Методика формирования грамматических навыков говорения на начальной ступени языкового вуза

Гладышева, Наталия Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика формирования грамматических навыков говорения на начальной ступени языкового вуза

Автореферат

Автор научной работы: Гладышева, Наталия Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Липецк
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика формирования грамматических навыков говорения на начальной ступени языкового вуза"

На правах рукописи

ГЛАДЫШЕВА Наталия Николаевна

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА (на материале видо-времснных форм английского глагола)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

?£П11В

^г гп

Москва-2009

003459575

Работа выполнена на кафедре английского языка и перевода Липецкого филиала ГОУ ВПО Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Кузовлева Наталья Ефимовна

Официальные оппоненты: академик Международной академии наук

высшей школы, доктор педагогических наук, профессор

Китайгородская Галина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Кузьмина Лариса Григорьевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Московский городской педагоги-

ческий университет

Защита состоится «./У » 2009 г. в ■// часов на заседании дис-

сертационного совета Д 212.1^4.27 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, г. Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 613.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан »2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета А.В. Малев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы. Обучение грамматической стороне речи является одной из важнейших составляющих процесса обучения иноязычному общению, поскольку именно благодаря наличию прочно сформированных грамматических навыков обеспечивается полноценное речевое взаимодействие партнеров по общению.

Не случайно проблема формирования грамматических навыков нашла своё отражение в большом количестве психологических, лингвистических и методических исследований, посвященных: изучению природы и структуры грамматического навыка, отбору и организации грамматического материала; поиску адекватных средств и способов формирования грамматических навыков говорения в различных условиях и на различных этапах обучения; разработке типов и видов упражнений для формирования грамматических навыков и т.д.

В частности, изучению психологического и психолингвистического аспектов проблемы посвящены работы A.A. Алхазишвили, Б.В. Беляева, J1.C. Выготского, Н.И. Жинкина, A.A. Залевской, И.А. Зимней, A.A. Левельта, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия и других.

Лингвистический аспект проблемы нашёл своё отражение в работах по сопоставительному анализу английского и русского языков В.М. Аврамова,

B.Д. Аракина, В.В. Гуревича, А.И. Смирницкого и др.; проблеме обучения системно-взаимосвязанным грамматическим явлениям типа видовременных форм глагола посвящены работы М.Я. Блоха, A.B. Бондарко, Л.С. Гаксадзе, С.Ю. Га-лицкой, И.А. Головановой, Т.М. Джагиевой, A.B. Кравченко, Б.А. Лапидуса, И.В. Прониной, Ю.А. Севериновой и др.).

Не обойдена вниманием исследователей и такая важная проблема, как интерференция и способы её преодоления в процессе овладения грамматическим строем английского языка (E.H. Аксютина, Л.И. Апатова, Б.Ф. Воронин,

C.Ф. Жуйков, Л.И. Зильберман, Ф.С. Исхакова, E.H. Кабанова-Меллер, А.Е. Карлинский, И.И. Китросская, Т.Н. Киселёва, A.B. Полякова, В.Ю. Розенцвейг, С.С. Сорокина, R. Murphy, V. Weinreich и др.).

Всестороннее рассмотрение с точки зрения теории и практики обучения получила проблема типологии грамматических упражнений (И.М. Берман, И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, И.Н. Верещагина, И.А. Грузинская, П.Б. Гурвич, Т.И. Гущина, М.А. Давыдова, Ю.А. Кудряшов, Р. Ладо, Б.А. Лапидус, Х.П. Лийв, Р.П. Мильруд, О.Э. Михайлова, Л.И. Назина, Е.И. Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, A.B. Скалкин, Ю.А. Склизков, E.H. Соловова, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов и др.).

закономерности функционирования речевых, а языковых грамматических навыков. Как показывает опыт, это приводит к отсутствию у обучаемых способности свободно осуществлять выбор грамматических средств для выражения своего коммуникативного намерения в условиях меняющихся ситуаций общения.

В связи с этим требуется дальнейшее изучение проблемы формирования грамматических навыков говорения. В частности, необходимо чётко определить сущность и характер речевого грамматического навыка как объекта овладения; выявить оптимальные условия формирования грамматических навыков на начальной ступени обучения в вузе, а также зависимость между возрастными возможностями обучаемых и особенностями процесса формирования грамматических навыков. Кроме того, при организации данного процесса требуется учёт межъязыковой и внутриязыковой интерференции грамматических структур, способы и средства нивелирования которой нельзя считать разработанными в полной мере. Необходим также дальнейший поиск средств, учитывающих единство грамматической стороны речи с её лексической и произносительной сторонами, а также учитывающих стилистические особенности речи.

Особого внимания требует разработка специальных комплексов упражнений для формирования грамматических навыков в вузе. Можно констатировать, что к настоящему времени не было выявлено, какой из видов упражнений наиболее адекватен процессу формирования речевых грамматических навыков в вузе. Требуют также уточнения параметры комплекса упражнений для формирования грамматических навыков говорения. В частности, необходимо разработать: структуру комплекса, учитывающую: а) специфику обучения грамматической стороне речи в вузе и б) закономерности речепроизводства; содержание комплекса, предусматривающее: а) операционный состав навыковых действий и б) профессиональное ориентирование студентов; соотношение типов и видов упражнений для формирования грамматических навыков говорения в вузе, составляющих комплекс, а также номенклатуру операций, входящих в состав каждого упражнения в комплексе.

Более того, требует своего уточнения номенклатура и характер опор, используемых в комплексе упражнений для снятия формальных и функциональных трудностей автоматизируемых структур.

Специфика обучения грамматической стороне речи в педагогическом вузе свидетельствует также о необходимости: разработки специальных средств, способов и форм организации процесса овладения грамматическими навыками на ситуативной и функциональной основе; уточнения требований, касающихся как моделирования упражнений и организации учебного процесса, так и требований, касающихся отбора и организации материала для обучения грамматической стороне речи.

Сказанное выше определяет актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс формирования грамматических навыков говорения.

Предмет исследования составляют содержание и технология комплекса условно-речевых упражнений на первом курсе языкового педагогического вуза.

Целью настоящей работы является разработка содержания и технологии использования комплексов условно-речевых упражнений для формирования грамматических навыков говорения у студентов первого курса.

Для достижения этой цели в работе ставятся и решаются следующие задачи:

1) на основе анализа научно-методической литературы выявить и описать средства, способы, условия и формы организации процесса формирования грамматических навыков говорения на начальной ступени обучения в вузе;

2) разработать способы и средства нивелирования формальных и функциональных трудностей усваиваемых видо-временных форм английского глагола;

3) уточнить структуру и содержание комплекса условно-речевых упражнений для формирования грамматических навыков говорения в вузе;

4) разработать технологию использования комплексов условно-речевых упражнений для овладения видо-временными формами английского глагола;

5) провести проверку эффективности разработанной технологии в процессе опытного обучения.

В ходе предварительного изучения проблемы была выдвинута следующая гипотеза: овладение операциями выбора и оформления грамматического навыка и, как следствие, формирование грамматического навыка способного к переносу, может быть обеспечено, если: комплекс условно-речевых упражнений будет построен с учётом особенностей функционирования речевого грамматического навыка и возрастных особенностей обучаемых; содержать средства, позволяющие дифференцировать интерферирующие грамматические структуры по функциональному и формальному признакам, а в качестве средства организации материала и средства управления действиями обучаемых будет выступать специальная «динамическая схема».

Методологической основой исследования явились общенаучные методы системного и комплексного анализа, предполагающие изучение явлений в их целостности и многостороннем взимодействии. Общенаучные, междисциплинарные и специально-педагогические средства познания использовались в работе с учётом специфики их применения в педагогическом вузе. Главной исследовательской установкой стал не корректировочный, а комплексный многоаспектный подход к изучению исследуемого феномена на основе принципа плюрализма, сосуществования и взаимодополняемости различных научных подходов, которые предлагают модели постановки и исследования проблемы, отличные друг от друга способы описания одного и того же явления, дающие в итоговой комбинации более сложную и полноценную картину исследуемого феномена.

Среди конкретных методов проведения исследования следует выделить теоретический анализ научной литературы, компаративный метод (сопоставление и обобщение источников и литературы по проблеме исследования), процедуры объснения, метод описания; эмпирические методы исследования (беседы, наблюдения, педагогический эксперимент, тестирование, анализ и сравнение полученных данных); педагогическое моделирование при разработке комплекса

формирования грамматических навыков говорения, а также опытно-экспериментальную работу.

Теоретическую основу исследования составили: Концепция коммуникативного иноязычного образования Е.И. Пассова; теория деятельности А.Н. Леонтьева; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; теория деятельности JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; теория управления усвоением ПЛ. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызиной и др.; положения дидактической теории оптимизации учебного процесса Ю.А. Бабанского, Т.И. Шамовой; исследования по психологии и методике обучения иностранным языкам И.М. Бим, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, Б.А. Лапидуса, Г.В. Роговой, С.Ф. Шатилова; проблемам коммуникативного обучения иностранным языкам Л.П. Малишевской и др.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:

• уточнена номенклатура требований к условно-речевым упражнениям в вузе с точки зрения: целей и задач этапа формирования грамматических навыков говорения; отбора и организации материала и организации процесса овладения грамматическими навыками говорения;

• обоснована необходимость организации упражнений на основе последовательно используемых специальных динамических схем;

• доказано, что диалогическая форма организации условно-речевых упражнений способствует развитию механизмов речепорождения и формированию профессиональных навыков общения;

• определена корреляция между операциями грамматического навыка и формальным и функциональным аспектами грамматических средств;

• уточнены структура и операционное содержанке комплекса условно-речевых упражнений;

• доказана необходимость компрессии комплекса упражнений и включения в комплекс трансформационных упражнений, предполагающих инверсирова-ние и дифференциацию грамматических структур.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• разработан способ организации упражнений для обучения грамматической стороне речи в вузе на основе «динамической схемы»;

• доказано, что «динамическая схема» способствует реализации целей формирования грамматических навыков, так как является средством организации грамматического материала, средством управления речевыми действиями обучаемых, моделью отрезка речевого акта;

• предложена система опор для снятия формальных и функциональных трудностей видо-временных форм английского глагола, нацеленная на нивелирование интерферирующего воздействия и развитие специфических речевых механизмов;

• разработана модель (структура и операционное содержание) комплекса условно-речевых упражнений для формирования грамматических навыков говорения в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём:

• разработан комплекс упражнений, который может служить основой для создания комплексов упражнений для овладения другими видо-временными формами английского глагола;

• разработаны опоры для снятия формальных и функциональных трудностей, усваиваемых видо-временных форм английского глагола;

• разработан комплект динамических схем для овладения грамматическими навыками говорения;

• разработаны образцы правил-инструкций, которые могут быть использованы в комплексе упражнений в качестве вербальных и схематических подкреплений;

• разработан алгоритм выбора грамматической структуры.

Материал исследования может быть использован в кур с с методики преподавания иностранного языка, практическом курсе грамматики, в ходе создания учебников и учебных пособий по английскому языку.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура и содержание комплекса упражнений для формирования грамматических навыков говорения должны разрабатываться с учётом закономерностей функционирования речевого грамматического навыка, возрастных особенностей обучаемых и предусматривать средства, способы и формы организации материала и речевой деятельности обучаемых, способствующие поступательному развитию механизмов дифференциации и конструирования. Особенностью комплекса упражнений на начальной ступени в вузе являются: компрессия навыковых действий, поступательная автоматизация действий по инвереированию и дифференциации, овладение функциональными стилями речи.

2. Упражнения в комплексе, будучи организованными на основе динамических схем, способствуют овладению грамматическими навыками говорения, поскольку «динамическая схема» одновременно выступает средством организации материала в упражнении, средством управления речевыми действиями обучаемых, моделью отрезка речевого акта. Целенаправленное и последовательное использование «динамических схем», смоделированных по принципу повышения степени градации сложности и уровня обобщённости способствуют планомерному формированию грамматического навыка.

3. Технология управления процессом формирования грамматических навыков говорения, снятия формальных и функциональных трудностей автоматизируемых структур, организации материала в комплексе упражнений обеспечивается за счёт использования системы вербально-схематических опор. Целенаправленное увеличение схематического содержания опор способствует развитию обобщённости восприятия, повышению уровня самостоятельности речемыслительных действий обучаемых и, как следствие, поступательному овладению операциями грамматического навыка.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось педагогическое отделение Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова».

Организация исследования. Исследование, проведённое с 2002 по 2008 гг. включало в себя три основных этапа.

Первый этап - поисковый. На данном этапе осуществлялся анализ психологической, педагогической и специальной литературы по теме исследования, разработка его теоретических основ. Выявлялись цели, задачи и содержание обучения грамматической стороне речи на первом курсе языкового вуза. Определялись основные проблемы, связанные с формированием грамматических навыков говорения на младших курсах. Был разработан способ моделирования упражнений, на основании которого был создан комплекс упражнений для опытного обучения. На основе проведенной работы была обоснована актуальность, сформулирована гипотеза и определены цели и задачи исследования. Проведенная работа позволила разработать методику исследования и провести констатирующий эксперимент.

Второй этап - эмпирический. На данном этапе проводилось обобщение данных по принципам построения комплекса условно-речевых упражнений. С учетом специфики работы на первом курсе проводился формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы исследования. Для этого был произведен отбор грамматического материала, использовавшегося в эксперименте, определены параметры комплекса упражнений, его специфика, а также основные показатели достаточного уровня сформированности навыка, на основании чего был разработан и апробирован комплекс условно-речевых упражнений с целью проверки эффективности разработанной технологии и подтверждения выдвинутой гипотезы.

Третий этап - завершающий. На данном этапе проводился анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения и систематизация полученных данных. Были сформулированы выводы и проанализирована эффективность использования материалов опытного обучения для формирования грамматических навыков говорения на первом курсе языкового вуза.

Апробация и внедрение результатов.

Выводы и результаты исследования проверялись и уточнялись в ходе опытно-экспериментальной работы, неоднократно обсуждались на заседаниях научных семинаров Межвузовского Центра коммуникативного обучения иноязычной культуре (2002, 2003); докладывались на научно-практических конференциях «Лингводидактические проблемы обучения иноязычному общению» (2003, 2004); «Проблемы гуманитарного образования» (2007, 2008); на научно-практических семинарах ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»; Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. H.A. Добролюбова» (2005-2008).

Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка источников и двух приложений.

Объем работы составляет 251 страницу. В работе содержится 14 таблиц, 16 схем. Общее количество используемых источников - 208.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются: цель, объект, предмет, методы исследования; выдвигается гипотеза; представлены: научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования грамматических навыков говорения» рассматриваются подходы к определению понятия «речевой навык», описываются специфика и качества речевого грамматического навыка, определяются основные условия его формирования; рассматриваются трудности овладения базовыми грамматическими структурами английского языка с точки зрения формального и функционального аспектов; устанавливается корреляция между видами трудностей и основными операциями, входящими в состав грамматического навыка говорения; анализируются типы, виды и характер упражнений для формирования грамматических навыков говорения, представленных в современных учебниках и учебных пособиях для начальной ступени обучения в вузе; устанавливаются возрастные психические и личностные факторы, влияющие на успешность процесса формирования грамматических навыков говорения на первом курсе языкового вуза.

Во второй главе «Организация работы по овладения грамматическими навыками говорения» выявляется специфика условно-речевых упражнений для овладения грамматическими навыками говорения на начальной ступени обучения в вузе и устанавливаются оптимальные средства, способы и формы их организации; уточняются требования к упражнениям с точки зрения: а) целей и задач этапа формирования навыков; б) отбора и организации материала; в) организации процесса овладения грамматическими навыками; описываются: структура и операционное содержание комплекса упражнений и его специфика в вузе, характер и содержание опор, используемых в комплексе; технология использования комплекса упражнений, нацеленного на формирование грамматических навыков говорения, а также анализируются и обобщаются результаты опытного обучения, проведенного с целью проверки эффективности предложенной технологии.

В заключении подводятся итоги исследования и намечаются перспективы дальнейшего исследования поставленной проблемы.

В приложении представлены: комплекс упражнений для автоматизации The Present Perfect Tense (Приложение 1); материалы промежуточного, итогового и отсроченного срезов (Приложение 2).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Стратегия формирования грамматических навыков говорения требует учета специфики речевого навыка, основу которого составляют речевые механизмы и основными качествами которого являются: автоматизированность, сознательность, гибкость, устойчивость и относительная сложность. Данный перечень качеств не только обусловливает параметры грамматического навыка как объекта овладения, но и характер требуемых упражнений, которые должны иметь речевую направленность. Достижение указанной цели возможно только в том случае, если процесс формирования грамматических навыков осуществляется в условиях, максимально приближенных к речевым, то есть тогда, когда учебное занятие, а соответственно, и средства, используемые на нем, модели-

ГМПЛТ ПЙОТТШПР ПАЦАВОЛ л^тплтшо

«V « ^V««ДХ^ЛА V V V Д^Х^Ч/ VV V•

Основу речевого грамматического навыка составляют: операция выбора модели, адекватной речевой задаче говорящего в данной ситуации, и операция оформления речевой единицы в соответствии с нормами языка и определенным временным параметром. Овладение данными операциями должно происходить в условиях ситуативности, функциональности, активизации речемыслительной деятельности обучаемых, ограниченной вариативности используемых операционных и материальных средств, а также ориентированности процесса формирования грамматических навыков говорения на комплексную работу анализаторов. Соблюдение данных условий развивает комплексную функцию мышления, способствует выработке динамического стереотипа, позволяет сформировать необходимые качества речевого навыка, и, в первую очередь, гибкость как способность к переносу, что крайне важно для осуществления продуктивной речевой деятельности.

В качестве основных стадий формирования речевого грамматического навыка следует выделять: 1) восприятие модели в процессе функционирования в говорении; 2) имитацию - имитативное использование модели в говорении; 3) подстановку; 4) трансформацию; 5) собственно репродукцию; 6) комбинирование. Целесообразность данной последовательности стадий состоит в том, что она учитывает как закономерности процесса овладения речевым навыком, так и речевые механизмы, лежащие в основе его функционирования, обеспечивая целенаправленную и последовательную автоматизацию навыка, поднимая его на все более высокий уровень прочности.

Процесс формирования грамматических навыков говорения должен быть построен с учётом особенностей функционирования формального и функционального планов грамматической структуры, подлежащей автоматизации. Наличие этих двух планов определяет существование двух типов трудностей, на нивелирование которых (с позиции внутриязыковой и межъязыковой интерференции) должна быть ориентирована разработка средств и способов организации процесса формирования грамматических навыков говорения. Соотношение

типов трудностей с операциями грамматического навыка говорит о наличии корреляции: формальных трудностей с операцией оформления, а функциональных трудностей с операцией выбора. Данная корреляция должна быть положена в основу построения комплекса упражнений для формирования грамматических навыков говорения.

В целях поиска оптимальных средств организации процесса формирования грамматических навыков говорения был проведен анализ целого ряда учебников и учебных пособий по английскому языку, используемых для обучения грамматической стороне речи на начальном этапе в вузе. Анализ показал: 1) наиболее распространенным видом упражнений являются упражнения в трансформации и перефразировании (64,6%), что могло бы рассматриваться как положительный факт, поскольку трансформация способствует упрочению динамического стереотипа. Однако абсолютное большинство трансформационных упражнений носит языковой, а не речевой характер, что в большей степени способствует развитию лингвистического мышления, которое, хотя и выступает в качестве неотъемлемой составляющей процесса функционирования навыка, но не сводится к нему; доля отдельных видов упражнений крайне мала: имита-тивные - 1,3%, подстановочные - 2%, репродуктивные - 11,1%. Непропорциональное соотношение видов упражнений, используемых для автоматизации, может свидетельствовать о недооценке роли и значимости операций ритмико-интонационного оформления автоматизируемой структуры (в имитативных упражнениях); операции осознания обобщенности модели заданного речевого образца (в подстановочных упражнениях); самостоятельного воспроизведения автоматизируемой структуры в речи (в репродуктивных упражнениях); 2) что касается характера упражнений, то в ходе анализа обнаружилось: несмотря на наличие в отдельных упражнениях установок речевого характера, большая часть упражнений лишена как ситуативной отнесенности, так и речевой направленности, что заведомо не способствует формированию речевых грамматических навыков, способных к переносу. Анализ последовательности упражнений в учебниках показал нарушение принципа градации степени сложности, что препятствует планомерному формированию необходимых качеств грамматического навыка. Кроме того, доминирует вербальный способ предъявления грамматических знаний; недостаточно внимания уделяется способам дифференциации грамматических явлений; способ организации упражнений носит линейный характер; содержанием большинства упражнений служат тематически разрозненные предложения, не связанные между собой ни ситуативно, ни тематически, что препятствует моделированию параметров речевого общения.

Изучение и анализ литературы по проблеме типологии упражнений позволяют говорить о том, что одним из адекватных типов упражнений для обучения грамматической стороне речи, могут выступать условно-речевые упражнения, соответствующие по своим основным параметрам характеру речевого навыка (Е.И.Пассов). Применительно к процессу формирования грамматиче-

ских навыков говорения в вузе условно-речевые упражнения следует моделировать с учетом следующих групп требований:

1) требования к УРУ с точки зрения реализации целей и задач этапа формирования ГНГ: наличие речевой задачи (в целях активизации речевой инициативы у говорящего); ситуативность; функциональность (преимущественная направленность сознания обучающегося на содержание высказывания, а не на форму); обеспечение относительной безошибочности в действиях; дифференцирование усваиваемых явлений; слияние трёх сторон речевой деятельности (лексической, грамматической, произносительной); достаточность однотипных фраз для усвоения образца; коммуникативная ценность фраз; соответствие стадии формирования ГНГ; комплексная работа речедвигательного, слухового и зрительного анализаторов;

2) требования к УРУ с точки зрения организации процесса овладения ГНГ: диалогическая форма организации; использование структуры элементов речевого общения в каждом компоненте упражнения (каждое упражнение состоит из ряда микродиалогов, порождённых обусловленными ситуациями); наличие указаний на действие с материалом; экономичность упражнения во времени; ограниченная вариативность используемых операционных и материальных средств;

3) требования к УРУ с точки зрения отбора и организации материала: тематическая, ситуативная, логическая связность фраз; отбор грамматических средств адекватно речевым функциям; одноязычность упражнения; речевой характер материала (включая «стилистически маркированный речевой материал»); профессиональная направленность; учёт трудностей грамматических структур, подлежащих овладению; учёт возрастных психических и личностных особенностей обучаемых (включая сферу их интересов).

Уточнение требований к условно-речевым упражнениям применительно к вузу заставило обратиться к более детальному изучению психологического содержания возрастных особенностей студентов первого курса с тем, чтобы соотнести его с методической организацией процесса формирования грамматических навыков говорения и выявить, каким образом учет этих особенностей может оптимизировать овладение грамматическими навыками. Изучение особенностей восприятия, внимания, памяти и мышления студентов-первокурсников, а также особенностей их личностного развития позволило установить следующее:

- при организации речевого материала внутри упражнений комплекса необходимо использовать диалогическую форму общения, которая позволяет моделировать условия реального речевого общения и способствует формированию профессиональных умений будущего учителя иностранного языка;

- содержание упражнений должно быть максимально соотнесено со сферами жизни обучаемых, позволяя закладывать основы ценностных ориентаций как в личностном плане, так и в профессиональном;

- способ организации упражнений внутри комплекса должен соответствовать особенностям мышления и восприятия обучаемой возрастной категории, закладывая основы механизмов речепроизводства;

- в рамках комплекса упражнений должна наблюдаться динамика увеличения количественного и качественного состава операций, планомерно расширяя оперативную единицу восприятия обучаемых и увеличивая концентриро-ванность внимания;

- процесс формирования речевых грамматических навыков должен целенаправленно развивать рефлексивный характер мышления, предусматривающий овладение грамматической стороной речи от функции к форме.

Исходя из выявленного психологического содержания деятельности по овладению грамматическим навыком говорения, особенностей и закономерностей данного процесса, можно сделать вывод о том, что условно-речевое упражнение в вузе должно предусматривать такой способ организации материала, который позволяет развивать механизм грамматического конструирования (с упреждением синтаксических связей) и механизм лексического выбора, в основу которого может быть положена «динамичная схема». Представляя собой модель отрезка речевого акта, динамическая схема способствует «лексической развёртке и грамматическому структурированию». Как модель «динамическая схема» обладает всеми необходимыми параметрами: обобщённостью, абстра-гированностью, схематичностью, инвариантностью и минимальной апрокси-мичностью (т.е. её структура и функции отражают структуру и функции системы оригинала). В качестве средства организации материала в упражнении «динамическая схема» позволяет организовать «речевое действие» студента комплексно по трём аспектам: лексическому, грамматическому и фонетическому, которые в процессе речепорождения синтезируются.

Благодаря этому в ходе выполнения упражнения язык не препарируется на три аспекта: (лексический, грамматический, фонетический, как предполагается в аспектом подходе), а интегрирует все эти аспекты внутри речевого действия, смоделированного в рамках упражнения, которое а) грамматически структурировано, б) заполнено лексическими вариантами, в) имеет жесткую ар-тикуляторно-интонационную схему. В целом, в упражнениях, построенных на основе динамической схемы, моделируется система разговорной речи с присущими ей специфичными параметрами: диалогической формой общения и стилистической отнесённостью речевых действий. В зависимости от объёма, характера, а также соотношения используемого в динамической схеме материала, меняется характер действий обучаемых, что позволяет считать динамическую схему средством управления от жёстко детерменированного к полугибкому, а затем к гибкому.

Одной из форм организации упражнения для овладения грамматическими навыками говорения может стать диалогическая форма. Целесообразность её использования заключается в том, что она: моделируя акт реального речевого общения, способствует овладению грамматическим навыком говорения в ходе реализации стратегических и тактических задач в процессе общения; служит естественному вовлечению обучаемых в деятельность общения, воспроизводя на занятиях элементы этой деятельности. Кроме того, данная форма организации упражнения формирует грамматический навык в условиях ситуативной отнесённости, обеспечивая овладение операцией выбора грамматической модели; помогает обучаемым овладевать основными речевыми структурами, особенностями функционирования формального, нейтрального и неформального стилей речи и адекватными средствами их выражения.

Реализация целей исследования (разработка содержания и структуры комплекса упражнений) потребовала также уточнения операционного содержания упражнений на каждой из стадий формирования грамматического навыка говорения. Весь комплекс упражнений условно можно разделить на 6 частей, которые соответствуют стадиям формирования грамматических навыков говорения.

Стадии Операционное содержание

1. Восприятие - операция вычленения структуры из потока речи на основе сравнения и обобщения; - операция создания генерализированного слухового образа структуры; -операция первичного осознания грамматического значения структуры; - операция первичного осознания грамматической формы структуры, ее генерализированного зрительного образа; -операция первичного осознания функциональной стороны структуры в речи; -операция формирования речедвигательного образа и связи между слуховым, зрительным и речедвигатель-ными образами.

2. Имитация -операция актуализированного осознания формальной стороны структуры; -укрепление операции осознания функциональной стороны структуры в речи; - операция соотнесения формы структуры и ее грамматического значения; - операция соотнесения слухового, речедвигательного и зрительного образов грамматической формы.

3. Подстановка - операция оформления структуры на основе постоянных признаков; -операция осознания обобщённости модели заданного речевого образца;

-операция вычленения формальных признаков новой грамматической структуры и наполнения её другим содержанием.

4.Трансформация - операция инверсирования грамматической структуры; - операция дифференциации интерферирующих грамматических значений; - операция идентификации грамматической структуры; - операция функционального выбора грамматической структуры; - операция самостоятельного вызова структуры (начинает формироваться).

5. Репродукция - операция дальнейшей дифференциации временных связей; -операция окончательного оформления связей между формальной и функциональной стороной структуры; - операция завершения формирования вызова модели на основе выбора между интерферирующими структурами (на уровне управляемого говорения).

6. Комбинирование - операция самостоятельного выбора грамматической структуры; -операция самостоятельного оформления грамматической структуры.

В связи с этим последовательность упражнений в комплексе необходимо выстраивать таким образом, чтобы каждое упражнение аккумулировало в себе операции предыдущего, усложняя действия студентов по мере «развёртывания» комплекса. В структуре комплекса необходимо использовать 2 подвида трансформационных упражнений, предусматривающих инверсирование грамматических структур и их дифференциацию. Включение в процесс автоматизации в начале операций инверсирования, а затем дифференцирования обеспечивает поступательное овладение грамматическим навыком от операции оформления к операции выбора. Особенностью структуры комплекса упражнений для формирования грамматических навыков говорения в вузе является компрессия, которая осуществляется за счёт включения в упражнение действий (и операций, входящих в них) соответствующих двум стадиям одновременно. Это обусловлено наличием определённой языковой и речевой подготовки обучаемых (школьный опыт), возрастными возможностями обучаемых, а также методическим содержанием самих упражнений. Вследствие этого процесс формирования грамматических навыков становится более экономичным как с точки зрения временного, так и организационного параметров. Будучи системно организованными в структуре комплекса, данные средства позволяют оптимизировать процесс овладения грамматическим навыком говорения.

В качестве средств управления в комплексе упражнений для снятия формальных и функциональных трудностей следует использовать разнообразные

■ \ г ; ;;; - 14

вербально-схематические опоры в виде схем, правил-инструкций, алгоритмов (см. диссертацию Глава II, § 2,3), где соотношение вербального и схематического содержания следует целенаправленно увеличивать в пользу последнего. Это способствует обобщённости восприятия и соответственно повышает уровень самостоятельности в совершении речемыслительных действий. Основными требованиями к опорам, используемым на этапе формирования грамматических навыков говорения, следует считать: репрезентативность, обобщённость, доступность, инструктивность и т.д. Используемые средства должны служить, с одной стороны, целям организации материала; с другой стороны - целям организации процесса овладения этим материалом (осуществлять функцию управления). Будучи системно-организованными в структуре комплекса данные средства позволяют оптимизировать процесс овладения грамматическим навыком говорения.

Разработанная технология предусматривает наличие: а) определённых действий, которые совершает обучаемый в учебном процессе, и, которые ведут к овладению материалом; б) определённых вербальных, изобразительных или схематических средств; в) определённых способов, с помощью которых совершается учебное действие, а также г) учёт условий, в которых происходит овладение материалом.

Разработанный комплекс был апробирован в ходе опытного обучения на базе Липецкого филиала государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова» в 2006-2007 году на первом курсе педагогического отделения.

Исследование проводилось в естественных учебных условиях в двух группах по методу параллельных групп (Штульман Э.А.), в одной экспериментальной (ЭГ) и одной контрольной (КГ) группах. Оценка эффективности использования предложенного комплекса упражнений проводилась на основе результатов промежуточного, итогового и отсроченного тестов.

В качестве основных критериев степени сформированное™ навыков явились операция выбора грамматической структуры, адекватной речевой задаче и ситуации; 2) операции оформления.

Расчет коэффициентов (К) уровня сформированности операций выбора и оформления, а также коэффициента функционального усвоения, являющимся совокупным цифровым показателем сформированности усваиваемого грамматического навыка говорения, производился по следующей формуле:

количество правильных ответов, данных студентами х 100%

К= ------------------------------------------------------------------------------

общее количество верных ответов в тесте

Оценка заданий, в которых параллельно проверялся общий уровень сформированности операций выбора грамматической структуры адекватной

речевой задаче и ее оформления, проводилась на основе принятого в экспериментах по обучению грамматической стороне речи коэффициента ошибочности (К0шиб ), который является цифровым показателем достаточного уровня сфор-мированности грамматических навыков говорения. Он исчислялся по формуле:

количество ошибок по данному грамматическому знаку

Кошиб

общее количество случаев его употребления

Полученные данные представлены в сводной таблице показателей прочности сформированное™ грамматических навыков говорения в отсроченном срезе.

Уровень владения ИЯ Группа Коэффициент ошибочности (на каждый случай употребления) % правильности

сильные экспериментальная 0,06 97,5

контрольная 0,3 84,4

средние экспериментальная 0,16 91,3

контрольная 0,4 69,9

слабые экспериментальная оа 81,5

контрольная 0,4 69,9

Как видно из полученных данных, средний показатель уровня сформированное™ грамматаческих навыков в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой выше у «сильных» студентов на 8,42%; у студентов со средней степенью обученное™ - на 12,55%; с низким уровнем владения иностранным языком - на 11,54% превышает показатели студентов контрольной группы. Коэффициент ошибочное™ на каждый случай употребления грамматической структуры в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой оказался ниже у всех категорий обучающихся и составил -0,3; -0,25; -0,22 у «сильных», «средних» и «слабых» студентов, соответственно. Таким образом, результаты опытного обучения доказали, что предложенный комплекс упражнений не только эффективно влияет на формирование грамматаческих навыков говорения требуемого качества у «сильных», «средних» и «слабых» студентов, но и значительно способствует росту уровня их сформированное™ у «слабых» студентов.

Дальнейшее исследование проблемы формирования грамматических навыков говорения у студентов в вузе может осуществляться по пути создания профессионально ориентированных комплексов упражнений, разработки тех-

нологии совершенствования грамматических навыков на последующих этапах обучения в вузе, а также поиска дополнительных средств и способов формирования речевых механизмов, функционирующих в процессе речепроизводства.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Гладышева H.H. Условия эффективной организации процесса формирования грамматических навыков в вузе. // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - Пятигорск, 2008. -№2.-С. 208-210.-0,3 п.л.

2. Пассов Е.И., Гладышева H.H. Грамматика? Нет проблем. English Grammar? No Problem. Учеб. пособ. - М.: «Ин. Язык», 2000. - 248 е., ил. - (сер. «Another Way to English») - 26,04 п.л., авт. вкл. 19,08 п.л.

3. Гладышева H.H. Специфика формирования грамматических навыков говорения на 1 курсе языкового вуза с учётом возрастных особенностей обучаемых. Сборник научных трудов аспирантов и соискателей. - Липецк: ЛГПУ, 2009. - Вып. 6. - Ч. I - С. 62-69. - 0,5 пл.

4. Гладышева H.H. Теория... Как она выглядит на практике. // Коммуникативная методика. Методическая школа Пассова. - Липецк, 2002. - № 3. - С. 6-7.-0,15 пл.

Подп. к печ. 26.12.2008 Объем 1 пл. Заказ №. 170 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гладышева, Наталия Николаевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ.

§ 1. Грамматические навыки как объект овладения.

§ 2. Трудности овладения базовыми грамматическими структурами английского языка.

§3. Упражнения для овладения грамматическими навыками говорения.

§ 4. Учёт возрастных психических и личностных особенностей обучаемых в процессе формирования грамматических навыков говорения на I курсе педагогического вуза.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ.

§ 1. Специфика условно-речевых упражнений для овладения грамматическими навыками говорения на начальной ступени обучения в вузе.

§ 2. Специфика комплекса условно-речевых упражнений для формирования грамматических навыков говорения на начальной ступени обучения в вузе.

§ 3. Технология использования комплекса условно-речевых упражнений на примере конструкции The Present Perfect)

§ 4. Опытное обучение, его результаты и интерпретация.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ П.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика формирования грамматических навыков говорения на начальной ступени языкового вуза"

Не случайно проблема формирования грамматических навыков нашла своё отражение в большом количестве психологических, лингвистических и методических исследований, посвященных: изучению природы и структуры грамматического навыка, отбора и организации грамматического материала; поиску адекватных средств и способов формирования грамматических навыков говорения в различных условиях и на различных этапах обучения; разработке типов и видов упражнений для формирования грамматических навыков и т.д.

В частности, изучению психологического и психолингвистического аспектов проблемы,посвящены работы A.A. Алхазишвили, Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, A.A. Залевской, И.А. Зимней, A.A. Левельта,

A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия и других.

C.Ю. Галицкой, И.А. Головановой, Т.М. Джагиевой, A.B. Кравченко, Б.А. Лапидуса, И.В. Прониной, Ю.А. Севериновой и др.).

Не обойдена вниманием исследователей и такая важная проблема как интерференция и способы её преодоления в процессе овладения грамматическим строем английского языка (E.H. Аксютина, Л.И. Апатова, Б.Ф. Воронин, С.Ф. Жуйков, ЛИ. Зильберман, Ф.С. Исхакова, E.H. Кабанова-Меллер, А.Е. Карлинский, И.И. Китросская, Т.Н. Киселёва, A.B. Полякова, В.Ю. Ро-зенцвейг, С.С. Сорокина, R. Murphy, V. Weinreich и др.).

Всестороннее рассмотрение с точки зрения теории и практики обучения получила проблема типологии грамматических упражнений (И.М. Бер-ман, И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, И.Н. Верещагина, И.А. Грузинская, П.Б. Гур-вич, Т.И. Гущина, М.А. Давыдова, Ю.А. Кудряшов, Р. Ладо, Б.А. Лапидус, Х.П. Лийв, Р.П. Мильруд, О.Э. Михайлова, Л.И. Назина, Е.И. Пассов, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, A.B. Скалкин, Ю.А. Склизков, E.H. Соловова, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов и др.).

Изучение вышеуказанных источников свидетельствует о том, что не существует единой точки зрения на природу и структуру речевого грамматического навыка, соответственно, условия формирования грамматических навыков определяются по-разному, а номенклатура предлагаемых средств и способов их формирования варьируется. Это объясняется, в частности, тем, что при обучении грамматической стороне речи происходит ориентация не на особенности и закономерности функционирования речевых, а языковых грамматических навыков. Как показывает опыт, это приводит к отсутствию у обучаемых способности свободно осуществлять выбор грамматических средств для выражения своего коммуникативного намерения в условиях меняющихся ситуаций общения.

В связи с этим требуется дальнейшее изучение проблемы формирования грамматических навыков говорения. В частности, необходимо чётко определить сущность и характер речевого грамматического навыка как объекта овладения; выявить оптимальные условия формирования грамматических навыков на начальной ступени обучения в вузе, а также зависимость между возрастными возможностями обучаемых и особенностями процесса формирования грамматических навыков. Кроме того, при организации данного процесса требуется учёт внутриязыковой интерференции грамматических структур, способы и средства нивелирования которой нельзя считать разработанными в полной мере. Необходим также дальнейший поиск средств, учитывающих единство грамматической стороны речи с её лексической и произносительной сторонами, а также учитывающих стилистические особенности речи.

Особого внимания требует разработка специальных комплексов упражнений для формирования грамматических навыков в вузе. Можно констатировать, что к настоящему времени не было выявлено, какой из видов упражнений наиболее адекватен процессу формирования речевых грамматических навыков в вузе. Требуют также уточнения параметры комплекса упражнений для формирования грамматических навыков говорения. В частности, необходимо разработать: структуру комплекса, учитывающую а) специфику обучения грамматической стороне речи в вузе и б) закономерности речепроизводства; содержание комплекса, предусматривающее а) операционный состав навыковых действий и б) профессиональное ориентирование студентов; соотношение типов и видов упражнений для формирования грамматических навыков говорения в вузе, составляющих комплекс, а также номенклатуру операций, входящих в состав каждого упражнения в комплексе.

Специфика обучения грамматической стороне речи в педагогическом вузе свидетельствует также о необходимости: разработки специальных средств, способов и форм организации процесса овладения грамматическими навыками на ситуативной и функциональной основе; уточнение требований, касающихся как моделирования упражнений и организации учебного процесса, так и требований, касающихся отбора и организации материала для обучения грамматической стороне речи.

Сказанное выше определяет актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс формирования грамматических навыков говорения.

Для достижения этой цели в работе ставятся и решаются следующие задачи:

1. на основе анализа научно-методической литературы выявить и описать средства, способы, условия и формы организации процесса формирования грамматических навыков говорения на начальной ступени обучения в вузе;

2. разработать способы и средства нивелирования формальных и функциональных трудностей усваиваемых видо-временных форм английского глагола;

3. уточнить структуру и содержание комплекса условно-речевых упражнений для формирования грамматических навыков говорения в вузе;

4. разработать технологию использования комплексов условно-речевых упражнений для овладения видо-временными формами английского глагола;

5. провести проверку эффективности разработанной технологии в процессе опытного обучения.

В ходе предварительного изучения проблемы была выдвинута следующая гипотеза: овладение операциями выбора и оформления грамматического навыка и, как следствие, формирование грамматического навыка способного к переносу, может быть обеспечено, если: комплекс условно-речевых упражнений будет построен с учётом особенностей функционирования речевого грамматического навыка и возрастных особенностей обучаемых; содержать средства, позволяющие дифференцировать интерферирующие грамматические структуры по функциональному и формальному признакам,- а в качестве средства организации материала и средства управления действиями обучаемых будет выступать специальная «дииамическая схема».

Методологической основой исследования явились общенаучные методы системного и комплексного анализа, предполагающие изучение явлений в их целостности и многостороннем взимодействии. Общенаучные, междисциплинарные и специально-педагогические средства познания использовались в работе с учётом специфики их применения в педагогическом вузе. Главной исследовательской установкой стал не корректировочный, а комплексный многоаспектный подход к изучению исследуемого феномена на основе принципа плюрализма, сосуществоания и взаимодополняемости различных научных подходов, которые предлагают модели постановки и исследования проблемы, отличные друг от друга способы описания одного и того же явления, длающие в итоговой комбинации более сложную и полноценную картину исследуемого феномена.

Среди конкретных методов проведения исследования следует выделить теоретический анализ научной литературы, компаративный метод (сопоставление и обобщение источников и литературы по проблеме исследования), процедуры объснения, метод описания; структурный, струткрно-функциональный и коммуникативный методы, эмпирические методы исследования (беседы, наблюдения, педагогический эксперимент, тестирование, анализ и сравнение полученных данных); педагогическое моделирование при разработке комплекса формирования грамматических навыков говорения, а также опытно-экспериментальную работу.

Теоретическую основу исследования составили: Концепция коммуникативного иноязычного образования Е.И. Пассова; теория деятельности А.Н. Леонтьева; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; теория деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; теория управления усвоением П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызиной и др.; дидактическая теория оптимизации учебного процесса Ю.А. Бабанского, Т.И. Шамовой; исследования по психологии и методике обучения иностранным языкам И.М. Бим, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, Б.А. Лапидуса, Г.В. Роговой, С.Ф. Шатилова; проблемам коммуникативного обучения иностранным языкам Л.П. Малишевской и др.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:

• уточнена номенклатура требований к условно-речевым упражнениям в вузе с точки зрения целей и задач этапа формирования грамматических навыков говорения; отбора и организации материала и организации процесса овладения грамматическими навыками говорения;

• уточнены структура и операционное содержание комплекса условно-речевых упражнений;

• доказана необходимость компрессия и комплекса упражнений и включения в комплекс трансформационных упражнений, предполагающих ин-версирование и дифференциацию грамматических структур.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём:

• разработан комплект динамических схем для овладения грамматическими навыками говорения;

• разработан алгоритм выбора грамматической структуры.

Материал исследования может быть использован в курсе методики преподавания иностранного языка, практическом курсе грамматики, в ходе создания учебников и учебных пособий по английскому языку.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура и содержание комплекса упражнений для формирования грамматических навыков говорения должна разрабатываться с учётом закономерностей функционирования речевого грамматического навыка, возрастных особенностей обучаемых и предусматривать средства, способы и формы организации материала и речевой деятельности обучаемых, способствующие поступательному развитию механизмов дифференциации и конструирования. Особенностью комплекса упражнений на начальной ступени в вузе являются компрессия навыковых действий, поступательная автоматизация действий по инверсированию и дифференциации, овладение функциональными стилями речи.

Организация исследования. Исследование, проведённое с 2002 по 2008 гг. включало в себя три основных этапа.

Первый этап - поисковый. На данном этапе осуществлялся анализ психологической, педагогической и специальной литературы по теме исследования, разработка его теоретических основ. Выявлялись цели, задачи и содержание обучения грамматической стороне речи на первом курсе языкового вуза. Определялись основные проблемы, связанные с формированием грамматических навыков говорения на младших курсах. Был разработан способ мотических навыков говорения на младших курсах. Был разработан способ моделирования упражнений, на основании которого был создан комплекс упражнений для опытного обучения. На основе проведенной работы была обоснована актуальность, сформулирована гипотеза и определены цели и задачи исследования. Проведенная работа позволила разработать методику исследования и провести констатирующий эксперимент.

Апробация и внедрение результатов.

Выводы и результаты исследования проверялись и уточнялись в ходе опытно-экспериментальной работы, неоднократно обсуждались на заседаниях научных семинаров Межвузовского Центра коммуникативного обучения иноязычной культуре (2002, 2003); докладывались на научно-практических конференциях «Лингв о дидактические проблемы обучения иноязычному общению» (2003, 2004); «Проблемы гуманитарного образования» (2007, 2008); на научно-практических семинарах ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» (2005-2008).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе II

1. Адекватным средством формирования грамматических навыков говорения являются условно-речевые упражнения, позволяющие моделировать учебный процесс в условиях максимально приближенных к речевым. Условно-речевое упражнение для формирования грамматических навыков говорения в вузе должно предусматривать такой способ организации материала, который позволяет развивать механизм грамматического конструирования (с упреждением синтаксических связей) и механизм лексического выбора.

2. В основу способа организации условно-речевого упражнения может быть положена «динамичная схема», которая, представляя собой модель отрезка речевого акта, способствует «лексической развёртке и грамматическому структурированию». Как модель «динамическая схема» обладает всеми необходимыми параметрами: обобщённостью, абстрагированностью, схематичностью, инвариантностью и минимальной апроксимичностью (т.е. её структура и функции отражают структуру и функции системы оригинала). «Динамическая схема», выступая в качестве средства организации материала, одновременно является и средством управления учебными действиями, что, в конечном счёте, позволяет формировать грамматические навыки нужного качества, способные к переносу. Таким образом, способ организации условно-речевого упражнения в вузе представляет собой многоуровневую систему взаимосвязанных и взаимозависимых элементов языкового, речевого, психологического и методического порядка.

3. Одной из форм организации упражнения для овладения грамматическими навыками говорения может стать диалогическая форма. Целесообразность её использования заключается в том, что она:

- моделируя акт реального речевого общения, способствует овладению грамматическим навыком говорения в ходе реализации стратегических и тактических задач в процессе общения;

- служит естественному вовлечению обучаемых в деятельность общения, воспроизводя на занятиях элементы этой деятельности;

- формирует грамматический навык в условиях ситуативной отнесённости, обеспечивая овладение операцией выбора грамматической модели;

- помогает обучаемым овладевать особенностями функционирования формального, нейтрального и неформального стилей речи и адекватными средствами их выражения.

4. Отбор и организация материала для моделирования упражнений должны быть произведены с позиций структурного, аспектно-структурного, структурно-функционального и коммуникативного подходов. Это позволит:

- выделить структуры на основе оппозиций и организовать подстановку функционального класса языковых единиц в автоматизируемую структуру, что представляет собой «лексическую развёртку» грамматической структуры по принципу функционального замещения;

- определить номенклатуру речевых образцов, соответствующих автоматизируемой структуре; отобрать речевые функции, подлежащие овладению, которые автоматизируемая структура реализует в речи.

5. Моделирование упражнений должно происходить с учётом трёх групп требований, в качестве которых следует выделять требования к условно-речевому упражнению с точки зрения а) целей и задач этапа формирования грамматических навыков говорения; б) отбора и организации материала; в) управления процессом овладения грамматическими навыками говорения.

6. Комплекс упражнений для формирования грамматических навыков говорения в вузе должен быть построен с учётом цели и задач формирования грамматических навыков, условий обучения (включая этап обучения), а также учёта родного языка обучаемых. Эффективность комплекса упражнений обеспечивается за счёт последовательного использования упражнений, выстроенных по принципу нарастания трудностей в усвоении учебно-речевых единиц. В связи с этим последовательность упражнений в комплексе необходимо выстраивать таким образом, чтобы каждое упражнение аккумулировало в себе операции предыдущего, усложняя действия студентов по мере «развёртывания» комплекса. Управление речевыми действиями обучаемых обеспечивается за счёт поступательного овладения операциями, входящими в состав действий по имитации, подстановке, трансформации, репродукции и комбинированию, которые и составляют операционное содержание комплекса.

7. В структуре комплекса необходимо использовать 2 подвида трансформационных упражнений, предусматривающих инверсирование грамматических структур и их дифференциацию. Включение в упражнения в начале операций инверсирования, а затем дифференцирования обеспечивает поступательное овладение грамматическим навыком от операции оформления к операции выбора.

8. Особенностью структуры комплекса упражнений для формирования грамматических навыков говорения в вузе является компрессия, которая осуществляется за счёт включения в упражнение действий (и операций, входящих в них) соответствующих двум стадиям одновременно. Это обусловлено наличием определённой языковой и речевой подготовки обучаемых (школьный опыт), возрастными возможностями обучаемых, а также методическим содержанием самих упражнений. Это делает процесс формирования грамматических навыков более экономичным как с точки зрения временного, так и организационного параметров.

9. В качестве средств управления в комплексе упражнений для снятия формальных и функциональных трудностей автоматизируемых структур следует использовать разнообразные вербально-схематические опоры, где соотношение вербального и схематического содержания должно целенаправленно увеличиваться в пользу последнего. Это способствует обобщённости восприятия и соответственно повышает уровень самостоятельности в совершении речемыслительных действий. Основными требованиями к опорам, используемым на этапе формирования грамматических навыков говорения, следует считать: адекватность, репрезентативность, методическую целесообразность, обобщённость, доступность, инструктивность.

10. Технология комплекса упражнений на начальной ступени в вузе должна предусматривать: выполнение студентами таких действий и операций, которые целенаправленно и поступательно приводят к формированию речевого грамматического навыка требуемого качества; наличие адекватных вербально-схематических средств в виде динамических схем, моделей грамматических структур, речевых образцов правил-инструкций, алгоритмов и т.п. Используемые средства должны служить, с одной стороны, целям организации материала; с другой стороны - целям организации процесса овладения этим материалом (осуществлять функцию управления). Будучи системно-организованными в структуре комплекса данные средства позволяют оптимизировать процесс овладения грамматическим навыком говорения.

168

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование посвящено проблеме обучения грамматической стороне речи на начальном этапе обучения в вузе. Формирование прочных грамматических навыков говорения обеспечивает полноценное речевое взаимодействие, а поэтому является одной из важнейших задач в обучении иноязычному общению. Особую значимость в процессе формирования грамматических навыков говорения имеет использование технологии, учитывающей как специфику и закономерности речепорождения, так и возрастные особенности обучаемых.

Актуальность исследования проблемы формирования грамматических навыков заключается в противоречии между востребованностью у студентов-первокурсников прочно сформированных грамматических навыков и неразработанной технологической базой для овладения ими в системе обучения грамматической стороне речи в вузе.

На этом основании предметом исследования явилась разработка содержания и технологии комплекса условно-речевых упражнений на 1 курсе языкового вуза.

С целью разработки содержания и технологии комплекса, прежде всего, были изучены подходы к определению понятия «речевой грамматический навык» и выявлены его характеристики, закономерности и стадиальность овладения им. Проанализированные работы позволили сделать вывод о том, что овладение основными операциями грамматического навыка, к которым относятся операция выбора и операция оформления, должно происходить на функциональной основе, в условиях ситуативной отнесённости, активизации речевой инициативы обучаемых, ограниченной вариативности используемых операционных и материальных средств, а также ориентированности процесса формирования грамматических навыков говорения на комплексную работу всех анализаторов. Одним из главных условий процесса формирования грамматических навыков говорения является организация учебного процесса как модели реального речевого общения.

Вследствие наличия в системе функционирования грамматических навыков интерферирующего воздействия грамматических структур в функциональном и формальном планах необходимо развивать у студентов языкового вуза такие специфические речевые механизмы как механизм конструирования и механизм дифференциации.

Немаловажным в процессе обучения грамматической стороне речи является и овладение её функциональными стилями, что позволяет использовать грамматические средства адекватно ситуации общения.

Проведённый анализ учебников и учебных пособий по грамматике позволил констатировать тот факт, что на сегодняшний день арсенал средств не в полной мере отвечает вышеуказанным потребностям.

В связи с этим в ходе исследования была проделана следующая работа:

- уточнена номенклатура требований к условно-речевым упражнениям в вузе с точки зрения: а) целей и задач этапа формирования грамматических навыков говорения; б) отбора и организации материала; в) организации процесса овладения грамматическими навыками говорения;

- разработана система опор, способствующая организации материала как внутри упражнения, так и комплекса упражнений; управлению процессом овладения грамматическими навыками говорения; снятию формальных и функциональных трудностей автоматизируемых структур;

- уточнены содержание и структура комплекса условно-речевых упражнений, применительно к начальной ступени обучения в вузе.

Новизна предложенного комплекса условно-речевых упражнений заключается в предлагаемом способе организации упражнения на основе «динамической схемы», которая представляет собой «многоуровневую систему взаимосвязанных и взаимозависимых элементов языкового, речевого, психологического и методического порядка». Благодаря этому, язык не препарируется на грамматический, лексический и фонетический аспекты, а интегрирует их внутри речевого действия, моделируемого в упражнении. Использование данного способа организации упражнения позволяет совмещать языковую и речевую методологию. В целом, в упражнениях, построенных на основе «динамической схемы» моделируется система разговорной речи с присущими ей специфичными параметрами: диалогической формой общения и стилистической отнесённостью речевых действий.

В зависимости от объёма, характера, а также соотношения используемого в динамической схеме материала, меняется характер действий обучаемых, что позволяет считать динамическую схему средством управления от жёстко детерминированного к полугибкому, а затем к гибкому.

Предлагаемая технология работы с комплексом упражнений построена с учётом трудностей процесса овладения грамматическим навыком и отвечает основным требованиям управления данным процессом. В качестве средств управления помимо динамической схемы выступает установка к упражнению, моделирующая ситуацию и речевую задачу. Кроме того, средством управления в комплексе являются правила-инструкции, подаваемые по принципу квантования знаний, алгоритм выбора грамматической формы, оперативные схемы, функциональные опоры и др.

Каждое упражнение в комплексе организовано в виде микродиалога, моделируя на занятиях элементы реального речевого общения, и, способствуя становлению профессиональных навыков общения.

Проведённое опытное обучение подтвердило эффективность предлагаемого содержания и технологии комплекса упражнений, что позволило доказать выдвинутую гипотезу.

Разработанное содержание и технология комплекса могут служить основой для дальнейшего моделирования комплексов упражнений для овладения другими видо-временными формами.

В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования проблемы можно рассматривать разработку комплексов упражнений для овладения другими грамматическими формами, а также средства и способы формирования других речевых механизмов функционирующих в грамматическом аспекте речепроизводства. Более подробного изучения требует также влияние возрастных индивидуальных психологических особенностей на процесс овладения грамматическим навыком говорения. В качестве наиболее перспективного направления может выступать разработка технологии совершенствования грамматических навыков на последующих этапах обучения в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гладышева, Наталия Николаевна, Липецк

1. Абрамов В. М. Принципы сопоставительного исследования видовремен-ных систем глагола современного английского и русского языков (и некоторые смежные вопросы теории перевода). Дис. . канд. пед. наук. Моск. Гос. пед. ун-т.-М., 1965.

2. Айдарова Л. И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности-М.: Изд-во МГУ, 1968.-С. 17-42.

3. Аксютина Е. Н. Единая система глагола и комплексный путь обучения грамматике / Ин. языки в школе. 1958 № 5 - С. 12-18.

4. Аксютина Е. Н. Еще раз о единой системе глагола // Некоторые вопросы теории и методики преподавания иностранных языков в неязыковом вузе.- М.: Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1969.- С. 3-31.

5. Александров Г. Н. Основы дидактики высшей школы. Курс лекций / Под редакцией В. М. Гареева. Ч. I.- Уфа, 1973.- 106 с.

6. Амосов Н.И. Искусственный разум Киев: Наукова думка, 1969. С. 6.

7. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы —Л., 1974 С. 3-15.

8. Андреев Н. Д. Язык и система речи. Спецкурс. ГГПИИЯ им. Н. А. Добролюбова, 1969.

9. Андриевская В. В. Психологические особенности формирования грамматических обобщений на начальном этапе обучения иностранному языку. Автореферат дис. . канд. пед. наук.-М., 1967.-20 с.

10. Апатова Л. И. К вопросу об обучении пониманию иноязычной речи на слух // Метод обучения иноязычной речи.- Минск: Вышэйшая школа, 1971.-С. 84-100.

11. Аракин В. Д. Практический курс английского языка. Учеб. для пед. вузов по спец. «Иностр. яз.».- М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1998 536 с.

12. Арбекова Т. И. Сборник коррективных упражнений на грамматические и лексические трудности английского языка М.: «Высшая школа», 1973.

13. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам М.: Просвещение, 1969.-279 с.

14. Архангельский С. И. Некоторые пути развития систем обучения М.: Знание, 1967.

15. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии.- М., 1975.

16. Ахутина Т. В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса.-М., 1989.

17. Бабкина В. С. Обучение структурному оформлению предложения в 5 классе // Ин. языки в школе 1972.- № 4 — С. 64-67.

18. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам М.: Просвещение, 1965 —227 с.

19. Беляев Б. В. Психологический анализ новейших методических принципов обучения иностранным языкам // Ин. языки в школе 1968. -№ 3.

20. Березина О. А., ШпылюкЕ. М. Англ. яз. для студентов университетов — СПб: «Союз», 2001.

21. Берштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности- М., 1966.

22. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.- М., 1988.-256 с.

23. Блинова С. И., Чарекова Е. П., Чернышова Г. С. Практика английского языка. Сборник упражнений по грамматике СПб: «Союз», 1998.

24. Блох М. Я. Практикум по английскому языку: грамматика. Сб. упражнений: учеб. пособие для вузов — М.: ACT, Астрель, 2000.- 239 с.

25. Богословский В. В., Степанов А. А., Виноградова А. Д. и др.— М.: Просвещение, 1981.-383 с.

26. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. П. Психология учения. Психологическая наука в СССР.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

27. Богуславская Г. П. Практическая грамматика английского языка. 1 курс-Минск: «Высшая школа», 1992.

28. Бойко Е. И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии // Советская педагогика 1955 - № 1.

29. Бузаров В. В. Грамматика разговорного анг. языка. Сборник упражнений.

30. Бухбиндер В. А. Лексические механизмы и навыки устной речи // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под ред.

31. В. А. Бухбиндера Киев: Вищ. шк., 1980.

32. Бухбиндер В. А. О системе упражнений. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев —М.: Рус. яз., 1991.

33. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке Обнинск: Титул, 2001 - 128 с.

34. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов-М., 1989-С. 14.

35. Верховская И. П., Расторгуева Т. А., Бармина Л. А. Англ. глагол. Трудности употребления в речи. -М.: «Высшая школа», 1987.

36. Воронин Б. Ф. Некоторые вопросы психолингвистического анализа грамматических ошибок в устной речи иностранцев на русском языке Дис. .канд. психол. наук-Баку, 1969.

37. Воронин Л. Г., Богданова И. И., Бурлаков Ю. А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам. Сб. ст.: Новые исследования в педагогических науках-Вып. 4,- М.: Просвещение, 1966.

38. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т.- М., 1982-1984.

39. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова — М.: Педагогика, 1991.-480 с.

40. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий—М.: Наука, 1966.

41. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

42. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя.- М.: АРКТИ, 2000 165 е.: илл.

43. Гинзбург Е. Л., Пестова В. А., Степанов В. Д. О психологической реальности операции сжатия как средства форсированной реконструкции текста // Семинар по психолингвистике М.: Изд-во АПН СССР, 1966.

44. Голушкова Н. М. Развитие психических аспектов личности учащихся на уроках иностранного языка // Ин. языки в школе.- 2008.- № 2 С. 2-8.

45. Горбунова Е. В., Дубровская С. Г. Английская грамматика в коммуникативных упражнениях-М.: «Высшая школа», 1985.

46. Городилова Г. Г. Обучение речи и технические средства: на материале преподавания русского языка студентам-иностранцам М.: Рус. яз., 1979.- 208 с.

47. Горчев А. Ю. О программированном формировании иноязычных грамматических навыков у студентов специального вуза. Дис. . канд. пед. наук.-Алма-Ата, 1968.

48. Грузинская И. А. Упражнения в 5-8 классах средней школы Ин. языки в школе.- 1940.-№3-4.

49. Губкина А. А. О соотношении речевых и языковых упражнений на 2 году обучения // Проблемы обучения иностранным языкам.- Владимир, 1969.— Ч. III.

50. Гурвич П. Б. К вопросу о специфике методики преподавания иностранных языков как науки // Ин. языки в школе 1967 - № 3.

51. Гурвич 77. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков Владимир: Изд-во ВГПИ им. П. И. Лебедева-Полянского, 1980 - 104 с.

52. Гурвич П. Б., Трубицина Н. А. Коммуникативность и автоматизация грамматических явлений // Проблемы обучения иностранным языкам. Сб. ст. -Ч. 3.-Владимир, 1969.

53. Гуревич В. В. Практическая грамматика английского языка. Упражнения и комментарии —М.: «Флинта», «Наука», 2003.

54. Гурьянов Е. В. Навык и действие // Ученые записки Московского государственного университета-Вып. 90- 1945.

55. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения М.: Педагогика, 1986.

56. Данилов М. А., Скаткин М. И. Дидактика современной школы М.: Просвещение, 1975.-303 с.

57. Дворкина О.В. Английский: коротко и ясно.— Липецк: ОАО ПК «Ориус», 2007.

58. Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей: Учеб. пособие- М.: Педагогическое общество России, 2000 352 с.

59. Дроздова Т. Ю., Берестова А. И., Моилова В. Г. English Grammar: Учебное пособие для старшеклассников школ и гимназий, студентов неязыковых вузов с углубленным обучением английского языка СПб.: Химфа, 1999.-360 с.

60. Жинкин Н. И. Механизмы речи М., 1958.

61. Жуйков С. Ф. К проблеме переноса при изучении грамматики // Вопросы психологии.- 1961.— № 3.

62. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах-М., 1964.

63. Залевская А. А. Введение в психолингвистику — М.: Российск. гос. гума-нит. ун-т, 1999.-382 с.

64. Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика.— М., 1968.

65. Зилъберман Л. И. Интерференция языков и методика преподавания иностранного языка на основе родного // Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы-М.: Наука, 1972.- С. 20-34.

66. Зимняя И. А. Педагогическая психология.— Ростов н/Д.: Феникс, 1997 — 480 с.

67. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов — Изд. 2, доп., испр. и перераб.-М.: Логос, 2002 384 с.

68. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке-М.: «Просвещение», 1978.- 159 с.

69. Зырянова Н. Т. Нейродинамические характеристики взрослого человека и их связи с интеллектуальными функциями. Автореферат дис. . канд. пси-хол. наук-Л., 1970.

70. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи М.: Русский язык, 1981.— 136 с.

71. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку М.: Педагогика, 1975- 118 с.

72. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранным языкам М., 1975.-С. 118.

73. Истомина Е. А., Саакян А. С. Английская грамматика. Теория и практика для начинающих,- М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2003.

74. Исхакова Ф. С. Об интерференции родного языка и сопоставительном изучении иностранного языка // Ин. языки в школе.- 1979 № 6 — С. 1114.

75. Ителъсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения-Владимир: Изд-воВГПИим. П.И. Лебедева-Полянского, 1972264 с.

76. Кабанова-Меллер Е. Н. Роль обобщения в переносе // Вопросы психологии.- 1972.-№ 2.- С. 55-66.

77. Казанский Н. Г., Назарова Т. С. Дидактика-М.: Просвещение, 1978.224 с.

78. Карлинский А. Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции-Дис. . док. психол. наук.-Алма-Ата, 1980.

79. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление Л., 1972.

80. Качалова К. Н., Израилевич Е. Е. Практическая грамматика английского языка.- М.: ЮНВЕСТ, 2002.- 717 с.

81. Киселева Т. Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности при первом английском-Дис. . канд. пед. наук —М., 1988,- 135 с.

82. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. Для преп. вузов и студ. пед. ин-тов. М.: Высш. школа, 1982.- 141 с.

83. Китросская И. И. К исследованию роли и места переноса в речевой деятельности // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного.-М.: Изд-во МГУ, 1971.- С. 29-38.

84. Клементьева Т. Б. Повторяем времена английского глагола (5-11 классы).-М.: «Дрофа», 1996.

85. Князев Б. А. К вопросу об определении понятия «разговорная речь». Теория и практика лингвистического описания разговорной речи — Горький, 1966.

86. Кобзарь Б. С., Кумарина Г. Ф., КусыйЮ. А. и др. Дидактика современной школы. Пособие для учителя —Киев: Радяньска школа, 1987- 350 с.

87. Кобрина Н. А., Корнеева Е. А., Осовсская М. И., Гузеева К. А. Грамматика английского зыка: морфология. Синтаксис: Учебное пособие для студентов педагогических институтов и университетов СПб.: Из-во «Союз», 2000.- 496 с.

88. Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология: Учебное пособие — М.: Гардарики, 2005 287 с.

89. Колкер Я. М, Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие М.: Издательский центр «Академия», 2001.-264 с.

90. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Ин. языки в школе 1985 - № 1.

91. Корнеева Е. А., Баграмова Н. В., Чарекова Е. П. Практика английского языка. Сборник упражнений по устной речи.— СПБ., 1997.

92. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы М.: Рус. яз., 1982- С. 3-20.

93. Краткий психологический словарь М.: Политиздат, 1985 - 432 с.

94. Краткий психологический словарь-хрестоматия — М.: Высшая школа, 1975.- 134 с.

95. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии М.: Просвещение, 1972.- 253 с.

96. Крутиков Ю. А., Кузьмина И. С., Рабинович К. В. Упражнения по грамматике современного английского языка.- М.: Высшая школа, 1971.

97. Крылова В. А. Использование обучающих алгоритмов как средство повышения эффективности обучения М.: Изд-во МГУ, 1967 - 127 с.

98. Крылова И. 77. Сборник упражнений по грамматике английского языка. Учебное пособие-М.: «Глосса», 2000.

99. Крылова И. П., Гордон Е. М. Грамматика современного английского языка. Учебник для институтов и фак. иностр. яз.- 6-е изд.- М.: Книжный дом «Университет», 2000 448 с.

100. Куприянова Л. В. Специфика грамматических явлений как определитель организации и методов обучения грамматике // Проблемы обучения иностранным языкам. Т. XIV- Владимир: Изд-во ВГПИ им. П. И. Лебедева-Полянского, 1978-С. 122-127.

101. Лапидус Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы).—М.: Высшая школа, 1970 128 с.

102. Лапидус Б. А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений // Ин. языки в школе 1970.- № 1.

103. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности-М.: Высшая школа, 1980 173 с.

104. Лапидус Б. А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. Дис. . докт. пед. наук М., 1976 - 444 с.

105. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку как второй специальности- М: Высшая школа, 1986.

106. Лебедева А. Я. Времена английского глагола. Сб. упражнений по грамматике английского языка JL: «Просвещение», 1979.

107. Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб. ст. / Под ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой М.: Изд-во МГУ, 1967.

108. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Изд-во: Наука, АН СССР, Институт языкознания, 1969.

109. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики М.: Смысл, 1999 - 287 с.

110. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность М., 1969.

111. Леонтьев А. А., Рябова Т. В. Фазовая структура речевого акта и природа планов // Планы и модели будущего в речи: материалы к обсуждению-Тбилиси, 1970.

112. Леонтьев А. Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских: Сб. статей / Под. ред. А. А. Леонтьева, Н. Д. Зарубиной — М.: Рус. яз., 1977.-С. 5-12.

113. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология / Под. ред. А. А. Смирнова и др.- М., 1962 С. 273-362.

114. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики.— М., 1975.

115. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР Т. 1- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

116. Малишевская Л. 77. Управление процессом формирования речевых грамматических навыков (К вопросу об использовании правил). Дис. канд. пед. наук-Воронеж, 1974.- 178 с.

117. Матюшкин А. А. Актуальные вопросы проблемного обучения // Основы проблемного обучения-М.: Просвещение, 1968.-С. 7-43.

118. Мачкинис Э. И. Обучение грамматическим навыкам чтения учащихся старших классов средней школы (на материале немецкого языка). Автореферат дис. .канд. пед. Наук —Л., 1983 — 18 с.

119. Медведева Л. М. Английская грамматика в пословицах, поговорках, идиомах и изречениях: Учебное пособие К.: Изд-во при Киев, ун-те, 1990.

120. Мелкумян Э. Н. К вопросу о трактовке понятия «разговорная речь». Теория и практика лингвистического описания разговорной речи.- Горький, 1968,-С. 244-245.

121. Мелкумян Э. Н. Методика формирования грамматически правильной речи в языковом вузе (на материале нем. языка). Дис. канд. пед. наук М., 1971.

122. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений М.: Просвещение, 1973 - 300 е., илл.

123. Минина Н. М. Система и структура в языке. Лингвистика и методика в высшей школе-М.: изд-во МПИИЯ им. М. Тореза, 1967 С. 55.

124. Минъяр-Белоручев Л. К. Механизмы переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма // Психология билингвизма: Сб. научных трудов / Отв. ред. И. А. Зимняя. М.: Моск. пед. ин-т иностранных яз., 1986.- Вып. 260.

125. Минъяр-Белоручев Л. К. О принципах обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев — М.: Русский язык, 1991 — 360 с.

126. Миролюбов А. А., Рахманов И. В. О некоторых вопросах методики обучения иностранным языкам в средней школе // Советская педагогика — 1963 .-№2.- с. 51-64.

127. Москалъская О. И. Проблема системного описания синтаксиса —М.: Просвещение, 1973.

128. Немое Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х книгах. Кн. 2. Психология образования — 3-е изд.— М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1997 608 с.

129. Никитина H. Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования-М.: Мастерство, 2002.- 288 с.

130. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке/ Под ред. В. А. Бухбиндера.- Киев, 1980.- С. 149.

131. Пассов Е. И., Стояновский А. М. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения // Ин. языки в школе М., 1990.- № 1.

132. Пассов Е. И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Учебное пособие / Отв. ред. В. Г. Рогова Воронеж: Воронеж, гос. пед. ин-т, 1974164 с.

133. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам М., «Русский язык», 1977.

134. Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению, 1983.

135. Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков —М.: Просвещение, 1978.- 128 с.

136. Пассов Е. И., Соловей С. С. Комплекс упражнений для автоматизации грамматических структур // Вопросы методики преподавания иностранных языков. Известия Воронеж, гос. пед. ин-та.- Том 145 Воронеж, 1973.

137. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. институтов М.: Просвещение, 1973.- 288 с.

138. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов М.: Просвещение, 1973.-288 е.

139. Полат Е. С. Теоретические основы составления и использования средств обучения иностранны языкам для средней общеобразовательной школы. Автореф. дис. . док. пед. наук.-М., 1989.

140. Полякова А. В. Дифференцирование сходного грамматического материала в зависимости от условий обучения // Вопросы психологии.- 1957.- № 2 — С. 118-124.

141. Психологический словарь.- М.: Просвещение, 1983 448 с.

142. Пустовалова Т. А. Система формирования грамматических навыков говорения в профессиональном образовании переводчиков. Дис. . канд. пед. наук.

143. Раупов М. Теоретические основы обучения владению Past Indefinite и Present Perfect. Дис. . канд. пед. наук.-М., 1988 212 с.

144. Рахманов И. В. Модели и их использование при обучении иностранному языку // Ин. языки в школе.- 1957 № 3.

145. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке.- М.: Высшая школа, 1980 120 с.

146. Рахманов И. В., Миролюбов А. А. О некоторых принципиальных вопросах методики обучения иностранному языку в средней школе // Советская педагогика- 1963.-№ 2.- С. 55-66.

147. Резник Р. В., Сорокина Т. С., Казарицкая Т. А. Практическая грамматика английского языка —М.: «Флинта», «Наука», 2000.

148. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе М.: Просвещение, 1991- 287 с.

149. Розенцвейг В. Ю., Уман Л. М. К проблеме грамматической интерференции // Проблемы структурной лингвистики М.: Наука, 1962 - С. 60-75.

150. Рока Р. М. Обучение грамматической стороне информативного чтения в 10 классе средней школы Кубы (на материале перфектных времен английского глагола). Автореферат дисс. канд. пед. наук — Л., 1986 17 с.

151. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. II — М.: Педагогика, 1989.- 328 с.

152. Рябова Т. В. Механизмы порождения речи по данным афазиологии. Вопросы порождения речи и обучения языку // Вопросы порождения речи и обучение языку: Сб. ст. / Под. ред. А .А. Леонтьева, Т. В. Рябовой М.: Изд-во МГУ, 1967.

153. Салистра И. Д. О некоторых методических терминах // Ин. языки в школе.-1959.-№ 2.

154. Салистра И. Д. О построении и содержании учебников и учебных пособий по иностранному языку. Методические рекомендации-М., 1965-С. 23-26.

155. Самарин Ю. С. Очерки психологии ума М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

156. Сахарова Т. Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи. Автореф. . дис. пед. наук.-М., 1968.

157. Северинова Е. Ю. Использование положительного переноса при формировании грамматических навыков учащихся 5-6 классов общеобразовательной школы (на материале видо-временных форм английского глагола). Дис. .канд. пед. Наук.- СПб, 1999.

158. Серова Т. С. Методика взаимосвязанного обучения устной речи и чтению на иностранном языке в техническом вузе (система упражнений для начального этапа). Автореферат дис. канд. пед. наук.-М., 1970.

159. Скалкин А. В. Обучение диалогической речи (на материале английского языка): Пособие для учителя Киев: Радяньска школа, 1989 - 158 с.

160. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М., 1983,-Ч. 17-18.

161. Скалкин В. Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению // Ин. языки в школе 1979 - № 2.- С. 19-24.

162. Скалкин В. Л. Структура и типология подстановочных упражнений // Поиски оптимальных методов обучения иностранным языкам. Материалы симпозиума. Сб. ст.-Воронеж: ВГУ, 1968-С. 155-159.

163. Смирное А. А. Проблема психологии памяти М., 1966.

164. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений- М.: Изд. центр «Академия», 2001 304 с.

165. Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование М., 1971.

166. Соловей С. С. Комплекс упражнений для автоматизации грамматических структур // Известия Воронежского пед. института 1973- Т. 145.

167. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей — М.: Просвещение, 2002.- 239 с.

168. Сорокина С. С. Пути предупреждения и преодоления грамматической интерференции синтаксических подтипов в немецкой речи студентов I курса языковых факультетов. Автореферат дис. . канд. пед. наук —М., 197126 с.

169. Сорокина С. С. Пути предупреждения и преодоления грамматической интерференции синтаксических подтипов в немецкой речи студентов I курса языковых факультетов (на материале подтипов управления).- Дис. . канд. пед. наук-Л., 1971.

170. Тепленькая X. М. К проблеме формирования навыков у детей дошкольного возраста // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности.-М.: Изд-во МГУ, 1968.-С. 124-152.

171. Теплое Б. М. Психология-М.: Учпедгиз, 1954.173174175176177178179180181182,183.184.185.

172. Учебное пособие — хрестоматия по методике обучения иноязычной культуре / Под ред. Е.И. Пассова Липецк, 1993- 220 с.

173. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях.- М.: Просвещение, 1966-С. 28.

174. Уэст М. В каком объеме преподавать английскую грамматику // Методика преподавания иностранных языков за рубежом — М., 1967.

175. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях М.: Просвещение, 1966.

176. Ходжава 3. И. К вопросу о понятии умения в советской психологии // Вопросы психологии 1955 - № 3.

177. ХомскийН. Синтаксические структуры //Новое в лингвистике 1962-Вып. 2.

178. Хомский Н. Язык и мышление М.: Изд-во МГУ, 1972.

179. Цветкова 3. М. Новое в методике преподавания иностранных языков // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в неязыковом вузе 1966.- Вып. 2.

180. Цетлин В. С. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе. Дис. . докт. пед. наук.-М., 1966.

181. Шавернева Л. И. Обучение самостоятельным высказываниям на начальном этапе в школе с преподаванием ряда предметов на английском языке. Автореф. . канд. пед. наук. М., 1969.

182. Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранному языку в средней школе.-М., 1966.-223 с.

183. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учеб. пос. для студ. фак-тов иностр. яз.-Л.: Просвещение, 1977 — 295 с.

184. Шатилов С. Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной немецкой речи в восьмилетней школе. Автореф. дис. . док. пед. наук.-М., 1972.186187188189190191192193,194.195.196.197.198.

185. Шпекина Н. И., Цаплина Н. И., Алексеева Е. М., Нилова И. И., Киселева К. Т. Английская грамматика в диалогах. Употребление времен.- М.: «Высшая школа», 1986.

186. Штульман Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования—Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976.- 146 с.

187. Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам-М.: Учпедгиз, 1963.

188. Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам-М.: Просвещение, 1972.

189. Evans Virginia. Round-up 6. Pearson, Longman, 2007 268 p.

190. Eggert Der psychologische Zummanhang in der Didaktik des fremdsprachlichen Unterrichts Berlin, 1904.

191. Evans V., Doodley J. Enterprise. Express Publishing, 2000.

192. French F. G. Teaching English as an International Language London, Oxford University Press, 1963.

193. Fries Ch. C. Teaching and Learning English as a Foreign Language The University of Michigan Press, 1964.

194. Hewings Martin. English Grammar in Use.- Cambridge University Press

195. Hornby A. S. The Teaching of Structural Words and Sentence Patterns London, Oxford University Press, 1962.

196. Kesner Bland Susan. Intermediate Grammar: From Form to Meaning and Use. Oxford University Press. 1996.- 531 p.

197. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach.- Mc Graw-Hill, 1964 — 238 p.

198. Levelt W. J. M. Speaking: From Intention to articulation Cambridge, M.A,: The MIT Press, 1993 (1989).

199. Murphy R. English Grammar in Use.— Cambridge University Press, 2003-350 p.

200. Chomsky N. The logical basis of linguistic theory. Preprints of papers for the Ninth International congest Of Linguists Cambridge. 1966.

201. Palmer H. E. The Principles of Language Study-London, 1926.

202. Prodromou Luke. Grammar and Vocabulary for First Certificate — Longman, 2007.-319 p.

203. Side Richard, Wellman Guy. Grammar and Vocabulary for Cambridge Advanced and Proficiency Longman, 2007 - 288 p.

204. Swan Michael, Walter Catherin. Haw English Works — Oxford University Press, 1998.-314 p.

205. Vitlin Z. L. Linguostatistik und grammatisches Minimum fur den Deutsch-unterricht in derErwachsenbildung//DaF.-Leipzig, 1978.-H. 3.-S. 148-152.

206. Weinreich U. Languages in contact. Findings and Problems.-New-York, 1953.