuch Fremdsprachenunterricht / hrsg.von Karl-Richard Bausch.-3., tiberarb.und erw. Aufl.-Tubingen; Basel: Francke, 1995.-S.261-263, 252-255.

171. Haussermann, Ulrich; Piepho, Hans-Eberhard. Aufgaben-Handbuch. Deutsch als Fremdsprache. AbriB einer Aufgaben- und Ubungstypologie.-Munchen: Iudicium, 1996.-S.444-445.

172. Hohmann H.O. Fremdsprachenunterricht und Methodik. In: Neusprachliche Mitteilungen, 1990. - Heft 1.

173. Kainz, F. Psychologie der Sprache. Bd 3,Stuttgart,1951.

174. Kerbert L. Kufner. Strukturelle Grammatik der Munchner Stadtmundart, Munchen, 1961.

175. Latour,Bernd. Verbvalenz. Eine Einfiihrung in die dependenielle Satzanalyse des Deutschen.-l.Aufl.,Miinchen:Hueber,1985 .-152 S.

176. Marchand, James. Applied Linguistics.-German, Boston, 1961.

177. Mffller, Bernd-Dietrich. Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache. Fernstudieneinheit 8. Kassel-Miinchen-Tubingen. -1998. -120 Seiten.

178. Rampillon, Ute. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Handbnch. -Munchen: Hueber. 2 Aufl., 1989. - 140 S.

179. Tuckova, Tatjana; Fedotova, Marina. Ubungen zur Entwicklung kommunikativer Fahigkeiten auf der Grundlage kulturkundlicher Assoziogramme. In: Das Wort. Germanistisches Jahrbuch. - DAAD, 1993. - S. 188-192.

180. Wahrig, Gerhard. Deutsches Worterbuch. Neu herausgegeben von Dr. Renate Wahrig-Burfeind. Bertelsmann-Lexikon Verlag. 1997.-S. 1290.