автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Система формирования грамматических навыков говорения в профессиональном образовании переводчиков

Автореферат диссертации по теме "Система формирования грамматических навыков говорения в профессиональном образовании переводчиков"

На правах рукописи

Пустовалова Татьяна Александровна

СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПЕРЕВОДЧИКОВ

(на материале немецкого языка как второго иностранного на первом году обучения)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Елец - 2006

Работа выполнена в Липецком филиале Нижегородского государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова

Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Пассов Ефим Израилевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Плетенева Ирина Финогеновна

кандидат педагогических наук, доцент Кузнецова Елена Сергеевна

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита состоится 29 июня 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399770, ул. Коммунаров, д. 38.

Автореферат разослан мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

E.H. Герасимова

ЮОбА

АЧ £03

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Учет существующих тенденций развития высшего профессионального образования в России, к которым относятся его непрерывность, модернизация, гуманизация, демократизация, интеграция и интенсификация, находит свое отражение в современных подходах к подготовке специалистов в различных сферах профессиональной деятельности и имеет прямое отношение к проблемам совершенствования языкового образования в высших учебных заведениях, одной из важнейших задач которого является эффективное обеспечение межкультурной коммуникации. Решение этой задачи во многих своих аспектах предопределяется качеством языкового образования в России, что обусловило модернизацию его содержания, проявляющуюся в поиске новых подходов к проблеме трансляции культуры, знаний и профессиональных умений через систему высшего профессионального образования. Это, в свою очередь, требует внимательного изучения и переосмысления теоретических и методологических основ подготовки компетентных специалистов в соответствии с современными темпами общественного развития.

Большинство современных педагогических подходов к подготовке качественных специалистов обеспечивает реализацию личностно-ориентированного языкового образования. К таким подходам относятся:

• личностный, ориентированный на выращивание личностного потенциала специалиста при овладении специальностью;

• индивидуальный, ориентированный на учет индивидуальных особенностей студентов и создание условий для развития их индивидуальности;

• культурологический, ориентированный на становление культурной личности специалиста как носителя общей и профессиональной культуры;

• деятельностный, ориентированный на присвоение студентами социального, профессионального опыта, развитие их психических функций и способностей посредством активного включения в значимую для них учебную деятельность;

• контекстный, ориентированный на осуществление учебного процесса в контексте решения конкретных профессиональных задач будущей профессиональной деятельности.

В процессе профессиональной подготовки переводчиков их использование правомерно и необходимо, поскольку они гарантируют не только формирование переводческих навыков и умений, способствуют развитию личных качеств, интеллекта, помогают будущему переводчику в процессе подготовки определить основные направления, цели и принципы его профессиональной деятельности и на основе этого выстроить собственную систему действий в процессе перевода, но и стать квалифицированными специалистами, обладающими широким диапазоном социокультурных знаний и готовых к принятию переводческих решений.

В лингвистическом образовании, в его теории и практике накоплен большой опыт формирования компетентного лингвиста. Так, проблемами эффективного обучения иностранным языкам, в разное время занимались и занимаются: Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев (г [тгпост^лттпртгтр

БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

ОЭ

ский подход), И.А. Зимняя (личностно-деятельностный подход), M.JI. Вайсбурд,

A.A. Леонтьев, С.Ф. Шатилов (когнитивно-коммуникативный подход), Р.П. Мильруд (развивающий подход), В.В. Сафонова (социо-культурный подход) и др. Кроме того, в области профессионального лингвистического образования существуют разнообразные методы обучения иностранным языкам: коммуникативный (Е.И. Пассов), сознательно-практический (Б.В. Беляев), метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская).

Обращение к источникам показывает, что в ряду проблем, от правильного и своевременного решения которых, зависит рационализация, оптимизация обучения, а также разработка особых подходов и методов обучения, направленных на повышение эффективности профессиональной подготовки, проблема обучения грамматической стороне речи занимает одно из центральных мест. Эта проблема, несмотря на многократные попытки ее решения на физиологическом, психологическом и методическом уровнях, многие десятилетия продолжает оставаться одной из наиболее труднорешаемых и тем самым привлекает внимание многих исследователей процесса овладения иноязычной речью (В.А. Артемов, И.М. Берман, Г.И. Богин, В.А. Бухбиндер, Ж.Л. Витлин, М.Н. Вятютнев,

B.Г. Гак, А.Ю. Горчев, М.М. Гохлернер, П.Б. Гурвич, А.Н. Ждан, Ж.И. Игумнова, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьев, Л.П. Малишевская, Е.И. Пассов, Л.Л. Певзнер, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов и др.).

Процесс формирования грамматических навыков говорения в условиях языкового вуза, однако, обладает определенной спецификой, и огромный вклад этих исследователей не исчерпывает всех проблем в этой области профессиональной подготовки лингвиста-переводчика. Предпринятый анализ теоретических и практических исследований показал, что процесс формирования грамматических навыков говорения в условиях языкового вуза требует дальнейших исследований по следующим направлениям: психологические и лингвистические предпосылки формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков; адекватность типов используемых грамматик в их отношении к обучению грамматической стороне речи специалиста-переводчика; адекватные средства формирования грамматических навыков говорения в условиях спецфакультета; роль и место знаний в процессе их формировании. Нерешенность указанных вопросов делает невозможньм построение сколько-нибудь эффективной системы формирования грамматических навыков и на ее основе разработки узкоспециализированной технологии формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков.

Предпосылками разработки системы формирования грамматических навыков говорения у специалистов-переводчиков служат, прежде всего, исследования в психологии о закономерностях функционирования 1рамматического механизма в речепроизводстве и психолингвистике по проблемам мотивации к обучению иноязычной речевой дея!ельности (A.A. Алхазишвили, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова и др.). Данные лингвистических учений в области грамматики (A.B. Большакова, М.С. Веденькова, P.A. Домбровская, В.А. Жеребков, О.И. Москальская, В.Я. Мыркин, Г. Хельбиг, Е.И. Шендельс, В. Шмидт, Е.В. Шуман и др.) позво-

ляют отобрать содержание обучения грамматической стороне речи для начального этапа и рассмотреть особенности использования и оформления базисных структур немецкого языка в речи. Вклад методистов (П.Б. Гурвич, Ж.И. Игумнова, М.С. Ильин, Г.А. Китайгородская, И.Ф. Комков, В.П. Кузовлев, Б.А. Лапи-дус, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин и др.) в разработку методов обучения ИЯ и новых педагогических технологий в системе образования позволяет найти эффективные приемы и способы для формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков.

Более того, в процессе их формирования уже на младших курсах существует возможность и необходимость сделать этот процесс профессионально ориентированным, что вызвано существующим противоречием между требованием быть подготовленными к практике перевода на старших курсах и отсутствием такой подготавливающей работы на младших курсах.

Иными словами, нужна предварительная профессионально ориентированная работа со студентами спецфакультета, которая была бы направлена не только на эффективное формирование у них грамматических навыков говорения, но и подготавливала бы их непосредственно к курсу перевода за счет овладения элементами переводческой стратегии и тактики и накопления студентами опыта перевода различных грамматических структур. Речь идет о предпрофес-сиональной подготовке переводчика (ранней профессионализации) как совокупной части общей системы профессиональной подготовки переводчиков, при реализации которой предполагается, что с самого начала овладения грамматической стороной речи в вузе необходима профессионально ориентированная система формирования грамматических навыков говорения. Она представляет собой взаимосвязанную совокупность специальных комплексов упражнений для автоматизации грамматических явлений на основе профессионально ориентированной технологии формирования грамматических навыков говорения, которая служит созданию требуемой мотивации, учитывает различные особенности студентов как по уровню развития профессиональною самосознания, так и по мотивации учения, раскрывает практическую значимость и ценность знаний для будущей профессии, приобретаемых студентами на начальном этапе обучения в языковом вузе, закладывает базу для формирования собственно переводческой компетенции, переводческих умений и навыков на старших курсах.

Ранняя профессионализация призвана обеспечить на младших курсах профессиональную направленность не только процесса обучения, но и самой личности будущего переводчика, непрерывность ее профессионального становления, характеризующейся устойчивым интересом к предмету ИЯ, отношением к процессу обучения с точки зрения ценности для будущей профессии, познавательной активностью, выражающейся в стремлении к реализации целей профессиональной подготовки переводчика.

Итак, наличие противоречий между: 1) необходимостью иметь высокий уровень владения грамматической стороной речи, чтобы быть подготовленными к практике перевода на старших курсах (1П курс) и отсутствием такой профессионально ориентированной подготавливающей работы на младших курсах (II курс); 2) потенциальными возможностями профессионально ориентирован-

ного формирования грамматических навыков говорения в образовательном процессе и отсутствием научно-методических разработок по его организации в процессе профессионального обучения будущих переводчиков; а также недостаточная разработанность вопроса и необходимость в усовершенствовании процесса профессиональной подготовки переводчика и в разработке технологий, нацеленных на раннюю профессионализацию, развитие базовых переводческих способностей студентов младших курсов и обусловливают актуальность данного диссертационного исследования.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы пути формирования грамматических навыков говорения в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков на младших курсах?

Цель исследования заключается в разработке профессионально ориентированной системы формирования грамматических навыков говорения в процессе предпрофессиональной подготовки студентов младших курсов переводческих факультетов как одного из возможных эффективных путей разрешения данной проблемы и как средства повышения качества профессиональной подготовки студентов на старших курсах.

Объектом исследования является профессиональная подготовка переводчика на младших курсах лингвистического вуза.

Предметом исследования является профессионально ориентированная система формирования грамматических навыков говорения в процессе предпрофессиональной подготовки студентов младших курсов переводческих факультетов.

В ходе предварительного изучения вопроса была выдвинута гипотеза: использование специального комплекса условно-речевых упражнений (далее сокращенно УРУ) в системе профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков на младших курсах в рамках их предпрофессиональной подготовки (ранней профессионализации) будет способствовать: а) повышению уровня владения грамматическими навыками говорения в профессиональном образовании (речи) переводчика; б) выравниванию уровня подготовки студентов к переводческой деятельности; в) формированию профессиональной направленности личности студента; г) эффективному овладению практикой перевода на старших курсах, если:

• выявлены психологические и лингвистические предпосылки профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков;

• определено содержание обучения грамматической стороне речи на начальном этапа на основе выявленных критериев отбора грамматического материала с целью установления системной последовательности усвоения отобранных грамматических явлений немецкого языка;

• соблюдаются необходимые дидактические условия, обеспечивающие функционирование системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих специалистов-переводчиков;

• разработана технология, обеспечивающая профессионально ориентированное формирование грамматических навыков говорения, способная решить проблему организации предпрофессиональной подготовки будущих переводчиков.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. выявить психологические и лингвистические предпосылки профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у специалистов-переводчиков в рамках их предпрофессиональной подготовки;

2. определить содержание обучения, т.е. системную последовательность усвоения отобранных по определенным критериям грамматических явлений немецкого языка для всего начального этапа обучения;

3. выявить необходимые дидактические условия, обеспечивающие функционирование системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения в процессе предпрофессиональной подготовки переводчиков;

4. разработать профессионально ориентированную технологию, обеспечивающую системное формирование не только грамматических навыков говорения, но и базовых лингво-переводческих навыков, способную решить проблему организации предпрофессиональной подготовки переводчиков, и проверить ее эффективность в ходе опытного обучения.

Методологической основой исследования послужил синтез личностного, индивидуального, культурологического, деятельностного и контекстного подходов к профессиональной подготовке переводчика и развитию его личности в современных условиях модернизации высшего профессионального образования. Теоретическую основу исследования составили:

• психолого-педагогические исследования проблем общего и профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Б.В. Беляев, A.A. Бодалев, A.A. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Железнякова, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Я.И. Кузьминов, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, Н.Н Никитина, М.А. Петухов, Т.А. Платонова, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, И.Б. Федоров, Л.И. Якобсон, В.А. Якунин и др.);

• теоретические основы формирования содержания образования (А.Н. Джурин-ский, С.П. Еркович, И.Ф. Исаев, C.B. Коршунов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер,

A.И. Мищенко, Е.И. Пассов, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, С.Г. Тер-Минасова, И.Б. Фёдоров, E.H. Шиянов и др.);

• теоретические основы педагогической технологии (М.В. Буланова-Топоркова, М.Ю. Бухаркина, М.С. Ильин, Г.А. Китайгородская, М.В. Кларин, И.Ф. Комков,

B.П. Кузовлев, B.C. Кукушин, Б.А. Лапидус, Е.С. Полат, О.П. Околелов, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, Г.В. Рогова, М.Н. Скаткин, Э.П. Шубин и др.);

• теоретические основы обучения иноязычной речи (В.А. Артемов, В.А. Бухбин-дер, Е.М. Верещагин, М.Н. Вятютнев, В.Г. Гак, А.Ю. Горчев, М.М. Гохлернер, П.Б. Гурвич, А.Н. Ждан, И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьев, Л.П. Малишевская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, А.П. Старков, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов и др.);

• теория коммуникации и перевода (JI.C. Бархударов, B.C. Виноградов, В.Г. Гак, Б.В. Григорьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Т.А. Казакова, В.Н. Комиссаров, JI.K. Латышев, З.Д. Львовская, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.В. Петрова, Я.И. Рецкер, A.B. Федоров, А.Д. Швейцер и др.);

• теоретические основы сопоставительного изучения языков (Н.В. Баграмова, Р.Ю. Барсук, Е.М. Верещагин, A.A. Залевская, А.Л. Зеленецкий, А.Е. Карлин-ский, Т.Н. Киселева, Б.А. Лапидус, П.Ф. Монахов, Я.И. Рецкер, А.Д. Швейцер, Е.В. Шуман и др.)

• работы, посвященные проблемам профессиональной подготовки переводчиков (И.С. Алексеева, Л.Н. Гильченок, C.B. Зелепукина, В.Н. Комиссаров, К.Г. Крушельницкая, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г. Мирам, И.С. Николаенко, HB. Новосельцева, М.Н. Попов, МЯ. Цвиллинги др.);

• исследования психологии и психолингвистики по проблемам мотивации в обучении иноязычной речевой деятельности (A.A. Апхазишвили, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова, Ю.А. Самарин и др.);

• лингвистические исследования в области грамматики (A.B. Большакова, М.С. Веденькова, P.A. Домбровская, В.А. Жеребков, О.И. Москальская, В.Я. Мыркин, Г. Хельбиг, Е.И. Шендельс, В. Шмидт, Е.В. Шуман и др.);

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования:

• методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы;

• сопоставление и обобщение материалов изученных научных источников по проблеме исследования;

• анализ нормативных документов, образовательных стандартов и учебно-методической документации по профессиональной подготовке переводчиков в вузе;

• педагогическое моделирование при разработке системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения;

• эмпирические методы исследования (беседы, наблюдения, педагогический эксперимент);

• общенаучные методы педагогического исследования (тестирование, анализ и сравнение полученных данных);

• опытно-экспериментальная работа.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем на основе анализа уже имеющихся теоретических и практических данных предложена система формирования грамматических навыков в рамках предпрофессиональ-ной подготовки переводчика на младших курсах переводческих факультетов, где впервые: 1) использованы комплексы УРУ применительно к языковому вузу; 2) в комплексы упражнений введены компоненты, способствующие формированию механизмов деятельности переводчика; 3) разработана профессионально ориентированная технология, обеспечивающая комплексное формирование: а) грамматических навыков говорения и базовых лингво-переводческих навыков; б) профессиональной направленности личности студента; 4) опреде-

лены критерии отбора грамматического материала, на основе которых отобрано содержание обучения грамматической стороне речи для начального этапа обучения немецкому языку как второй специальности.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем обоснована необходимость и возможность применения системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков и выявлены психологические и лингвистические предпосылки его формирования в процессе профессиональной подготовки переводчика. Раскрыты необходимые дидактические условия, обеспечивающие функционирование системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков, на основе которых возможно организовать работу по овладению грамматической стороной речи применительно к студентам младших курсов в рамках их предпрофессиональной подготовки. Разработан профессионально ориентированный подход к комплексному формированию не только грамматических и базовых лингво-переводческих навыков, но и профессиональной направленности личности студента.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленная в диссертации система профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения может быть использована при написании учебников и учебных пособий по немецкому языку, как в качестве второй, так и основной специальности для языковых вузов. Обоснованные и апробированные в ходе опытной работы теоретические выводы и практические результаты могут быть использованы в дальнейшем для разработки учебных планов и программ для преподавателей, при подготовке учебно-методических материалов для работы, ориентированной на совершенствование профессиональной подготовки переводчика в лингвистическом университете.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, литературоведения, лингвистики и переводоведения; совокупностью методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; надежностью опытно-экспериментальных данных и соответствием полученных результатов требованиям к профессиональной подготовке студентов переводческого факультета на младших курсах.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Высокий уровень владения грамматической стороной речи будущих переводчиков обеспечивается системой профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения, в основе которой лежат определенные психологические и лингвистические предпосылки их успешного формирования. Профессиональная ориентированность системы формирования грамматических навыков в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков призвана обеспечить на младших курсах профессиональную направленность не только процесса обучения, но и самой личности будущего переводчика.

2. Психологические и лингвистические предпосылки эффективного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков определяют содержание обучения, т.е. системную последовательность усвоения отобранных на

основе выявленных критериев отбора грамматических явлений с учетом положительных и интерферирующих взаимовлияний языков в процессе их усвоения. Последовательность предусматривает системное распределение прохождения грамматического явления во времени и его повторяемость: а) в рамках всего начального этапа обучения; б) внутри одного крупного грамматического явления). Система профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения представляет собой взаимосвязанную совокупность специальных комплексов упражнений для автоматизации грамматических явлений в рамках пред-профессиональной подготовки переводчиков.

3. Эффективность профессионально ориентированной системы формирования грамматических навыков говорения обеспечиваются соблюдением дидактических условий-. 1) специализацией в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи, способной решить проблему организации предпрофессио-нальной подготовки переводчиков (ранней профессионализации) с учетом специфики рассматриваемой аудитории; 2) ориентированностью грамматического материала на решение профессионально направленных задач с учетом познавательных особенностей обучающихся и мотивации учения; 3) включением студентов в реализацию профессионально-формирующего потенциала учебных заданий, моделирующих профессиональную переводческую деятельность; 4) ориентированностью учебной деятельности студента на формирование профессиональной направленности его личности (формирование готовности к профессионально-личностному совершенствованию, развитие профессионально-личностных качеств).

4. Для формирования грамматических навыков говорения используется профессионально ориентированная технология их формирования, базирующаяся на профессионально ориентированных комплексах УРУ, обогащенных упражнениями в переводе, соответствующими механизмам деятельности переводчика и моделирующими профессиональную переводческую деятельность. Решающую роль играет строгая последовательность выполнения упражнений определенного качественного и количественного состава Доминирующими упражнениями являются трансформационные и собственно репродуктивные. Упражнения в комплексе соответствуют шести стадиям формирования грамматических навыков говорения, включая в себя все виды речевой деятельности, усложняются параллельно этим стадиям по мере их прохождения, что обеспечивает эффективность становления речевых грамматических навыков и формирование базовых лингво-переводческих навыков.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился переводческий факультет Липецкого филиала Нижегородского Государственного лингвистического университета им. H.A. Добролюбова (ЛФ НГЛУ). В опытно-экспериментальной работе принимали участие две группы студентов второго курса переводческого факультета ЛФ НГЛУ и два ведущих преподавателя практического курса немецкого языка данного университета.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2005гг. и включало три основных этапа.

Первый этап (2003-2004г.г.) - поисковый. На данном этапе осуществлялся анализ психологической, педагогической и специальной литературы по теме исследования, разработка его теоретических основ. Выявлялись цели, задачи и содержание профессиональной подготовки переводчиков на II курсе при овладении немецким языком после английского. Определялись основные проблемы, связанные с формированием грамматических навыков говорения в рамках предпрофессиональной подготовки переводчика на младших курсах. Были разработаны профессионально ориентированные упражнения, классифицированные по способу выполнения и стадиальная последовательность их выполнения, на основе которых проходил эксперимент. На основе проведенной работы была обоснована актуальность, сформулирована гипотеза и определены цели и задачи исследования. Проведенная работа позволила разработать методику исследования и провести констатирующий эксперимент.

Второй этап (2004 -2005гг.) - эмпирический. На данном этапе проводилось обобщение данных по принципам построения профессионально ориентированных УРУ, по их последовательности, по проблемам формирования грамматических навыков говорения в рамках предпрофессиональной подготовки переводчика. С учетом специфики работы на II курсе проводился формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы исследования. Для этого был произведен отбор грамматического материала, использовавшегося в эксперименте, определены параметры профессионально ориентированного комплекса УРУ, его специфика, а также основные показатели достаточного уровня сформированное™ навыка, на основе чего был разработан и апробирован профессионально ориентированный комплекс УРУ с целью проверки эффективности разработанной технологии и подтверждения выдвинутой гипотезы.

Третий этап (конец 2005г.) — завершающий. На данном этапе проводился анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения и систематизация полученных данных. Формулировались выводы и анализировалась эффективность использования материалов опытного обучения для профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения в процессе профессиональной подготовки переводчиков на младших курсах переводческих факультетов лингвистических вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытно-экспериментальной работы в течение 2004-2006гг. Основные положения диссертации и результаты опытного обучения были доложены, обсуждались и получили одобрение на: международном симпозиуме "Коммуникативность: генезис, становление и пути развития" (Липецк, май 2000г.); научном семинаре "Прогресс" Российского центра иноязычного образования (декабрь 2000г.); научно-практических конференциях Липецкого государственного педагогического университета (2000-2006г.г.); научно-практических конференциях факультета иноязычной культуры (2002-2004г.г.); заседаниях кафедры немецкого языка и перевода ЛФ ИГЛУ

им. H.A. Добролюбова (период 2003-2006гг.); научно-практических конференциях преподавателей и студентов ЛФНГЛУ им.НА Добролюбова (2003-2006тт.)

Основные положения исследования нашли отражение в статьях и материалах научно-практических конференций. Материалы исследования внедрены в педагогический процесс ЛФ НГЛУ им. H.A. Добролюбова в практическом курсе немецкого языка и перевода и при написании студенческих научных работ. На основе материалов исследования разработаны методические рекомендации для преподавателей данного высшего учебного заведения.

Объем и структура диссертации. Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, а также результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников и четырех приложений. Объем диссертации составляет 157 страниц, общий объем диссертации - 199 страниц. Количество таблиц в работе - 21, схем - 4. Общее количество использованных источников - 258.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы формирования грамматических навыков говорения специалиста-переводчика" определяются требования к уровню профессионального владения грамматической стороной речи переводчика; рассматриваются и анализируются грамматические навыки как объект овладения с учетом психологического и лингвистического аспектов, где устанавливаются факторы, влияющие на успешность процесса формирования грамматических навыков в условиях спецфакультета, определяется специфика процесса обучения на начальном этапе, определяется содержание обучения грамматической стороне речи, анализируются трудности овладения отобранными грамматическими явлениями немецкого языка с учетом положительных и интерферирующих взаимовлияний трех языков, анализируются типы используемых грамматик в их отношении к обучению грамматической стороне речи специалиста-переводчика.

Во второй главе "Организация работы по овладению грамматическими навыками" анализируются комплексы упражнений для формирования грамматических навыков говорения, представленные в вузовских учебниках, с позиции их адекватности условиям языкового вуза в рамках профессионального образования переводчика; описывается профессионально ориентированная технология формирования грамматических навыков говорения и специфика профессионально ориентированного комплекса упражнений, нацеленного на комплексное формирование грамматических и базовых лингво-переводческих навыков у будущих переводчиков; выявляются необходимые дидактические условия для их формирования; анализируются и обобщаются результаты опытного обучения, проведенного с целью проверки эффективности предложенной технологии.

В заключении подводятся итоги исследования и намечаются перспективы работы над поставленной проблемой.

В приложениях представлены: базовый перечень грамматических явлений для начального этапа обучения немецкому языку (Приложение 1); последовательность в расположении грамматического материала для всего начального этапа обучения (Приложение 2); профессионально ориентированный комплекс УРУ для автоматизации Präteritum Passiv (Приложение 3), материалы текущего, итогового и отсроченного тестов, использованные в опытном обучении, на основе которых проводились замеры уровней сформированности усваиваемых грамматических навыков, определялась их динамика (Приложения 4-6).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Значительные преобразования в сфере социально-экономической, политической и культурной жизни общества обусловили необходимость совершенствования высшего профессионального образования в целом, и качественного преобразования характера и содержания языкового образования в частности. Однако, несмотря на то, что, с одной стороны, к настоящему времени в российской системе языкового образования произошли значительные позитивные изменения, как в организационном, так и в содержательном аспектах, к сожалению, следует признать, что система профессиональной подготовки переводчика в некоторых ее аспектах нуждается в дальнейшей разработке. В условиях все возрастающих требований к специалисту-переводчику, возникает необходимость тщательного анализа и переосмысления теоретических и практических основ системы профессиональной подготовки компетентных переводчиков с целью достижения ее большей эффективности.

Изучение состояния подготовки переводчиков в лингвистическом вузе показало, что в свете модернизации педагогических подходов к профессиональному образованию современного специалиста на первый план выдвигаются вопросы разработки личное гно ориентированных подходов, способствующих формированию личностных качеств переводчика, обеспечивающих его профессиональную деятельность. Следовательно, представляется актуальным поиск средств, обеспечивающих построение такой системы образовательного процесса, которая позволит продуктивно реализовывать педагогические цели, основываясь на эффективных профессионально ориентированных технологиях в системе профессионального образования.

На наш взгляд, важнейшим условием успешного обучения будущих переводчиков является профессионально ориентированное совершенствование всей системы профессиональной вузовской подготовки переводчика, предполагающей многоступенчатость и непрерывность профессионального становления личности будущего переводчика, раннюю профессионализацию, обеспечивающую преемственность этапов вузовского профессионального образования. Ранняя профессионализация на начальном этапе обучения ИЯ как совокупная часть общей целостной системы профессиональной подготовки переводчиков призвана обеспечить на младших курсах профессиональную направленность не только

процесса обучения, но и самой личности студента, характеризующейся устойчивым интересом к предмету ИЯ, отношением к процессу обучения с точки зрения ценности для будущей профессии, познавательной активностью, выражающейся в стремлении к реализации конечной цели профессиональной подготовки переводчика: умение профессионально осуществлять переводческую деятельность.

Профессионально и личностно ориентированное усовершенствование учебного процесса требует новых организационных форм для развития того или иного вида языковой и переводческой компетенции, применительно к нашему предмету исследования, новых технологий профессионально ориентированного обучения грамматической стороне речи. Поскольку диссертационное исследование посвящено именно проблеме профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения, цель первой главы заключалась в том, чтобы обобщить имеющиеся по данной проблеме теоретические положения в области психологии обучения ИЯ, лингвистики, психолингвистики, грамматики, методике преподавания ИЯ, а также теории коммуникации и перевода.

Учитывая специфику выбранного нами аспекта профессиональной подготовки переводчика, мы определили требования, предъявляемые к уровню профессионального владения грамматической стороной речи в профессиональном образовании переводчиков, которые согласно Государственному образовательному стандарту, не ограничиваются свободным владением ИЯ, но подразумевают всестороннюю языковую компетенцию, как в рецептивном, так и в продуктивном планах, в обоих языках, участвующих в процессе перевода.

Соответственно этим требованиям, умение профессионально осуществлять переводческую деятельность, которое является конечной целью профессиональной подготовки переводчика во многом определяется языковой подготовкой переводчика, профессиональным владением грамматической стороной речи, т.е. языковой компетенцией (В.Н. Комиссаров), которая с большей или меньшей полнотой отражает совокупность языковых средств, которыми пользуются члены языкового коллектива. Особо отметим тот факт, что языковая компетенция профессионального переводчика не только включает все аспекты владения ИЯ, характерные для любого носителя языка, но и подразумевает всестороннюю языковую компетенцию как в рецептивном, так и в продуктивном плане, в обоих языках, участвующих в процессе перевода, что немыслимо без высокого уровня профессионального владения грамматической стороной речи.

Чтобы соответствовать этому высокому уровню на начальном этапе обучения ИЯ нужна эффективная система предпрофессиональной подготовки переводчика, являющаяся частью общей профессиональной подготовки переводчика в вузе и обеспечивающая раннюю профессионализацию на младших курсах, практической реализацией которой является профессионально ориентированная система формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков. Она представляет собой взаимосвязанную совокупность специальных комплексов упражнений для автоматизации грамматических явлений в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков для того, чтобы: во-первых, научить студентов выявлять те трудности, с которыми они могут столкнуться в процессе перевода и снимать эти трудности за счет овладения элементами пе-

реводческой стратегии и тактики, по-вторых, накопить опыт перевода различных грамматических структур, в-третьих, решать поставленные перед ними переводческие задачи, и, тем самым, быть морально и профессионально подготовленными к курсу перевода на старших курсах.

Профессиональное владение грамматической стороной речи предполагает развитое речевое умение, основанное на сформированных грамматических речевых навыках. Процессу формирования грамматических навыков, всегда уделялось большое внимание, т.к. переводческая деятельность предполагает высокую степень автоматизированного владения грамматическими формами в речи. Прежде всего, следует указать на работы, в которых рассматривается роль и место грамматической теории в обучении иноязычной речи вообще и в процессе формирования навыков в частности (В.А. Артемов, И.М. Берман, Г.И. Богин, В.А. Бухбиндер, Ж.Л. Витлин, М.Н. Вятютнев, В.Г. Гак, А.Ю. Горчев, М.М. Гохлернер, П.Б. Гурвич, А.Н. Ждан, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьев, Л.Л. Певзнер, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов и др.).

Существует также ряд серьезнейших работ, в которых подробно рассмотрены грамматические навыки как объект овладения и процесс их формирования (А.Ю. Горчев, М.М. Гохлернер, Ж.И. Игумнова, И.А. Зимняя, Л.П. Малишевская, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.). Однако работ, которые были бы специально посвящены процессу формирования грамматических навыков говорения в профессиональном образовании переводчика не так много и поэтому на сегодняшний день целый ряд аспектов этой проблемы остается недостаточно разработанным.

Проведенный во втором параграфе первой главы обзор специфических особенностей речевых грамматических навыков, их структуры и компонентного состава позволил предположить, что процесс формирования грамматических навыков у будущих переводчиков обладает определенной спецификой и, следовательно, требует специфического пути их формирования, а именно, последовательного выполнения упражнений определенного качественного и количественного состава, которые усложняются параллельно шести стадиям формирования грамматических навыков говорения по мере их прохождения с включением в них всех видов речевой деятельности. Это, в свою очередь, потребовало специального рассмотрения процесса формирования речевых грамматических навыков как объекта овладения в рассматриваемой аудитории с учетом их: 1) психологического аспекта, поскольку использование единиц языка базируется на определенных закономерностях функционирования речевых механизмов человека; 2) лингвистического аспекта, поскольку речь идет о единицах языка как системы, где их специфика определяется: а) особенностями самого изучаемого языка, существенно выделяющими немецкий язык среди других ИЯ и представляющими серьезные трудности для его изучения и б) и характерными для рассматриваемой аудитории психолингвистическими трудностями (возникающими в процессе овладения базисными грамматическими явлениями немецкого языка после английского); 3) методического аспекта, т.к. нас, прежде всего, интересуют пути управления овладением речевыми грамматическими навыками с целью рационализации обучения и дальнейшего повышения качества подготовки специалистов.

Изучение психологической природы процесса формирования грамматических навыков говорения в условиях спецфакультета позволило выявить психологические предпосылки их эффективного формирования, к которым мы относим всесторонний учет:

• специфики грамматических навыков, их компонентного состава; соотнесенности функционального (речевого) и формального (языкового) компонентов:

а) соотнесенность структуры с речевой задачей говорящего; б) соотнесенность структуры (ее формальной стороны, ее языкового выражения) с ее функциональной стороной;

• основных психологических факторов, влияющих на успешность процесса формирования грамматических навыков говорения (использование всех анализаторов при ведущей роли речедвигательного; наличие конструирования как механизма речепроизводства; наличие осознанной имитации в речи в качестве одной из начальных стадий формирования грамматических навыков говорения; использование действий по аналогии для усвоения языковых форм и т.д.)

• психологической составляющей специфики процесса обучения на начальном этапе языкового вуза (зависимость от возрастных особенностей рассматриваемой аудитории и психофизиологических закономерностей функционирования речевых механизмов человека; отношение к процессу обучения с точки зрения ценности для будущей профессии студента; способность учащихся уже на младших курсах овладеть профессиональной деятельностью при обеспечении соответствующих дидактических условий);

• значения этапа автоматизации, обеспечивающего формирование грамматических навыков за счет определенного качественного состава тренировочных упражнений;

• системности в усвоении грамматических явлений за счет: а) специально созданного для автоматизации комплекса упражнений определенного качества;

б) цикличной организации отобранного для изучения в курсе материала, предусматривающего правильное распределение прохождения какого-то грамматического явления во времени и его повторяемость; в) подачи материала в постоянном соотнесении его с языковой системой.

Проанализированные работы по лингвистике, психолингвистике, сопоставительной грамматике позволили выделить лингвистические предпосылки формирования грамматических навыков говорения в специфических условиях начального этапа обучения второму ИЯ на спецфакультете:

• правильный набор грамматических структур, необходимых и достаточных для элементарного общения на немецком языке, на основе которых можно усваивать все другие и которые употребительны (типичны и частотны) как в репродукции так и в рецепции;

• выявление трудностей усвоения немецких грамматических явлений, обусловленных спецификой немецкой грамматики (объективные трудности), существенно выделяющих немецкий язык среди других ИЯ и представляющих серьезные трудности для его изучения;

• выявление трудностей усвоения немецких грамматических явлений, обусловленных интерферирующим воздействием родного и первого иностранного языков (субъективные трудности);

• определение системной последовательности в расположении грамматического материала, предусматривающей правильное его распределение во времени и повторяемость с учетом положительных и интерферирующих взаимовлияний языков в процессе их усвоения: 1) для всего начального этапа обучения; 2) внутри одного крупного грамматического явления.

Наложение жестких ограничений на материал, подлежащий усвоению, подразумевает его отбор на основе определенных принципов, разработку которых мы находим в работах Г.Н. Воронцовой, И.В. Рахманова, A.A. Миролюбо-ва, B.C. Цетлин, Б.А. Лапидуса и др.

Начальный этап обучения немецкому языку как второй специальности накладывает определенную специфику на отбор грамматических явлений для рассматриваемой аудитории. В данных условиях важно уйти от опасности подхода к нему как к полному курсу, от стремления включить в него как можно большее количество языкового материала, ориентируясь при этом на всю систему языка. Вследствие этого, мы полагаем, что при отборе грамматических явлений для рассматриваемой аудитории нужно руководствоваться следующими критериями: 1) «простота» отбираемого явления (М.Г. Эренштейн); 2) выбор явлений, на основе которых можно усваивать все другие; 3) употребительность как в репродукции, так и в рецепции; 4) необходимость и достаточность для минимальной коммуникации (Э.П. Шубин). На основе этих критериев мы отобрали базовый перечень грамматических явлений для данного этапа обучения (см. Приложение 1) и рассмотрели объективные и субъективные трудности усвоения отобранных грамматических явлений с целью определения системной пен следовательности их предъявления (усвоения) в рассматриваемой аудитории.

К объективным трудностям усвоения немецких грамматических явлений мы относим, описанные Е.В. Шуман ряд характерных особенностей немецкой грамматической системы, существенно выделяющих немецкий язык среди других ИЯ и представляющих серьезные трудности для его изучения: уникально-нормативный характер грамматических явлений номинального блока; частое образование в предложениях рамочной конструкции; частое употребление инвер-тивных конструкций; высокая степень морфологической дифференцированности немецких грамматических явлений; постоянное сочетание морфологического и синтаксического; наличие грамматических явлений, вмещающих в одной словоформе морфологически и синтаксически релевантные компоненты; обязательная двусоставность при обязательной вербальности сказуемого и номинальности подлежащего; широкая представленность аналитических форм; постоянная сов-стречаемость нескольких трудных грамматических явлений в одном синтаксическом целом.

Субъективные трудности усвоения немецких грамматических явлений, вытекающие из специфики рассматриваемой аудитории вследствие интерферирующего воздействия родного и первого ИЯ были выделены с учетом типичных грамматических ошибок, возникающих при изучении немецкого как второго ИЯ у

студентов-переводчиков, а именно- неправильный порядок слов; неправильное употребление или полное отсутствие глагола-связки seirr, употребление неправильного артикля или неупотребление артикля; неправильное употребление возвратных глаголов; неправильное употребление местоимений es и man; ошибки в глагольном управлении; неправильное употребление предлогов; ошибки при склонении местоимений; ошибки в употреблении временных форм глагола и т.д.

Всесторонний учет объективных и субъективных трудностей усвоения отобранных грамматических явлений необходим для создания оптимальной ситуации положительного переноса и антиципации отрицательного воздействия интерференции с целью профилактики ошибок. Подчеркнем, что сама технология и содержание обучения второму ИЯ должны стимулировать перенос на основе разработанной системы организации обучения (в частности, последовательности усвоения грамматических явлений).

С учетом вышеизложенного мы получили определенную последовательность в расположении грамматического материала для всего начального этапа обучения немецкому языку (см. Приложение 2) и внутри одного крупного грамматического явления. Данная последовательность предусматривает правильное распределение прохождения какого-то грамматического явления во времени и его повторяемость (цикличность).

Отобранные для начального этапа обучения базисные грамматические явления немецкого языка представлены во всех типах грамматик, применяемых в сфере профессионального лингвистического образования. В ходе анализа лингвистических и педагогических типов грамматик на предмет их адекватности процессу формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков был сделан вывод о юм, что в основе этого процесса должен лежать ориентированный на перевод тип грамматики, базирующийся на таком принципе, при котором основной анализируемый признак (значение, денотат, функция) сочетается с формальным показателем его выражения. Одной из наиболее адекватных грамматик такого типа является, на наш взгляд, коммуникативная грамматика, в основе которой лежит функциональный подход к формированию грамматических навыков говорения, позволяющий разработать адекватную ориентированную на перевод технологию профессионально направленного формирования грамматических навыков говорения.

Рассмотрение психологических и лингвистических предпосылок успешного формирования грамматических навыков говорения в специфических условиях начального этапа обучения второму ИЯ дало нам основание сформулировать определенные требования, предъявляемые к упражнениям как адекватному средству формирования грамматических навыков говорения. Согласно этим требованиям, адекватными, на наш взгляд, являются упражнения, имеющие не только определенный качественный, но и количественный состав; последовательно организованные соответственно стадиям формирования грамматических навыков говорения в специальный комплекс; обладающие определенной содержательной направленностью и логико-тематической связностью как внутри себя, так и в комплексе и имеющие в комплексах определенный способ сооб-

щения грамматических знаний, обеспечивающий управление процессом усвоения грамматической структуры.

Далее, проанализировав используемые в вузовских учебниках комплексы тренировочных упражнений для автоматизации грамматических структур, мы выявили по большей части их существенную неадекватность цели по всем вышеперечисленным параметрам. Для работы по овладению грамматической стороной речи в рассматриваемой аудитории мы предложили использовать профессионально ориентированные комплексы УРУ, которые принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений по рассматриваемым параметрам и по всем основным позициям отвечают необходимым требованиям, предъявляемым к упражнениям как адекватному средству формирования грамматических навыков говорения, создавая тем самым оптимальные условия формирования не только речевых грамматических навыков, но и базовой переводческой компетенции.

Всесторонний учет специфических условий переводческого факультета дал нам основание полагать, что на основе специальных профессионально ориентированных комплексов УРУ можно построить всю систему формирования грамматических навыков говорения в рамках предпрофессиональной подготовки будущих переводчиков, поскольку специфика таких комплексов упражнений обеспечивает необходимую профессионально ориентированную направленность в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи, предполагающей, что с самого начала обучения в вузе система формирования грамматических навыков основывается на профессионально ориентированной технологии формирования грамматических навыков говорения, которая: 1) служит созданию гребуемой мотивации; 2) нацелена на накопление студен ¡ами опыта перевода различных грамматических структур и на решение поставленных перед ними переводческих задач; 3) раскрывает практическую значимость и ценность знаний для будущей профессии, приобретаемых студентами на начальном этапе обучения в языковом вузе; 4) закладывает базу для формирования собственно переводческой компетенции, для развития переводческих умений и навыков на старших курсах; 5) позволяет тем самым интенсифицировать курс обучения переводу. Речь идет о ранней профессионализации, обеспечивающей, в конечном итоге, многоступенчатость и непрерывное 1Ь профессионального становления личности будущего переводчика, а также преемственность этапов вузовского профессионального образования.

Профессионально ориентированная технология формирования грамматических навыков говорения реализуется путем обогащения комплексов УРУ упражнениями в переводе, которые являются адекватным средством достижения поставленной цели, поскольку определенный вид переводческой деятельности может усваиваться, в основном, за счет упражнений именно в данном виде деятельности. Мы полагаем, что именно в этом случае, комплексы УРУ становятся профессионально ориентированными.

Спецификой профессионально ориентированных комплексов упражнений является формирование не только определенных грамматических навыков говорения, но базовых «лингво-переводческих» навыков за счет специальных, ориентированных на перевод упражнений, моделирующих профессиональную

переводческую деятельность. Следует особо подчеркнуть, что целью ориентированной на перевод технологии формирования грамматических навыков говорения является не обучение непосредственно переводу, а подготовка студентов к курсу перевода, которая предполагает: 1) научить студентов выявлять те трудности, с которыми они могут столкнуться в процессе перевода и уметь снимать эти трудности за счет овладения элементами переводческой стратегии и тактики; 2) накопить опыт перевода различных грамматических структур; 3) решать поставленные перед ними переводческие задачи, и, тем самым, быть морально и профессионально подготовленными к курсу перевода.

Предложенный нами в качестве примера профессионально ориентированный комплекс УРУ для автоматизации Präteritum Passiv (см. Приложение 3) имеет определенный качественный и количественный состав. Он состоит из: 1) традициогшых УРУ четырех видов: имитативных, подстановочных, трансформационных и репродуктивных, которые не являются принципиально новыми, и 2) переводных УРУ этих же видов, новизна которых заключается не только в обогащении комплексов УРУ упражнениями в переводе, но и в технологии работы с ними, а именно, в последовательном выполнении данных упражнений, которые усложняются параллельно шести стадиям формирования грамматических навыков говорения по мере их прохождения от простого к сложному с включением в них всех видов речевой деятельности. Доминирующими из суммарного количественного состава комплекса являются трансформационные и собственно репродуктивные переводные упражнения в пропорции 3:1.

Весь комплекс упражнений условно можно разделить на 6 частей, которые соответствуют стадиям формирования грамматических навыков говорения. Все части состоят из строгой последовахельности упражнений, каждое из которых преследует ряд промежуточных целей, что отражено в таблице 1.

При построении комплекса всесторонне учтена логико-тематическая связность упражнений и их содержательная (лексическая) сторона, т.к. мы придерживаемся того мнения, что необходимо стремиться к логико-тематической связности: 1) предложений в упражнении; 2) упражнений в комплексе между собой, что, несомненно, положительно скажется на усвоении грамматических структур. Не только упражнения между собой, но и микродиалоги в одном упражнении связаны логико-тематически одной темой „Was wurde in Deutschland erfunden?" Лексика, используемая в упражнениях, соотнесена с изучаемой темой в рамках практического курса немецкого языка.

В данном комплексе квантование определяет характер правил и их место в процессе выполнения упражнений, что было продиктовано необходимостью управления процессом усвоения грамматической сгруктуры. Квантование правил в комплексе было определено специально для этой залоговой формы с учетом таких факторов как: а) трудности усвоения формальной стороны Präteritum Passiv; б) трудности усвоения функциональных особенностей данной залоговой формы в соотнесенности с родным языком (степень распространенности пассивных залоговых конструкций в немецком языке гораздо шире, чем в русском); в) вызванные предыдущим фактором переводческие трудности; г) условия автоматизации (ступень обучения, овладение структурами немецкого языка

Таблица 1

Стадии Цели Упражнения

1.Восприятие • Презентация грамматической формы и основных способов ее перевода с целью восприятия и первичного осознания формы и назначения усваиваемой грамматической структуры и способов ее перевода (утр. 1-2)

2. Имитация • Развитие правильного ритмико-интонацион-ного оформления фраз и чувства формы. • Совершенствование комплексного, синтагматического восприятия речи/ переводимого • Закрепление связи «функция - форма» (упр.З)

3. Подстановка • Самостоятельное выделение формы грамматического знака и наполнение ее другим содержанием • Формирование операции оформления • Осознание обобщенной модели речевого образца • Определение трудностей перевода усваиваемой грамматической структуры (упр. 4-6)

• Рост степени самостоятельности мышления обучаемого • Укрепление операции оформления • Зарождение операции самостоятельного вызова структуры • Развитие операции трансформации в рамках двуязычной коммуникации • Предложение и аргументирование своих вариантов перевода • Идентификация переводческих трансформаций разных видов (упр. 7-13)

4 Трансформация

5 Собственно репродукция • Целенаправленное изолированное употребление автоматизируемой структуры • Самостоятельное снятие трудностей, связанных с переводом усваиваемой структуры • Сопоставление текста оригинала с вариантами перевода • Выбор наиболее близких / далеких к оригиналу в семантико-структурном плане переводов • Идентификация случаев несовпадения и расхождения узусов • Выявление допущенных переводчиком ошибок • Редактирование текста с корректировкой переводческих недостатков • Оценка готового перевода • Адаптирование вариантов перевода усваиваемой структуры в зависимости от контекста (упр. 14-17)

6 Переключение • Формирование операции выбора и сверхфразового упреждения • Совершенствование устойчивости навыка путем «сталкивания» автоматизированной формы с усвоенными ранее • Проверка владения структурой • Самостоятельное осуществление перевода • Воспроизведение разных вариантов перевода (упр. 18-20)

после аналогичных усвоенных в английском, возраст обучаемых и т. п.); д) последовательность усвоения грамматических форм ИЯ (предварительно усвоенная форма Präsens Passiv облегчает усвоение последующей Präteritum Passiv).

Определив далее место предлагаемых комплексов упражнений в общей системе работы первого года обучения на этапе подготовки грамматического материала к речи, мы сформулировали необходимые дидактические условия, соблюдение которых делает профессионально ориентированные комплексы УРУ адекватным средством формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков в рамках их предпрофессиональной подготовки.

Данный комплекс был апробирован в ходе опытного обучения на базе Липецкого филиала НГЛУ им. Н.А.Добролюбова в 2004/2005 и 2005/2006 учебных годах на втором курсе переводческого отделения. Опытно-экспериментальное обучение проходило в три этапа:

1. Проведение текущего теста, основными целями которого являлись контроль за процессом усвоения формируемых грамматических навыков и определение текущего уровня сформированное™ у студентов усваиваемого в ходе опытно-экспериментального обучения грамматического навыка говорения. Для этого были выделены доминирующие операции (операция выбора грамматической структуры адекватной речевой задаче и ситуации; и операция ее оформления), уровень сформированности которых в результате целенаправленного процесса обучения является наиболее показательным (март 2005).

2. Проведение итогового среза, основными целями которого являлись: а) выявление итогового уровня (динамики) сформированности усваиваемых грамматических навыков говорения, необходимых для достижения конечной цели; б) выявление степени функционального усвоения грамматических навыков говорения; в) выявление уровня их прочности. Итоговый тест представлял собой более сложный уровень проверки прочности усваиваемого грамматического навыка говорения Präteritum Passiv в общей системе всех немецких залоговых форм путем их «сталкивания» (апрель 2005г.)

3. Проведение отсроченного теста с целью: а) проследить в ходе отсроченной проверки за сдвигом уровня прочности усваиваемых грамматических навыков говорения; б) выявить степень сохранения показателей функционального усвоения грамматических навыков говорения; в) определить общую картину готовности студентов к курсу перевода; г) констатировать результаты исследования (октябрь 2005г.)

Исследование проводилось в естественных учебных условиях в двух группах второго курса по методу параллельных групп (Штульман Э.А.), в одной экспериментальной (ЭГ) и одной контрольной (КГ) группах. Оценка эффективности использования предложенного комплекса упражнений проводилась на основе результатов текущего, итогового и отсроченного тестов.

Расчет коэффициентов (К) уровня сформированности перечисленных нами операций выбора и оформления, а также коэффициента функционального усвоения, являющимся совокупным цифровым показателем сформированности усваиваемого грамматического навыка говорения, производился по следующей формуле:

^ количество правильных ответов х 100% общее количество правильных ответов

Оценка заданий, в которых параллельно проверялся общий уровень сформированности операций выбора грамматической структуры адекватной речевой задаче и ее оформления, проводилась на основе принятого в экспериментах по обучению грамматической стороне речи коэффициента ошибочности ССтшиб )> который является цифровым показателем достаточного уровня сформированности грамматических навыков говорения. Он исчислялся по формуле:

^ количество ошибок по данному грамматическому знаку общее количество случаев его употребления

За показатель достаточного уровня сформированности навыка принимался Кфункц усе = 0,9 - 0,8 х 100% = 90-80% усвоения.

В результате проведения опытного обучения у студентов ЭГ отмечаются:

• по уровню сформированности грамматического навыка говорения: более высокие результаты в сравнении с результатами в КГ, выравнивание результатов у студентов с неодинаковым уровнем владения ИЯ; повышение показателей прироста у «средних» и «слабых» студентов по сравнению с показателями «сильных» студентов КГ;

• по степени прочности сформированности грамматического навыка говорения: сохранение успешных результатов текущего уровня сформированности усваиваемого грамматического навыка говорения у «сильных» студентов и повышение уровня сформированности (упрочнении) усваиваемого грамматического навыка говорения у «средних» и «слабых» студентов, способствующее их относительному выравниванию со студентами с высоким и средним уровнями владения ИЯ.

В отсроченном тесте, который являлся главным показателем эффективности всего опытного обучения, прочность усваиваемого грамматического навыка говорения проверялась в усложненных условиях: 1) по прошествии определенного времени (через 5 месяцев); 2) путем «сталкивания» усваиваемого грамматического навыка говорения Präteritum Passiv со всеми залоговыми формами немецкого языка. Результаты отсроченного теста выявили существенную разницу между традиционной и предлагаемой системой работы по обучению грамматической стороне речи в пользу последней.

В целом ЭГ выполнила отсроченный срез совокупно на 42,15% лучше КГ со средним показателем % правильности по каждому студенту независимо от уровня владения языком - 88,89%, при среднем Кишиа - 0,11 против 0,27 соответственно, что в 2,5 раза ниже, чем в КГ (см. табл. 2).

Результаты тестирований доказали, что предложенный комплекс упражнений не только эффективно влияет на формирование грамматических навыков говорения требуемого качества у «сильных» и «средних» студентов, но и значительно способствует росту уровня их сформированности у «слабых» студентов.

Таблица 2

Сводная таблица показателей прочности грамматических навыков говорения в отсроченном тесте

Уровень владения ИЯ Группа Коэффициент ошибочности % правильности

сильные экспериментальная 1 ^"ЩШ йШ'ШМ^

контрольная 0Л1

средние ШтШттятая- ^3»-, -.»од рг

контрольная 0,27 73,53

слабые

контрольная 0,38 ТТ,7Г

Проанализировав данные по количественным процентным показателям всего опытного обучения, можно сделали вывод, что предложенный комплекс упражнений и технология работы с ним позволяют не только повысить уровень владения грамматическими навыками говорения у будущих переводчиков, но и относительно выровнять их уровень владения ИЯ в группе, а также подготовить студентов к курсу практического перевода.

Исходя из выявленных психологических и лингвистических закономерностей формирования грамматических навыков говорения была обоснована целесообразность профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения и разработана система их формирования в профессиональном образовании переводчиков в рамках их предпрофессиональной подготовки.

С учетом психологических и лингвистических предпосылок формирования грамматических навыков говорения было определено содержание обучения грамматической стороне речи переводчиков (грамматический минимум) на основе сформулированных критериев отбора грамматического материала для начального этапа обучения и обоснована системная последовательность усвоения отобранных грамматических явлений на начальном этапе обучения с учетом трудностей усвоения немецких грамматических явлений, обусловленных как спецификой немецкой грамматики (объективные трудности), так и интерферирующим воздействием родного и первого ИЯ (субъективные трудности).

Система профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения на младших курсах реализуется в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков, способной решить проблему ее организации обеспечением определенных дидактических условий, соблюдение которых делает профессионально ориентированные комплексы УРУ адекватным средством формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков.

В основе системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения лежит профессионально ориентированная технология формирования грамматических навыков говорения, базирующаяся на профессионально ориентированных комплексах УРУ, имеющих не только определенный качественный, но и количественный состав; последовательно организованных соответственно стадиям формирования грамматических навыков; обладающих определенной содержательной направленностью и логико-тематической связностью как внутри себя, так и в комплексе и имеющих в ком-

плексах определенный способ предъявления грамматических знаний, обеспечивающий управление процессом усвоения грамматической структуры.

Определение теоретических основ профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения в условиях языкового вуза обеспечило следующие практические результаты:

• определен базовый перечень грамматических явлений в системной последовательности их усвоения для всего начального этапа обучения;

• выделены наиболее типичные интерференционные грамматические ошибки, возникающие при изучении немецкого языка как второго ИЯ у студентов-переводчиков;

• описаны параметры профессионально ориентированного комплекса УРУ;

• определено место предлагаемых комплексов упражнений в общей системе работы первого года обучения;

• описаны пути, способы и формы предъявления квантов профессионально ориентированных грамматических правил;

• проведено опытное обучение: подтверждена целесообразность и эффективность профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения.

Проведенное на материале немецкого языка исследование дает основание полагать, что его общими положениями можно воспользоваться при обучении грамматическому оформлению иноязычной речи на других языках и в других типах учебных заведений. Разработанная технология может быть использована при написании учебных пособий для обучения говорению.

Дальнейшее исследование проблемы формирования грамматических навыков говорения у с!удентов переводческих факультетов может осуществляться по пути создания методики профессионально ориентированного формирования иноязычных речевых лексических навыков и дифференцированных методик в зависимости от жанров устной речи (публичное выступление, доклад и др.).

Основные содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Пассов Е.И., Царькова В.Б., Дождикова Е.В., Т.А. Двуреченская (Пустовало-ва), Поваляева O.JT. и др. В мире немецкого языка. Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. -М.: Просвещение, 1998. - 288 с.

2. Пассов Е.И., Двуреченская (Пустовалова) Т.А. Грамматика? Нет проблем! Grammatik - leicht gemacht. (Сер. „bin anderer Weg zu Deutsch"): Учеб. пособ. -M.: Ин. язык, Оникс, 2000. - 360 е., ил.

3. Двуреченская (Пустовалова) Т.А. Эмиль и детективы. Учеб. пособ. по совершенствованию грамматических навыков говорения на занятиях по домашнему чтению для студентов второго курса. - Липецк: Изд. ЛГПИ, 2002 -102 с.

4. Пустовалова Т.А. «Предпрофессиональная подготовка» переводчика: к постановке проблемы. // Проблемы иноязычного образования. Сб. науч. ст., Вып. 1. - Липецк: Методическая школа Пассова, 2004. - С. 89-98.

5. Пустовалова Т.А. Специфика процесса профессионального образования переводчика. // Проблемы иноязычного образования. Сб. науч. ст., Вып. 2. - Липецк: Методическая школа Пассова, 2006. - С. 108-124.

6. Пустовалова Т.А. К вопросу о ранней профессионализации в высшем профессиональном образовании (в условиях спецфакультетов). // Проблемы непрерывного образования. Сб.ст. Материалы докладов IV Международной научно-практической конференции. Вып. 2. - Липецк, 19-21 мая 2006. - С. 45-46.

Система формирования грамматических навыков говорения в профессиональном образовании переводчиков (на материале пемецкого языка как второго иностранного на первом году обучения)

Пустовалова Т.А.

Подписано в печать 24.05 06 г Формат 60x84. 1/16 Бумага офсетная. Уел печ. л. 1. Тираж 100 экз. Заказ № 313.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Липецкий государственный педали ический университет» 198020 ул. Ленина, 42 Отпечатано в РИЦ ЛГПУ

U80S

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пустовалова, Татьяна Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА.

1.1 .Требования к уровню владения грамматической стороной речи переводчика в профессиональном образовании. ^

1.2. Психологический аспект грамматических навыков как объекта овладения.

1.3. Лингвистический аспект грамматических навыков как объекта овладения.

1.4. Тип используемой грамматики в ее отношении к обучению грамматической стороне речи специалиста-переводчика.

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ОВЛАДЕНИЮ • ГРАММАТИЧЕСКИМИ НАВЫКАМИ

2.1. Анализ предлагаемых в вузовских учебниках упражнений и их системности для формирования грамматических навыков ^ говорения.

2.2. Специфика профессионально ориентированного комплекса if1 условно-речевых упражнений как основа создания необходимых дидактических условий для формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков и 93 технология работы с ним.

2.3. Опытное обучение, его результаты и интерпретация.

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Система формирования грамматических навыков говорения в профессиональном образовании переводчиков"

Учет существующих тенденций развития высшего профессионального образования в России, к которым относятся его непрерывность, модернизация, гуманизация, демократизация, интеграция и интенсификация, находит свое отражение в современных подходах к подготовке специалистов в различных сферах профессиональной деятельности и имеет прямое отношение к проблемам совершенствования языкового образования в высших учебных заведениях, одной из важнейших задач которого является эффективное обеспечение межкультурной коммуникации. Решение этой задачи во многих своих аспектах предопределяется качеством языкового образования в России, что обусловило модернизацию его содержания, проявляющуюся в поиске новых подходов к проблеме трансляции культуры, знаний и профессиональных умений через систему высшего профессионального образования. Это, в свою очередь, требует внимательного изучения и переосмысления теоретических и методологических основ подготовки компетентных специалистов в соответствии с современными темпами общественного развития.

Большинство современных педагогических подходов к подготовке качественных специалистов обеспечивает реализацию личностно-ориентированного языкового образования. К таким подходам относятся:

• личностный, ориентированный на выращивание личностного потенциала специалиста при овладении специальностью;

• индивидуальный, ориентированный на учет индивидуальных особенностей студентов и создание условий для развития их индивидуальности;

• культурологический, ориентированный на становление культурной личности специалиста как носителя общей и профессиональной культуры;

• деятельностный, ориентированный на присвоение студентами социального, профессионального опыта, развитие их психических функций и способностей посредством активного включения в значимую для них учебную деятельность;

• контекстный, ориентированный на осуществление учебного процесса в контексте решения конкретных профессиональных задач будущей профес9 сиональной деятельности.

В процессе профессиональной подготовки переводчиков их использование правомерно и необходимо, поскольку они гарантируют не только формирование переводческих навыков и умений, способствуют развитию личных качеств, интеллекта, помогают будущему переводчику в процессе подготовки определить основные направления, цели и принципы его профессиональной деятельности и на основе этого выстроить собственную систему действий в процессе перевода, но и стать квалифицированными специалистами, обладающими широким диапазоном социокультурных знаний и готовых к принятию переводческих решений.

В лингвистическом образовании, в его теории и практике накоплен большой опыт формирования компетентного лингвиста. Так, проблемами эффективного обучения иностранным языкам, в разное время занимались и занимаются: Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев (лин-гвострановедческий подход), И.А. Зимняя (личностно-деятельностный подход), M.JI. Вайсбурд, А.А. Леонтьев, С.Ф. Шатилов (когнитивно-коммуникативный подход), Р.П. Мильруд (развивающий подход), В.В. Сафонова (социо-культурный подход) и др. Кроме того, в области профессионального лингвистического образования существуют разнообразные методы обучения иностранным языкам: коммуникативный (Е.И. Пассов), сознательно-практический (Б.В. Беляев), метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская).

Обращение к источникам показывает, что в ряду проблем, от правильного и своевременного решения которых, зависит рационализация, оптимизация обучения, а также разработка особых подходов и методов обучения, направленных на повышение эффективности профессиональной подготовки, проблема обучения грамматической стороне речи занимает одно из центральных мест. Эта проблема, несмотря на многократные попытки ее решения на физиологическом, психологическом и методическом уровнях, многие десятилетия продолжает оставаться одной из наиболее труднорешаемых и тем самым привлекает внимание многих исследователей процесса овладения иноязычной речью (В.А. Артемов, И.М. Берман, Г.И. Богин, В.А. Бухбиндер, Ж.Л. Витлин, М.Н. Вятютнев, В.Г. Гак, АЛО. Горчев, М.М. Гохлернер, П.Б. Гурвич, А.Н. Ждан, Ж.И. Игумнова, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус,

А.А. Леонтьев, Л.П. Малишевская, Е.И. Пассов, Л.Л. Певзнер, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов и др.).

Процесс формирования грамматических навыков говорения в условиях языкового вуза, однако, обладает определенной спецификой, и огромный вклад этих исследователей не исчерпывает всех проблем в этой области профессиональной подготовки лингвиста-переводчика. Предпринятый анализ теоретических и практических исследований показал, что процесс формирования грамматических навыков говорения в условиях языкового вуза требует дальнейших исследований по следующим направлениям: психологические и лингвистические предпосылки формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков; адекватность типов используемых грамматик в их отношении к обучению грамматической стороне речи специалиста-переводчика; адекватные средства формирования грамматических навыков говорения в условиях спецфакультета; роль и место знаний в процессе их формировании. Нерешенность указанных вопросов делает невозможным построение сколько-нибудь эффективной системы формирования грамматических навыков и на ее основе разработки узкоспециализированной технологии формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков.

Предпосылками разработки системы формирования грамматических навыков говорения у специалистов-переводчиков служат, прежде всего, исследования в психологии о закономерностях функционирования грамматического механизма в речепроизводстве и психолингвистике по проблемам мотивации к обучению иноязычной речевой деятельности (А.А. Алхазишвили, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова и др.). Данные лингвистических учений в области грамматики (А.В. Большакова, М.С. Веденькова, Р.А. Домбровская, В.А. Жеребков, О.И. Москальская, В.Я. Мыркин, Г. Хельбиг, Е.И. Шендельс, В. Шмидт, Е.В. Шуман и др.) позволяют отобрать содержание обучения грамматической стороне речи для начального этапа и рассмотреть особенности использования и оформления базисных структур немецкого языка в речи. Вклад методистов (П.Б. Гурвич, Ж.И. Игумнова, М.С. Ильин, Г.А. Китайгородская, И.Ф. Комков, В.П. Кузовлев, Б.А. Лапидус, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин и др.) в разработку методов обучения ИЯ и новых педагогических технологий в системе образования позволяет найти эффективные приемы и способы для формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков.

Более того, в процессе их формирования уже на младших курсах существует возможность и необходимость сделать этот процесс профессионально ориентированным, что вызвано существующим противоречием между требованием быть подготовленными к практике перевода на старших курсах и отсутствием такой подготавливающей работы на младших курсах.

Иными словами, нужна предварительная профессионально ориентированная работа со студентами спецфакультета, которая была бы направлена не только на эффективное формирование у них грамматических навыков говорения, но и подготавливала бы их непосредственно к курсу перевода за счет овладения элементами переводческой стратегии и тактики и накопления студентами опыта перевода различных грамматических структур. Речь идет о предпрофессионалъной подготовке переводчика (ранней профессионализации) как совокупной части общей системы профессиональной подготовки переводчиков, при реализации которой предполагается, что с самого начала овладения грамматической стороной речи в вузе необходима профессионально ориентированная система формирования грамматических навыков говорения. Она представляет собой взаимосвязанную совокупность специальных комплексов упражнений для автоматизации грамматических явлений на основе профессионально ориентированной технологии формирования грамматических навыков говорения, которая служит созданию требуемой мотивации, учитывает различные особенности студентов как по уровню развития профессионального самосознания, так и по мотивации учения, раскрывает практическую значимость и ценность знаний для будущей профессии, приобретаемых студентами на начальном этапе обучения в языковом вузе, закладывает базу для формирования собственно переводческой компетенции, переводческих умений и навыков на старших курсах.

Ранняя профессионализация призвана обеспечить на младших курсах профессиональную направленность не только процесса обучения, но и самой личности будущего переводчика, непрерывность ее профессионального становления, характеризующейся устойчивым интересом к предмету ИЯ, отношением к процессу обучения с точки зрения ценности для будущей профессии, познавательной активностью, выражающейся в стремлении к реализации целей профессиональной подготовки переводчика.

Итак, наличие противоречий между: 1) необходимостью иметь высокий уровень владения грамматической стороной речи, чтобы быть подготовленными к практике перевода на старших курсах (III курс) и отсутствием такой профессионально ориентированной подготавливающей работы на младших курсах (II курс); 2) потенциальными возможностями профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения в образовательном процессе и отсутствием научно-методических разработок по его организации в процессе профессионального обучения будущих переводчиков; а также недостаточная разработанность вопроса и необходимость в усовершенствовании процесса профессиональной подготовки переводчика и в разработке технологий, нацеленных на раннюю профессионализацию, развитие базовых переводческих способностей студентов младших курсов и обусловливают актуальность данного диссертационного исследования.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы пути формирования грамматических навыков говорения в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков на младших курсах?

Цель исследования заключается в разработке профессионально ориентированной системы формирования грамматических навыков говорения в процессе предпрофессиональной подготовки студентов младших курсов переводческих факультетов как одного из возможных эффективных путей разрешения данной проблемы и как средства повышения качества профессиональной подготовки студентов на старших курсах.

Объектом исследования является профессиональная подготовка переводчика на младших курсах лингвистического вуза.

Предметом исследования является профессионально ориентированная система формирования грамматических навыков говорения в процессе предпрофессиональной подготовки студентов младших курсов переводческих факультетов.

В ходе предварительного изучения вопроса была выдвинута гипотеза: использование специального комплекса условно-речевых упражнений (далее сокращенно УРУ) в системе профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков на младших курсах в рамках их предпрофессиональной подготовки (ранней профессионализации) будет способствовать: а) повышению уровня владения грамматическими навыками говорения в профессиональном образовании (речи) переводчика; б) выравниванию уровня подготовки студентов к переводческой деятельности; в) формированию профессиональной направленности личности студента; г) эффективному овладению практикой перевода на старших курсах, если:

• выявлены психологические и лингвистические предпосылки профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков;

• определено содержание обучения грамматической стороне речи на начальном этапа на основе выявленных критериев отбора грамматического материала с целью установления системной последовательности усвоения отобранных грамматических явлений немецкого языка;

• соблюдаются необходимые дидактические условия, обеспечивающие функционирование системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих специалистов-переводчиков;

• разработана технология, обеспечивающая профессионально ориентированное формирование грамматических навыков говорения, способная решить проблему организации предпрофессиональной подготовки будущих переводчиков.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. выявить психологические и лингвистические предпосылки профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у специалистов-переводчиков в рамках их предпрофессиональной подготовки;

2. определить содержание обучения, т.е. системную последовательность усвоения отобранных по определенным критериям грамматических явлений немецкого языка для всего начального этапа обучения;

3. выявить необходимые дидактические условия, обеспечивающие функционирование системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения в процессе предпрофессиональной подготовки переводчиков;

4. разработать профессионально ориентированную технологию, обеспечивающую системное формирование не только грамматических навыков говорения, но и базовых лингво-переводческих навыков, способную решить проблему организации предпрофессиональной подготовки переводчиков, и проверить ее эффективность в ходе опытного обучения.

Методологической основой исследования послужил синтез личностного, индивидуального, культурологического, деятельностного и контекстного подходов к профессиональной подготовке переводчика и развитию его личности в современных условиях модернизации высшего профессионального образования.

Теоретическую основу исследования составили:

• психолого-педагогические исследования проблем общего и профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Б.В. Беляев, А.А. Бода-лев, А.А. Вербицкий, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Железня-кова, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Я.И. Кузьминов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, A.M. Новиков, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов, Т.А. Платонова, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, И.Б. Федоров, Л.И. Якобсон, В.А. Якунин и др.);

• теоретические основы формирования содержания образования (А.Н. Джуринский, С.П. Еркович, И.Ф. Исаев, С.В. Коршунов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.И. Мищенко, Е.И. Пассов, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, С.Г. Тер-Минасова, И.Б. Фёдоров, Е.Н. Шиянов и др.);

• теоретические основы педагогической технологии (М.В. Буланова-Топоркова, М.Ю. Бухаркина, М.С. Ильин, Г.А. Китайгородская, М.В. Кларин, И.Ф. Комков, В.П. Кузовлев, B.C. Кукушин, Б.А. Лапи-дус, Е.С. Полат, О.П. Околелов, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, Г.В. Рогова, М.Н. Скаткин, Э.П. Шубин и др.);

• теоретические основы обучения иноязычной речи (В.А. Артемов, В. А. Бухбиндер, ЕМ Верещагин, М.Н. Вятютнев, В.Г. Гак, А.Ю. Гор-чев, М.М. Гохлернер, П.Б. Гурвич, А.Н. Ждан, И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Б.А. Лапидус,

A.А. Леонтьев, Л.П. Малишевская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.Д. Са-листра, А.П. Старков, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов и др.);

• теория коммуникации и перевода (Л.С. Бархударов, B.C. Виноградов, В.Г. Гак, Б.В. Григорьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Т.А. Казакова, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, З.Д. Львовская, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.В. Петрова, Я.И. Рецкер, А.В. Федоров, А.Д. Швейцер и др.);

• теоретические основы сопоставительного изучения языков (Н.В. Баг-рамова, Р.Ю. Барсук, Е.М. Верещагин, А.А. Залевская, А.Л. Зеленец-кий, А.Е. Карлинский, Т.Н. Киселева, Б.А. Лапидус, П.Ф. Монахов, Я.И. Рецкер, А.Д. Швейцер, Е.В. Шуман и др.)

• работы, посвященные проблемам профессиональной подготовки переводчиков (И.С. Алексеева, Л.Н. Гильченок, С.В. Зелепукина,

B.Н. Комиссаров, К.Г. Крушельницкая, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г. Мирам, И.С. Николаенко, Н.В. Новосельцева, М.Н. Попов, М.Я. Цвиллинг и др.);

• исследования психологии и психолингвистики по проблемам мотивации в обучении иноязычной речевой деятельности (А.А. Алхазишви-ли, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.В. Рябова, Ю.А. Самарин и др.);

• лингвистические исследования в области грамматики (А.В. Большакова, М.С. Веденькова, Р.А. Домбровская, В.А. Жеребков, О.И. Мос-кальская, В.Я. Мыркин, Г. Хельбиг, Е.И. Шендельс, В. Шмидт, Е.В. Шуман и др.);

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования:

• методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы;

• сопоставление и обобщение материалов изученных научных источников по проблеме исследования;

• анализ нормативных документов, образовательных стандартов и учебно-методической документации по профессиональной подготовке переводчиков в вузе;

• педагогическое моделирование при разработке системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения;

• эмпирические методы исследования (беседы, наблюдения, педагогический эксперимент);

• общенаучные методы педагогического исследования (тестирование, анализ и сравнение полученных данных);

• опытно-экспериментальная работа.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем на основе анализа уже имеющихся теоретических и практических данных предложена система формирования грамматических навыков в рамках предпрофессио-нальной подготовки переводчика на младших курсах переводческих факультетов, где впервые: 1) использованы комплексы УРУ применительно к языковому вузу; 2) в комплексы упражнений введены компоненты, способствующие формированию механизмов деятельности переводчика; 3) разработана профессионально ориентированная технология, обеспечивающая комплексное формирование: а) грамматических навыков говорения и базовых лингво-переводческих навыков; б) профессиональной направленности личности студента; 4) определены критерии отбора грамматического материала, на основе которых отобрано содержание обучения грамматической стороне речи для начального этапа обучения немецкому языку как второй специальности.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем обоснована необходимость и возможность применения системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков и выявлены психологические и лингвистические предпосылки его формирования в процессе профессиональной подготовки переводчика. Раскрыты необходимые дидактические условия, обеспечивающие функционирование системы профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков, на основе которых возможно организовать работу по овладению грамматической стороной речи применительно к студентам младших курсов в рамках их предпрофессиональной подготовки. Разработан профессионально ориентированный подход к комплексному формированию не только грамматических и базовых лингво-переводческих навыков, но и профессиональной направленности личности студента.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленная в диссертации система профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения может быть использована при написании учебников и учебных пособий по немецкому языку, как в качестве второй, так и основной специальности для языковых вузов. Обоснованные и апробированные в ходе опытной работы теоретические выводы и практические результаты могут быть использованы в дальнейшем для разработки учебных планов и программ для преподавателей, при подготовке учебно-методических материалов для работы, ориентированной на совершенствование профессиональной подготовки переводчика в лингвистическом университете.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, литературоведения, лингвистики и переводоведения; совокупностью методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; надежностью опытно-экспериментальных данных и соответствием полученных результатов требованиям к профессиональной подготовке студентов переводческого факультета на младших курсах.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Высокий уровень владения грамматической стороной речи будущих переводчиков обеспечивается системой профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения, в основе которой лежат определенные психологические и лингвистические предпосылки их успешного формирования. Профессиональная ориентированность системы формирования грамматических навыков в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков призвана обеспечить на младших курсах профессиональную направленность не только процесса обучения, но и самой личности будущего переводчика.

2. Психологические и лингвистические предпосылки эффективного формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков определяют содержание обучения, т.е. системную последовательность усвоения отобранных на основе выявленных критериев отбора грамматических явлений с учетом положительных и интерферирующих взаимовлияний языков в процессе их усвоения. Последовательность предусматривает системное распределение прохождения грамматического явления во времени и его повторяемость: а) в рамках всего начального этапа обучения; б) внутри одного крупного грамматического явления). Система профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения представляет собой взаимосвязанную совокупность специальных комплексов упражнений для автоматизации грамматических явлений в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков.

3. Эффективность профессионально ориентированной системы формирования грамматических навыков говорения обеспечиваются соблюдением дидактических условий: 1) специализацией в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи, способной решить проблему организации предпрофессиональной подготовки переводчиков (ранней профессионализации) с учетом специфики рассматриваемой аудитории; 2) ориентированностью грамматического материала на решение профессионально направленных задач с учетом познавательных особенностей обучающихся и мотивации учения; 3) включением студентов в реализацию профессионально-формирующего потенциала учебных заданий, моделирующих профессиональную переводческую деятельность; 4) ориентированностью учебной деятельности студента на формирование профессиональной направленности его личности (формирование готовности к профессионально-личностному совершенствованию, развитие профессионально-личностных качеств).

4. Для формирования грамматических навыков говорения используется профессионально ориентированная технология их формирования, базирующаяся на профессионально ориентированных комплексах УРУ, обогащенных упражнениями в переводе, соответствующими механизмам деятельности переводчика и моделирующими профессиональную переводческую деятельность. Решающую роль играет строгая последовательность выполнения упражнений определенного качественного и количественного состава. Доминирующими упражнениями являются трансформационные и собственно репродуктивные. Упражнения в комплексе соответствуют шести стадиям формирования грамматических навыков говорения, включая в себя матических навыков говорения, включая в себя все виды речевой деятельности, усложняются параллельно этим стадиям по мере их прохождения, что обеспечивает эффективность становления речевых грамматических навыков и формирование базовых лингво-переводческих навыков.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился переводческий факультет Липецкого филиала Нижегородского Государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова (ЛФ НГЛУ). В опытно-экспериментальной работе принимали участие две группы студентов второго курса переводческого факультета ЛФ НГЛУ и два ведущих преподавателя практического курса немецкого языка данного университета.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2005гг. и включало три основных этапа.

Первый этап (2003-2004г.г.) - поисковый. На данном этапе осуществлялся анализ психологической, педагогической и специальной литературы по теме исследования, разработка его теоретических основ. Выявлялись цели, задачи и содержание профессиональной подготовки переводчиков на II курсе при овладении немецким языком после английского. Определялись основные проблемы, связанные с формированием грамматических навыков говорения в рамках предпрофессиональной подготовки переводчика на младших курсах. Были разработаны профессионально ориентированные упражнения, классифицированные по способу выполнения и стадиальная последовательность их выполнения, на основе которых проходил эксперимент. На основе проведенной работы была обоснована актуальность, сформулирована гипотеза и определены цели и задачи исследования. Проведенная работа позволила разработать методику исследования и провести констатирующий эксперимент.

Второй этап (2004 -2005гг.) - эмпирический. На данном этапе проводилось обобщение данных по принципам построения профессионально ориентированных УРУ, по их последовательности, по проблемам формирования грамматических навыков говорения в рамках предпрофессиональной подготовки переводчика. С учетом специфики работы на II курсе проводился формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы исследования. Для этого был произведен отбор грамматического материала, использовавшегося в эксперименте, определены параметры профессионально ориентированного комплекса УРУ, его специфика, а также основные показатели достаточного уровня сформированности навыка, на основе чего был разработан и апробирован профессионально ориентированный комплекс УРУ с целью проверки эффективности разработанной технологии и подтверждения выдвинутой гипотезы.

Третий этап (конец 2005г.) - завершающий. На данном этапе проводился анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения и систематизация полученных данных. Формулировались выводы и анализировалась эффективность использования материалов опытного обучения для профессионально ориентированного формирования грамматических навыков говорения в процессе профессиональной подготовки переводчиков на младших курсах переводческих факультетов лингвистических вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытно-экспериментальной работы в течение 2004-2006гг. Основные положения диссертации и результаты опытного обучения были доложены, обсуждались и получили одобрение на: международном симпозиуме "Коммуникативность: генезис, становление и пути развития" (Липецк, май 2000г.); научном семинаре "Прогресс" Российского центра иноязычного образования (декабрь 2000г.); научно-практических конференциях Липецкого государственного педагогического университета (2000-2006г.г.); научно-практических конференциях факультета иноязычной культуры (2002-2004г.г.); заседаниях кафедры немецкого языка и перевода ЛФ НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (период 2003-2006гг.); научно-практических конференциях преподавателей и студентов ЛФ НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (2003-2006гг.)

Основные положения исследования нашли отражение в статьях и материалах научно-практических конференций. Материалы исследования внедрены в педагогический процесс ЛФ НГЛУ им. Н.А. Добролюбова в практическом курсе немецкого языка и перевода и при написании студенческих научных работ. На основе материалов исследования разработаны методические рекомендации для преподавателей данного высшего учебного заведения.

Объем и структура диссертации. Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, а также результаты исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, за

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по Главе 2

1. В овладении грамматической стороной речи решающая роль отводится упражнениям, которые должны отвечать определенным требованиям и тем самым быть адекватными намеченной цели. Такие упражнения должны иметь не только определенный качественный, но и количественный состав; быть последовательно организованы соответственно стадиям формирования ГНГ в специальный комплекс; обладать определенной содержательной направленностью и логико-тематической связностью как внутри себя, так и в комплексе; в комплексах должен иметь место определенный способ предъявления грамматических знаний, обеспечивающий управление процессом усвоения грамматической структуры в целях профилактики ошибок.

2. Проведенный анализ комплексов тренировочных упражнений для автоматизации грамматических структур, используемых в вузовских учебниках, по большей части выявил их существенную неадекватность цели по всем вышеперечисленным параметрам.

3. Адекватным средством эффективного формирования ГНГ являются УРУ, которые принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений по всем рассматриваемым параметрам. УРУ создают оптимальные условия формирования ГНГ и по всем основным позициям отвечают необходимым требованиям к упражнениям для формирования ГНГ.

4. Для обеспечения профессионально ориентированной специализации при формировании ГНГ у будущих переводчиков предпрофессиональная подготовка не может ограничиваться только УРУ. Необходимо обогатить комплексы УРУ на всех стадиях формирования ГНГ упражнениями в переводе, которые повышают уровень адекватности искомого комплекса как средства достижения поставленной цели. Это объясняется известным положением о том, что определенный вид деятельности может усваиваться, в основном, за счет упражнений именно в данном виде деятельности. Благодаря обогащению комплексов УРУ упражнениями в переводе, они становятся профессионально ориентированными.

5. Профессионально ориентированный комплекс упражнений для автоматизации ГНГ состоит из организованных по строго определенным принципам традиционных УРУ и профессионально ориентированных переводных УРУ четырех видов: имитативных, подстановочных, трансформационных и репродуктивных, обладающих своей спецификой: переводные упражнения последовательно усложняются соответственно шести стадиям формирования ГНГ от простого к сложному; при этом используются все виды речевой деятельности. Доминирующими видами упражнений из общего количественного состава являются трансформационные и собственно репродуктивные профессионально ориентированные упражнения в пропорции 3:1.

6. Эффективность системы профессионально ориентированного формирования ГНГ обеспечивается соблюдением следующих дидактических условий: 1) специализацией в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи, способной решить проблему организации предпрофессиональной подготовки переводчиков (ранней профессионализации) с учетом специфики рассматриваемой аудитории; 2) ориентированностью грамматического материала на решение профессионально направленных задач с учетом познавательных особенностей обучающихся и мотивации учения; 3) включением студентов в реализацию профессионально-формирующего потенциала учебных заданий, моделирующих профессиональную переводческую деятельность; 4) ориентированностью учебной деятельности студента на формирование профессиональной направленности его личности (формирование готовности к профессионально-личностному совершенствованию, развитие профессионально-личностных качеств).

7. Полученные экспериментальные данные позволили констатировать методическую эффективность разработанного профессионально ориентированного комплекса УРУ и необходимость в организации целенаправленной и последовательной работы с ним в системе профессионально ориентированного формирования ГНГ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Значительные преобразования в сфере социально-экономической, политической и культурной жизни общества обусловили необходимость совершенствования высшего профессионального образования в целом, и качественного преобразования характера и содержания языкового образования в частности. Однако, несмотря на то, что, с одной стороны, к настоящему времени в российской системе языкового образования произошли значительные позитивные изменения как в организационном, так и в содержательном аспектах, к сожалению, следует признать, что система профессиональной подготовки переводчика в некоторых ее аспектах нуждается в дальнейшей разработке. В условиях все возрастающих требований к специалисту-переводчику, возникает необходимость тщательного анализа и переосмысления теоретических и практических основ системы профессиональной подготовки компетентных переводчиков с целью достижения ее большей эффективности.

Изучение состояния подготовки переводчиков в лингвистическом вузе показало, что в свете модернизации педагогических подходов к профессиональному образованию современного специалиста на первый план выдвигаются вопросы разработки личностно ориентированных подходов, способствующих формированию личностных качеств переводчика, обеспечивающих его профессиональную деятельность. Следовательно, представляется актуальным поиск средств, обеспечивающих построение такой системы образовательного процесса, которая позволит продуктивно реализовывать педагогические цели, основываясь на эффективных профессионально ориентированных технологиях в системе профессионального образования.

На наш взгляд, важнейшим условием успешного обучения будущих переводчиков является профессионально ориентированное совершенствование всей системы профессиональной вузовской подготовки переводчика, предполагающей многоступенчатость и непрерывность профессионального становления личности будущего переводчика, раннюю профессионализацию, обеспечивающую преемственность этапов вузовского профессионального образования.

Ранняя профессионализация на начальном этапе обучения ИЯ как совокупная часть общей целостной системы профессиональной подготовки переводчиков призвана обеспечить на младших курсах профессиональную направленность не только процесса обучения, но и самой личности студента, характеризующейся устойчивым интересом к предмету ИЯ, отношением к процессу обучения с точки зрения ценности для будущей профессии, познавательной активностью, выражающейся в стремлении к реализации конечной цели профессиональной подготовки переводчика: умение профессионально осуществлять переводческую деятельность.

Профессионально и личностно ориентированное усовершенствование учебного процесса требует новых организационных форм для развития того или иного вида языковой и переводческой компетенции, применительно к нашему предмету исследования, новых технологий профессионально ориентированного обучения грамматической стороне речи. Данное теоретическое и экспериментальное диссертационное исследование посвящено этому аспекту профессиональной подготовки переводчика, а именно проблеме разработки системы и технологии профессионально ориентированного формирования ГНГ. Для этого, прежде всего, были обобщены имеющиеся теоретические положения в области психологии обучения ИЯ, лингвистики, психолингвистики, грамматики, методике преподавания ИЯ, а также теории коммуникации и перевода.

Учитывая специфику выбранного нами аспекта профессиональной подготовки переводчика, мы, в первую очередь, определили требования, предъявляемые к уровню владения грамматической стороной речи в профессиональном образовании переводчиков, которые не ограничиваются только свободным владением ИЯ, но и подразумевают всестороннюю языковую компетенцию, как в рецептивном, так и в продуктивном планах, в обоих языках, участвующих в процессе перевода. Языковая компетенция профессионального переводчика не только включает все аспекты владения ИЯ, характерные для любого носителя языка, но и подразумевает всестороннюю языковую компетенцию как в рецептивном, так и в продуктивном плане, в обоих языках, участвующих в процессе перевода, что немыслимо без высокого уровня профессионального владения грамматической стороной речи.

Чтобы соответствовать этому высокому уровню на начальном этапе обучения ИЯ нужна эффективная система предпрофессиональной подготовки переводчика, являющаяся частью общей профессиональной подготовки переводчика в вузе и обеспечивающая раннюю профессионализацию на младших курсах, практической реализацией которой является система профессионально ориентированного формирования ГНГ у будущих переводчиков. Она представляет собой взаимосвязанную совокупность специальных комплексов упражнений для автоматизации грамматических явлений в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков с целью: 1) научить студентов выявлять те трудности, с которыми они могут столкнуться в процессе перевода и снимать эти трудности за счет овладения элементами переводческой стратегии и тактики; 2) накопить опыт перевода различных грамматических структур; 3) решать поставленные перед ними переводческие задачи, и, тем самым, быть морально и профессионально подготовленными к курсу перевода на старших курсах.

Соответствие требованиям к уровню профессионального владения грамматической стороной речи будущих переводчиков предполагает развитое речевое умение, основанное на сформированных грамматических речевых навыках.

Проведенный обзор специфических особенностей речевых грамматических навыков, их структуры и компонентного состава позволил предположить, что процесс формирования ГНГ у будущих переводчиков обладает определенной спецификой и, следовательно, требует специфического пути их формирования. Вследствие этого ГНГ были проанализированы как объект овладения с учетом их: 1) психологического аспекта, поскольку использование единиц языка базируется на определенных закономерностях функционирования речевых механизмов человека; 2) лингвистического аспекта, поскольку речь идет о единицах языка как системы, где их специфика определяется: а) особенностями самого изучаемого языка, существенно выделяющими немецкий язык среди других ИЯ и представляющими серьезные трудности для его изучения и б) и характерными для рассматриваемой аудитории психолингвистическими трудностями (возникающими в процессе овладения базисными грамматическими явлениями немецкого языка после английского); 3) методического аспекта, т.к. нас, прежде всего, интересуют пути управления овладением ГНГ с целью рационализации обучения и дальнейшего повышения качества профессиональной подготовки переводчиков.

Изучение психологической природы процесса формирования ГНГ в условиях спецфакультета позволило, выявить психологические предпосылки формирования ГНГ, к которым мы относим: всесторонний учет как специфики ГНГ и психологических факторов, влияющих на успешность процесса их формирования, так и специфики процесса обучения на начальном этапе в языковом вузе; выделение этапа автоматизации как отдельной важной части всей системы работы и определения его места в этой системе; системность в усвоении грамматических явлений.

Проанализированные работы по лингвистике, психолингвистике, сопоставительной грамматике позволили выделить лингвистические предпосылки формирования ГНГ к которым мы относим: правильный набор грамматических структур, необходимых и достаточных для элементарного общения на немецком языке на начальном этапе; всесторонний учет трудностей усвоения отобранных немецких грамматических явлений, обусловленных как спецификой немецкой грамматики (объективные трудности) так и интерферирующим воздействием родного и первого иностранного языков (субъективные трудности); определение правильной последовательности в расположении грамматического материала.

В ходе анализа данных работ были отобраны критерии отбора грамматического материала для начального этапа обучения второму ИЯ, среди них: 1) «простота» отбираемого явления (М.Г. Эренштейн); 2) выбор явлений, на основе которых можно усваивать все другие; 3) употребительность как в репродукции, так и в рецепции; 4) необходимость и достаточность для минимальной коммуникации (Э.П. Шубин).

На основе этих критериев был определен базовый перечень грамматических явлений как для всего начального этапа обучения, так и внутри одного крупного грамматического явления, а также были рассмотрены объективные и субъективные трудности усвоения отобранных грамматических явлений с целью определения системной последовательности их предъявления, предусматривающей правильное распределение грамматического материала во времени и его повторяемость с учетом положительных и интерферирующих взаимовлияний языков в процессе их усвоения.

Отобранные для начального этапа обучения базисные грамматические явления немецкого языка представлены во всех типах грамматик, применяемых в сфере профессионального лингвистического образования. В ходе анализа лингвистических и педагогических типов грамматик, на предмет их адекватности процессу формирования ГНГ был сделан вывод о том, что в основе этого процесса должен лежать ориентированный на перевод тип грамматики, базирующийся на таком принципе, при котором основной анализируемый признак (значение, денотат, функция') сочетается с формальным показателем его выражения. Одной из наиболее адекватных грамматик такого типа является, на наш взгляд, коммуникативная грамматика, в основе которой лежит функциональный подход к формированию ГНГ, позволяющий разработать адекватную ориентированную на перевод технологию профессионально направленного формирования ГНГ.

Рассмотрение предпосылок успешного формирования ГНГ в специфических условиях начального этапа обучения второму ИЯ на спецфакультете позволило определить систему профессионально ориентированного формирования ГНГ как взаимосвязанную совокупность специальных комплексов упражнений для автоматизации грамматических явлений, предусматривающую системную последовательность их усвоения (правильное распределение прохождения грамматического явления во времени и его повторяемость: а) в рамках всего начального этапа обучения; б) внутри одного крупного грамматического явления), что обеспечивает цикличность использования комплексов.

В основе системы профессионально ориентированного формирования ГНГ лежит профессионально ориентированная технология формирования ГНГ, базирующаяся на профессионально ориентированных комплексах УРУ, которые принципиально отличаются от любого вида тренировочных упражнений и по всем основным позициям отвечают необходимым требованиям, предъявляемым к упражнениям как адекватному средству формирования ГНГ, создавая тем самым оптимальные условия формирования не только речевых грамматических навыков, но и базовой переводческой компетенции.

Профессионально ориентированные комплексы УРУ имеют не только определенный качественный, но и количественный состав; последовательно организованны соответственно шести стадиям формирования ГНГ; обладают определенной содержательной направленностью и логико-тематической связностью как внутри себя, так и в комплексе и имеют в комплексах определенный способ предъявления грамматических знаний, обеспечивающий управление процессом усвоения грамматической структуры.

Система профессионально ориентированного формирования ГНГ на младших курсах реализуется в рамках предпрофессиональной подготовки переводчиков, способной решить проблему ее организации обеспечением определенных дидактических условий, соблюдение которых делает профессионально ориентированную технологию формирования ГНГ адекватным средством формирования грамматических навыков говорения у будущих переводчиков.

Всесторонний учет специфических условий переводческого факультета дал нам основание полагать, что на основе специальных профессионально ориентированных комплексов УРУ можно построить всю систему формирования ГНГ в рамках предпрофессиональной подготовки будущих переводчиков, поскольку специфика таких комплексов упражнений обеспечивает необходимую профессионально ориентированную направленность процесса обучения грамматической стороне иноязычной речи. Она предполагает, что с самого начала обучения в вузе система формирования ГНГ основывается на профессионально ориентированной технологии формирования ГНГ\ которая: 1) служит созданию требуемой мотивации; 2) нацелена на накопление студентами опыта перевода различных грамматических структур и на решение поставленных перед ними переводческих задач; 3) раскрывает практическую значимость и ценность знаний для будущей профессии, приобретаемых студентами на начальном этапе обучения в языковом вузе; 4) закладывает базу для формирования собственно переводческой компетенции, для развития переводческих умений и навыков на старших курсах; 5) позволяет тем самым интенсифицировать курс обучения переводу. Речь идет о ранней профессионализации, обеспечивающей, в конечном итоге, многоступенчатость и непрерывность профессионального становления личности будущего переводчика, а также преемственность этапов вузовского профессионального образования.

В основе профессионально ориентированной технологии формирования ГНГ лежат профессионально ориентированные комплексы УРУ, спецификой которых является формирование не только определенных ГНГ, но базовых «лин-гво-переводческих» навыков за счет специальных, ориентированных на перевод упражнений, моделирующих профессиональную переводческую деятельность. Предлагаемый профессионально ориентированный комплекс имеет определенный качественный и количественный состав. Он состоит из: 1) традиционных УРУ четырех видов: имитативных, подстановочных, трансформационных и репродуктивных, которые не являются принципиально новыми, и 2) переводных УРУ этих же видов, новизна которых заключается не только в обогащении комплексов УРУ упражнениями в переводе, но и в технологии работы с ними, а именно, в последовательном выполнении данных упражнений, которые усложняются параллельно шести стадиям формирования грамматических навыков говорения по мере их прохождения от простого к сложному с включением в них всех видов речевой деятельности. Доминирующими из суммарного количественного состава комплекса являются трансформационные и собственно репродуктивные переводные упражнения в пропорции 3:1.

Предлагаемые комплексы упражнений в общей системе работы первого года обучения имеют место на этапе подготовки грамматического материала к речи.

Эффективность системы профессионально ориентированного формирования ГНГ обеспечиваются соблюдением следующих дидактических условий: 1) специализацией в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи, способной решить проблему организации предпрофессиональной подготовки переводчиков (ранней профессионализации) с учетом специфики рассматриваемой аудитории; 2) ориентированностью грамматического материала на решение профессионально направленных задач с учетом познавательных особенностей обучающихся и мотивации учения; 3) включением студентов в реализацию профессионально-формирующего потенциала учебных заданий, моделирующих профессиональную переводческую деятельность; 4) ориентированностью учебной деятельности студента на формирование профессиональной направленности его личности (формирование готовности к профессионально-личностному совершенствованию, развитие профессионально-личностных качеств).

Проведенное нами опытное обучение и полученные в результате него экспериментальные данные позволили констатировать эффективность разработанного профессионально ориентированного комплекса УРУ при формировании ГНГ на 2 курсе переводческого факультета и подтвердили выдвинутую гипотезу.

Проведенное на материале немецкого языка исследование дает основание полагать, что его общими положениями можно воспользоваться при обучении грамматическому оформлению иноязычной речи на других языках и в других типах учебных заведений. Разработанная технология может быть использована при написании учебных пособий для обучения говорению.

Дальнейшее исследование проблемы формирования грамматических навыков говорения у студентов переводческих факультетов может осуществляться по пути создания методики профессионально ориентированного формирования иноязычных речевых лексических навыков и дифференцированных методик в зависимости от жанров устной речи (публичное выступление, доклад и др.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пустовалова, Татьяна Александровна, Елец

1. Аблам С.Б. Обучение устной иноязычной речи по моделям и речевым образцам. // Проблема обучения иностранным языкам: Сб. ст., ч.З. Владимир, 1969.-С. 5-15.

2. Аврамов В.М. Принципы сопоставительного исследования видовременных систем глагола современного английского и русского языков (и некоторые смежные вопросы теории перевода). Дис. . канд. пед. наук. Моск. гос. пед. ун-т.-М., 1965.

3. Алексеева И.С. Профессиональное обучение переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. -СПб.: Союз, 2001.-288 с.

4. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974.- С. 115-141.

5. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974. - С. 3-15.

6. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание. -1972.-С. 30,31.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.

8. Архангельский С. И. Некоторые пути развития систем обучения. М.: Знание, 1967.-С. 13.

9. Архипкина Г.Д. Тесты по немецкому языку. М.: ИКЦ Март, 2004. - 256 с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

11. П.Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в пед. вузе: Авто-реф. дис. док. пед. наук: 13.00.02 / Рос. гос. пед. ун-т. СПб., 1993. - 31 с.

12. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. С. 66-83, С. 28.

13. Бархударов Л.С. Основы перевода. -М.: Высшая школа, 1980. -292 с.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 227 с. - С. 28., С. 33, 35.

15. Беляев Б.В. Психологический анализ новейших методических принципов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1968. №3.

16. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Принципы обучения и обучение иноязычной устной речи. // Материалы симпозиума. Сб. ст. Вып. 1. / Поиски оптимальных методов обучения иностранным языкам. - Воронеж: Изд-во Воронежем ун-та, 1968. - С. 9.

17. П.Бердичевский A.JI. Обучение порядку слов немецкого языка как второго иностранного при первом англ.: Дис. .канд. пед. наук. -М, 1976. 159 с.

18. Берман И.М. Проблемы пассивной грамматики. Автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.02.-М., 1967.

19. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М.: Медицина, 1966.-331 с.

20. Бибин О.А. Введение лексики как первоначальный этап формирования навыков словоупотребления: на материале обучения нем. яз. студентов 1 курса спец. фак.: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Ленингр. гос. пед. ин-т.-Л., 1974.-25 С.

21. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. -М., 1977. С. 243.

22. Блумфильд Л. Краткое руководство по практическому изучению иностранных языков. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Изд-во: Прогресс. М., 1967. - С. 15-32.

23. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.П. Психология учения. Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 320.

24. Бодалев А.А. Об особенностях понимания преподавателем студента // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под. ред. А.А. Бодалева, Н.И. Кузьминой. Л., 1978. - Вып.4. - С. 3-12.

25. Бойко Е.И. Время реакции человека. М.: Медицина. 1964. - С. 298.

26. Бориско Н.Ф. Самоучитель немецкого языка. Deutsch ohne Probleme! (в 2 томах). Т. 1. Киев: ООО «ИП Логос», 2002. - 480 с.

27. Бориско Н.Ф. Самоучитель немецкого языка Deutsch ohne РгоЫеше! (в 2 томах). Т. 2. Киев: ООО «ИП Логос», 2002. - 512 с.

28. Бородулина М.К., Манина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе. М.: Высшая школа. - 1968. - С. 11.

29. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2001. - 208 с.

30. ЗКБухбиндер В.А. Лексические механизмы и навыки устной речи // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Под. ред. В.А. Бух-биндера. Киев: Вищ. Шк., 1980.

31. Бухбиндер В.А. О системе упражнений. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев.-М: Рус. яз., 1991.

32. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных способностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению // Иностр. языки в школе. 1999. №1. - С.5.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

34. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1989. - С. 14.

35. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд. Моск. ун-та, 1969.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Из истории взглядов на социальную природу языка // Из опыта создания лингвострановедческих пособий по русскому языку. М., 1977.

37. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд. М.: Рус. яз., 1990.

38. Вертоградская Э.А. О динамике механизма переноса речевых навыков. // Психология и методика обучения второму языку. Сб.ст., М.: Изд. МГУ, 1971.-С. 16.

39. Ветроградская Э.А. Психологическая характеристика грамматики иностранного языка как учебного предмета. Дис. .канд. пед. наук. -М., 1969. 153 с.

40. Виноградов В.В., Костомаров В.Г. Теория советского языкознания и практика обучения русскому языку иностранцев. // Вопросы языкознания. № 2. -М., 1967. -С. 17.

41. Виноградов B.C. Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы). М.: Изд. ин-та общего и среднего образования РАО, 2001.-284 с.

42. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам /7 Иностр. яз. в шк. 1999.

43. Вопросы истории, теории и практики образовательного процесса. Межвузов-.ский сборник научных трудов. Выпуск 2. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. -178 с.

44. Воронин Л. Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам. Сб. ст.: Новые исследования в педагогических науках. Вып. 4, М.: Просвещение, 1966. С. 133.

45. Воронин Б.Ф. Некоторые вопросы психолингвистического анализа грамматических ошибок в устной речи иностранцев на русском языке. Дис. . канд. психол. наук. - Баку, 1969, С. 49, С. 169.

46. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997.

47. ЗО.Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 39-386.51 .Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

48. Вятютнев М.Н. Базисные синтаксические модели в обучении иностранным языкам (на материале английского языка). Дис. . канд. пед. наук. -М, 1964.

49. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1975. -№ 6. - С. 55-64.

50. Гак В.Г. Проблемы лексико-грамматической организации высказывания. Дис. . докт. пед. наук. -М., 1967.

51. Гак В.Г., Григорьев Б.В. Теория и практика перевода. Французский язык. М.: Интердиалект, 1997.

52. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981. -140 с.57:Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Изд-во АПН РСФСР. М., 1949.-С. 185-187.

53. Гез Н.И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка. ИЯШ, № 4. -М., 1968.-С. 52-53.

54. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. //ИЯШ. 1969. № 6. - С. 33.

55. Гильченок Л.Н. Практикум по переводу с немецкого на русский. СПб.: КА-РО, 2005.-368 с.

56. Годынская И.Н., Заболотская А.А., Канищева Е.Н. Структура и содержание учебника немецкого языка для вузов горно-геологического профиля. /7 Структура и содержание комплексного отраслевого учебника по иностранному языку. М.: МГИ, 1973. - С. 137.

57. Горина В.А. Принципы отбора активного грамматического минимума для второго иностранного языка. // Вопросы методики преподавания второго иностранного языка. М., 1973. № 80. - С. 52.

58. Горчев А. Ю. О программированном формировании иноязычных грамматических навыков у студентов специального вуза. Дис. . канд. пед. наук. -Алма-Ата, 1968.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация». - М., 2000. - 29 с.

60. Гохлернер М.М. Поэтапное формирование грамматических механизмов речи на иностранном (немецком) языке. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев-Харьков, 1968.

61. Гумен В.Я. Методика работы над трудноусваиваемой лексикой на 2 курсе яз. фак-та (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Моск. гос. пед. ун-т. М., 1982. - 16 с.

62. Гурвич П.Б. К вопросу о специфике методики преподавания иностранных языков как науки // Иностранные языки в школе. 1967. №3.

63. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: Изд-во Влад. гос. пед. ин-та им. П.И. Лебедева-Полянского, 1980. - 104 с.

64. Гурвич П.Б., Кудряшев Ю.А. Грамматические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития. // Вопросы методики преподавания иностранных языков. Тульский гос. пед. ин-т им. Л.Н. Толстого. Тула, 1967.

65. Гурвич П.Б., Трубицина Н.А. Коммуникативность и автоматизация грамматических явлений. // Проблемы обучения иностранным языкам. Сб. ст., Ч. 3. -Владимир, 1969.-С. 87.

66. Гурьянов Е. В. Навык и действие. М.: Уч. записки Московск. гос. ун-та, вып. 90,1945.-С. 148.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

68. Девекин В.Н., Белякова Л.Д., Розен Е.В. Говорите по-немецки. М., Высшая школа, 1987.-270 с.

69. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 352 с.

70. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. -М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999. 200 с.

71. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

72. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. -М., 1969.-С. 104.

73. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество // Избр. труды. М., 1998. С. 198.

74. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - 432 с.

75. Зимняя И.А. Опыт психологического анализа системы упражнений в учебниках для неязыковых вузов. // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. Вып. 7., Часть И. М., 1971 - С. 90-103.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

77. Зимняя И.А. Речь как интермодальный процесс. // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.: Изд-во Московс. ун-та, 1970.-С. 54-59.

78. Зырянова Н.Г. Нейродинамические характеристики взрослого человека и их связи с интеллектуальными функциями. Автореферат дис. . канд. психол. наук.-Л. 1970.

79. Игумнова Ж.И. Методика комплексного функционального обучения временным формам немецкого языка на младшей ступени. Автореферат дис. . канд. пед. наук. / 13.00.02. М. - 1989. - 16 с.

80. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранным языкам. М., 1975. -С. 118.

81. Казакова Т.А. Практические основы перевода. СПб.: Союз, 2000.-320 с.

82. Карлин A.JL Явление лексической интерференции при контакте русского и немецкого языков и пути ее преодоления. Дис. . канд. пед. наук. М., 1968.

83. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции. Дис. . док. псих. наук. Алма-Ата, 1980. - С. 121.

84. Карташова В.Н. Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию. Автореферат дис. . док. пед. наук. Москва, 2003.

85. Киселева Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности при первом английском. Дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 135 е., С. 15.

86. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 1992.

87. Китросская И.И. Некоторые вопросы переноса в связи с преподаванием второго иностранного языка в условиях языкового вуза. Сб.: Ученые записки МГПИИЯ им. М.Тореза, т. 53, 1970. - С. 32.

88. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

89. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. Уч. пос. М.: ЭТС, 2002. -424 с.

90. Комиссаров В.Н. Теория перевода (Лингвистические аспекты): Учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высш. шк., 1990. - 253 с.

91. Комиссаров В.Н., Рецкер Я.И., Тархов В.И. Пособие по переводу с английского языка на русский. Часть II, Грамматические и жанрово-стилистические основы перевода. -М.: Высшая школа, 1965.

92. Комков И.Ф. Задачи и упражнения по методике преподавания иностранных языков: Учебн. пособие для ин-тов и фак-ов иностр. языков. М.: Высш. школа, 1986. -206 с.

93. Крушельницкая К.Г., Попов М.Н. Советы переводчику. Уч. пособ. по немецкому языку для вузов. М.: Артель ACT, 2002. - С. 5.

94. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения и ее воплощение в системе упражнений. В кн.: Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе: Сб. науч. тр. /Под ред. В.А. Слободчикова, Е.И. Пассова. М., 1980, С.47-53.

95. Кузьмин Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

96. Кузьминов Я.И., Якобсон Л.И. Стратегия для России: образование // Открытое образование. 2001. №5. - С. 13-17.

97. Кузьмичева И.А. Развитие иноязычной речи в условиях коммуникативного способа обучения иностранному языку. // Экспериментальное исследование продуктивных процессов мышления. Сб. ст. / Ин-т общей и педагогической психологии АПН РСФСР. М., 1973.

98. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высш. шк., 1970. - 128 с.

99. Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений. // ИЯШ. № 1. М., 1970. - С. 61.

100. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1980. - 173 с.

101. Лапидус Б.А. Основы методики преподавания второго иностранного языка как специальности: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1976. -444 с.

102. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку как второй специальности. М.: Высшая школа, 1986.

103. Лаптева Н.Е. Формирование речевого лексического навыка на основе дифференцированного использования знаний (немецкий язык, неязыковой вуз). Канд. дис. пед. наук. 13.00.02 / Минск, гос. лингв, ун-т. Минск, 2004.

104. Латышев Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания. -М.: Просвещение, 1988.

105. Латышев Л.К. Технология перевода. Уч. пос. по подготовке переводчиков (с нем. яз.) М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. - 280 с.

106. Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе: Учебно-методическое пособие. Курск: Изд-во РОСИ, 1999. - 136 с.

107. Леднев B.C. Содержание образования. -М.: Высш. школа, 1989.

108. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб.ст. / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1967.

109. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Изд-во: Наука, АН СССР, ин-т языкознания, М., 1969.- С. 267.

110. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских: Сб. статей/Под. ред. А.А. Леонтьева, Н.Д. Зарубиной. -М.: Рус. яз., 1977. С. 5-12.

111. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология / Под. ред. А.А. Смирнова и др. М., 1962. - С. 273-362.

112. Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

113. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов. // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР., т. 1, 1959.-С. 541.

114. Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2002. - С. 46.

115. Львовская З.Д. Теоретические проблемы перевода. М.: Высш. шк., 1985. -232 с.

116. Ляховицкий М.В. Общие основы использования звукозаписи при обучении иностранным языкам в языковом вузе; Дис. . док. пед. наук, Киев, 1969.

117. Малишевская Л.П. Управление процессом формирования речевых грамматических навыков. (К вопросу об использовании правил). Дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1974. 178 с.

118. Мелкумян Э.Н. Методика формирования грамматически правильной речи в языковом вузе (на материале нем. языка). Дис. . канд. пед. наук.-М, 1971.

119. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // ИЯШ 1997. № 6. - С. 7-12.

120. Миньяр-Белоручев Л.К. Механизмы переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма // Психология билингвизма: Сб. науч. трудов / Моск. пед. ин-т иностранных яз.; Отв. ред. И.А. Зимняя. -М, 1986.-Вып. 260.

121. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М. 1980.-223 с.

122. Миньяр-Белоручев Р.К. Учебное пособие по теории перевода. М., 1976. -106 с.

123. Мирам Г. Переводные картинки. Профессия: переводчик. К.: Ника-Центр, Эльга, 2001. - 336 с.

124. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Ступени, Инфра-М, 2002. - 448 с.

125. Миролюбов А.А. К вопросу отбора грамматического минимума для средней школы. // ИЯШ 1956. - № з. с. 24.

126. Нейвирт Э.А. Совершенствование лексической стороны устной речи учащихся отделения немецкого языка педагогических училищ на начальном этапе: Автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Ленингр. гос.педин-т. -Л., 1987- 16 с.

127. Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. 3-е изд., перераб. -М.: Флинта: Наука, 2003. - 320 с.

128. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования. -М.: Мастерство, 2002. -288 с.

129. Николаенко И.С. Сопоставительный анализ параллельных художественных текстов как средство предпрофессиональной подготовки переводчиков. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. / Елецкий гос. ун-т-Елец, 2004. 188 с.

130. О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации // Высшее образование в России. -1998. №1.-С. 85-89.

131. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 45-50.

132. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. - 303 с.

133. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Гос. учебно-пед. изд-во Мин. просвещения РСФСР, - 1954.

134. Панченко М.А. Некоторые особенности переноса при овладении грамматическими явлениями второго языка. // Психология и методика обучения второму языку. Сб. ст., М.: МГУ, 1971. С. 76.

135. Паремская Д.А. Немецкая грамматика для начинающих. Мн.: Выш. шк., 1999.-350 с.

136. Пассов Е. И., Соловей С.С. Комплекс упражнений для автоматизации грамматических структур. // Вопросы методики преподавания иностранных языков. Известия Воронеж, гос. пед. ин-та. Том 145. Воронеж, 1973.-С. 66.

137. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. M.-JI.: Просвещение - 1967.

138. Пассов Е.И. Некоторые аспекты проблемы переноса речевых навыков и обучение иноязычной речи // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку / Под. ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М.: изд-во МГУ, 1972.-С. 71-81.

139. Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: Уч. пособие / Воронеж, гос. пед. ин-т; Отв. ред. В.Г. Рогова. Воронеж, 1974. - 164 с.

140. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000.

141. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Просвещение, 1978. - 128 с.

142. Пассов Е.И., Двуреченская Т.А. Grammatik leicht gemacht. : Учеб. пособ. - М.: Ин. язык, 2001. - 360 е., ил. (Сер. JEin anderer Weg zu Deutsch")

143. Пассов Е.И., Соловцова Э.И. Вызов слова: механизмы и следствия // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности: Сб. науч. трудов. Воронеж, 1981. - С. 58-66.

144. Певзнер Л.Л. Интенсификация обучения грамматике иностранного языка на втором курсе специальных факультетов педагогических институтов (на материале немецкого языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М, 1979.-16с.

145. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512с.

146. Педагогические технологии: Учебное пособие для студ. пед. специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». - Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2002 - 320 с.

147. Петрова О.В. Введение в теорию и практику перевода: Учебное пособие. -Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2002.- 84 с.

148. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавателя. М., 1999. -212 с.

149. Потрикеева Е.С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения // Иностр. яз. в шк. 2000. №5.-С. 15-23.

150. Программа по теории и практике перевода / Сост. С.А. Семко и др. -Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 1999. 88 с.

151. Рахманов И.В. Модели и их использование при обучении иностранному языку. // ИЯШ 1957. - № 3. - С. 34.

152. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высш. шк., 1980. 120 с.

153. Рецкер Я.И. О закономерных соответствиях при переводе на родной язык // Вопросы теории и методики учебного перевода. М., 1950.

154. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 208 с.

155. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи. ИЯШ, 1969, № 5, С. 44.

156. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

157. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2е изд. - М.: Учпедгиз., 1946. - 559 с.

158. Рябова Т.В. Механизмы порождения речи по данным афазиологии. Вопросы порождения речи и обучения языку // Вопросы порождения речи и обучение языку: Сб.ст. / Под. ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1967.

159. Савиньон С. Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения. М.: Просвещение. - 1983. - 321 с.

160. Салистра И.Д. О построении и содержании учебников и учебных пособий по иностранному языку. Методические рекомендации. М., 1965. С. 23-26.

161. Самарин Ю. С. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -С. 356.

162. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста и становление специалиста // Вестник высшей школы, 1996. № 8. С. 16-21.

163. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

164. Серова Т.С. Методика взаимосвязанного обучения устной речи и чтению на иностранном языке в техническом вузе (система упражнений для начального этапа). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1970.

165. Скапкин В. JI. Структура и типология подстановочных упражнений. // Поиски оптимальных методов обучения иностранным языкам. Материалы симпозиума. Сб. ст. Воронеж: ВГУ, 1968. - С. 155-159.

166. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -96 с.

167. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учеб. пособие для педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

168. Смирнов А. А. Проблема психологии памяти. М., 1966.

169. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

170. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков. // Вопросы психологии, № 5. М., 1960.

171. Соколова Н.Б., Молчанова И.Д., Гутрова Е.И. Справочник по грамматике немецкого языка. -М.: Просвещение, 1999. 383 с.

172. Сорокина С.С. Пути предупреждения и преодоления грамматической интерференции синтаксических подтипов в немецкой речи студентов первого курса языковых факультетов (на материале подтипов управления). Дис. канд. пед. наук. - Л., 1971. - С. 22.

173. Старков А.П. Грамматические структуры английского языка. Воронеж, 1962.

174. Старков А.П. Теория поэтапного формирования умственных действий в приложении к обучению чтения иностранным языкам, 4.III. Владимир, 1969.-С. 243-251.

175. Стратегия модернизации содержания образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001.-С. 58,33.

176. Супрун А.Е. Об одном критерии отбора языкового материала при обучении второму языку. // Психология и методика обучения второму языку: Сб. ст. М.: Изд-во Московс. ун-та. - 1967. - С. 51.

177. Тагиль И.П. Грамматика немецкого языка в упражнениях. С-Пб.: КАРО, 2002.-336 с.

178. Теплов Б.М. Психология. М., Учпедгиз, 1954. С. 202.

179. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.

180. Торндайк Э., Бриджмен Э., Тилтон Н., Будьярд Э. Психология обучения взрослых. М.: Учпедгиз. - 1931.

181. Уман JI.M. Проблема грамматической интерференции (на материале русского и французского языков). Дис. . канд. пед. наук. -М, 1963.

182. Уэст М. В каком объеме преподавать английскую грамматику. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967.

183. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. М.: Просвещение, 1966. - С. 26.

184. Фёдоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы): Для ин-тов и фак-тов иностр. языков. Учебное пособие. 5-е изд. -СПб.: Филологический факультет С-ПбГУ; М.: ООО «Издательский дом «Филология Три»», 2002. -416 с.

185. Фёдоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В., Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции: (Социальный и философский аспекты). -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. 368 с.

186. Хадеева-Быкова А.А. К вопросу об обучении второму иностранному языку // Сопоставительное изучение языков. Тезисы докладов 6-ой научно-методической конференции. М., 1970. - С. 33-35.

187. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. 236 с.

188. Харрис З.С. Совместная встречаемость и трансформация в языковой структуре. // Новое в лингвистике. 1962. — Вып. 2. - С. 593.

189. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека. // Экспериментальная психология / Под ред. С. Стивенса, т. 2.- М, 1963.-С. 192.

190. Хомский Н. Синтаксические структуры. // Новое в лингвистике. 1962. -Вып. 2.-С. 106.

191. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1972.

192. Цветкова З.М. Новое в методике преподавания иностранных языков. // Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. 1966. - Вып. 2.

193. Цвиллинг М.Я. Профессиональные требования к личности переводчика и обучение переводу / Информационно-коммуникативные аспекты перевода: Сб. науч. трудов. Часть II. Н.Новгород, 1998. С. 141-150.

194. Цетлин B.C. Основы методики обучения грамматике французского языка в средней школе. Дис. . докт. пед. наук. М., 1966.

195. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. М.: Рус. яз., 1991. - С. 39-43.

196. Цырлина З.И. Отбор языкового материала для повторительно-коррективных курсов по немецкому языку в старших классах вечерней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 /Моск. гос. пед. ун-т. -М., 1969. 16 с.

197. Шапиро Я.Х. Подбор и организация упражнений для развития навыков диалогической речи. // Материалы симпозиума. Поиски оптимальных методов обучения иностранным языкам. Изд-во Воронежского ун-та. Воронеж, 1968.-С. 169.

198. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучению лексическому аспекту устной речи на иностранном языке // Обучение лексическому аспекту в школе и вузе : Сб. науч. тр. / Ленингр. гос. пед. ин-т.; Отв. ред. С.Ф. Шатилов.-Л., 1972.-С. 1-11.

199. Шатилов С.Ф. Основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту немецкой речи в восьмилетней школе. Автореферат докт. дис. М., 1972.-С. 33.

200. Шатилов С.Ф., Склизков Ю.А. О функциональном подходе в обучении практической грамматике на продвинутом этапе языкового вуза. // Иностранные языки в высшей школе. М., 1975. - Вып. 10. - С. 47-53.

201. Швейцер А.Д. Теория перевода: Статус, проблемы, аспекты. М.: Наука, 1988.-С. 22.

202. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. - 146 с.

203. Шубин Э.П. Основные принципы обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз. - 1963.

204. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение. -1972.

205. Шульц X., Зундермайер В. Немецкая грамматика с упражнениями. М., 1998.-289 с.

206. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики / Под. ред. И.Ф. Рахманова. 2-е изд. М.: Высш. школа, 1974.-112 с.

207. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JI., 1974. - 427 с.

208. Эренштейн М.Г. Обучение грамматическим структурам основа овладения иноязычной речью. // Проблемы обучения иностранным языкам: Сб. ст. -Владимир. - 1969. - С. 22.

209. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Полиус, 1998.-638 с.

210. Apeltauer Е. Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. 1997. -Ferstudieneinheit 15. Universitat Gesamthochschule Kassel. - 176 S.

211. Biener I., Birke F. Ubungen zu Schwerpunkten der deutschen Grammatik. -Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie Leipzig, 1976. 264 S.

212. Brown H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. 2nd ed. Prentice-Hall, 1987.

213. Buscha J. Deutsches Ubungsbuch. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie Leipzig, 1967.-265 S.

214. Buttaroni S. Fremdsprachenwachstum: sprachpsychologischer Hintergrund und didaktische Anleitungen. Ismaning: Hueber, 1997. - 269 S.

215. Epstein J. La penseeet la polyglossie. Essai psycholoque et didaktique. -Lausanne, 1915. -216 p.

216. French F.G. Teaching English as an International Language. London. Oxford University Press, 1963.

217. Fries Ch. C. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, The University of Michigan Press, 1964.

218. Griesbach H. Deutsche Grammatik im Uberblik. Munchen, 1983. - 331 S.

219. Helbig G., Buscha J. Deutsche Grammatik. Ein Handbuch fur den Auslanderunterricht. Leipzig, 1989.

220. Heyd G. Deutsch lehren: Grundwissen fur den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Verl. M. Diesterweg, 1990. - 276 S.

221. Hornby A.S. The Teaching of Structural Words and Sentence Patterns. London. Oxford University Press, 1962.

222. Huneke H.-W. Deutsch als Fremdsprache: eine Einfuhrung / von H.-W. Huneke u. W. Steinig. Berlin: Erich Schmidt, 1997. - 239 S.

223. Kars J., Haussermann U. Grundgrammatik Deutsch. Verlag Moritz Diesterweg, Verlag Sauerlander, 1989.-286 S.

224. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach. Mc Graw-Hill, 1964 - 216 p.

225. Loschmann M. Effiziente Wortschatzarbeit: alte und neue Wege. Frankfurt am Main: Lang., 1993. - 213 S.

226. Moskalskaja O. Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Moskau: Verlag Hochschule , 1975. - 366 S.

227. Neubauer F. Lexik und Wortschatzarbeit // Einfuhrung in das Studium des Faches DaF: Handreichungen fiir den Studienbeginn / Hrsg. R. Ehnert. Frankfurt am Main: Lang., 1989. - S. 115-135.

228. Palmer H.E. The Principles of Language Study. London, 1926.

229. Piepho H.E. Zum Begriff der „Situation" in der Didaktik des elementaren Englischunterrichts. Praxis des neusprachlichen Unterrichts. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie. 14 Jahrg. 1967. N.l.

230. Schendels E. Deutsche Grammatik. Morphologie. Syntax. Text. Moskau: Vyssaja Skola, 1979.

231. Schmidt W. Grundfragen der deutschen Grammatik. Eine Einfuhrung in die fimktionale Sprachlehre. Berlin: Volk und Wissen, 1973. - 332 S.

232. Vielau A. Methodik des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts. Berlin: Cornelsen, 1997.-352 S.

233. Vitlin Z.L. Linguostatistik und grammatisches Minimum fur den Deutschunterricht in der Erwachsenbildung//DaF. Leipzig, 1978. -H. 3. - S. 148-152.

234. Weinreich U. Languages in contact. Findings and Problems.-New-Yoik, 1953.

235. Zimmermann G. Lehrphasenmodell fiir den fremdsprachlichen Grammatik-unterricht // Grammatik im Unterricht. Expertisen und Gutachten zum Projekt „Grammatik im Unterricht" des Goethe-Instituts. Munchen, 1988. - S. 160-177.

236. Перечень грамматических явлений для автоматизации на начальном этапе обучения немецкому языку как второй специальности в профессиональном образовании переводчиков1. МОРФОЛОГИЯ

237. Артикль. Склонение в единственном и множественном числе. Употребление артиклей.

238. Имя существительное. Склонение имен существительных. Образование множественного числа.

239. Местоимение. Вопросительные местоимения. Личные местоимения. Притяжательные местоимения. Неопределенно-личное местоимение man. Безличное местоимение es. Указательные местоимения. Склонение местоимений.

240. Предлог. Предлоги, требующие дательного падежа. Предлоги, требующие винительного падежа. Предлоги, требующие дательного или винительного падежа.

241. Имя прилагательное. Сильное склонение имен прилагательных.

242. Имя числительное. Количественные и порядковые числительные. Даты.

243. Глагол. Изъявительное наклонение. Настоящее время.

244. Переходные и непереходные глаголы. Неправильные глаголы. Слабые глаголы. Сильные глаголы. Управление глаголов. Модальные глаголы. Возвратные глаголы. Глаголы с неотделяемыми приставками. Перфект. Футурум. Повелительное наклонение.

245. Страдательный залог. Презенс пассива. Претерит пассива. Именные формы глагола. Инфинитив. Инфинитивная группа с ит. zu.1. СИНТАКСИС

246. Простое предложение. Порядок слов в простом распространенном, вопросительном предложениях. Порядок слов в побудительном предложении. Полное и частичное отрицание, его место в простом предложении. Рамочная конструкция немецкого предложения.

247. Сложное предложение. Сложносочиненное предложение. Сложноподчиненное предложение. Порядок слов в главном и придаточном предложениях. Дополнительные придаточные предложения. Придаточные предложения причины. Придаточные предложения условия.

248. Последовательность усвоения грамматических явлений для всего начального этапа обучения немецкому языку (вторая специальность) в профессиональном образовании переводчиков1. Personalpronomen2. Prasen des Verbs „sein"

249. Die Wortfolge im einfachen erweiterten Satz4. Das Pradikat5. Prasens. Schwache Verben.

250. Die Wortfolge in Fragesatzen ohne Fragewort7. Satznegaton8. Prasens. Starke Verben

251. Teilnegation. Die Stellung von „ nicht"10. Artikel11. Demonstrativpronomen

252. Prasens des Verbs „ haben "13. Akkusativobjekt14. Possessivpronomen15. Die Negation „ kein "

253. Prasens des Verbs „ werden "17. Imperativ

254. Akkusativ der Personalpronomen, der Possessivpronomen, der Demonstrativpronomen

255. Transitive und intransitive Verben. Die Rektion der Verben.20. Gebrauch des Nullartikels21. Futurum

256. Pluralbildung der Substantive.23. Satzreihe

257. Numerale. Kardinalzahlen. Ordinalzahlen. Daten

258. Personalpronomen im Akkusativ26. Dativobjekt27. Personalpronomen im Dativ

259. Trennbare und untrennbare Verben im Prasens und im Imperativ

260. Die Wortfolge mit Akkusativ-, Dativ- und Prapositionalobjekten 3 0. Dativ oder Akkusativ?

261. Revlexive Verben im Prasens, Futurum, Imperativ32. man-Satze33. Pronomen ,,es"

262. Deklination der Substantive35. Modalverben36. Infinitivgruppe urn. zu

263. Satzreihe (deshalb-, darum-Satze)

264. Perfekt. Perfekt mit dem Hilfsverb sein.

265. Perfekt mit dem Hilfsverb haben40. Passiv. Prasens Passiv.41. Passiv. Prateritum Passiv42. Satzgefiige. Objektsatze43. weil-Satze44. wenn-Satze

266. Adjektivendungen: ohne Artikel und mit dem unbestimmten Artikel

267. Комплекс УРУ „ WURDE ES INDEUTSCHLAND ERFUNDEN?" для автоматизации «Prateritum Passiv»

268. Комплекс начинается с предъявления таблицы-схемы 4 „Wurde es in Deutschland erfunden?" (см. с. 178) и последующего выполнения представленных в ней заданий.

269. Далее следует первая памятка, за ней предлагаются к выполнению собственно упражнения комплекса:

270. El Если Вам надо сказать, что действие совершилось или было совершено в прошлом, используйте следующую глагольную форму:1. Mill2