Методика изучения русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля

Бородкина, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика изучения русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля

Автореферат

Автор научной работы: Бородкина, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика изучения русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля"

На правах рукописи

Бородкина Елена Александровна

Методика изучения русской литературы в классах гумани гарного (филологического) профиля (на материале мордовской школы)

Специальность 13.00.02-Теория и методика обучения и воспитания (литература)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре литературы Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Черкезова Меджи Валентиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хайруллин Руслан Зенатуллович

кандидат педагогических наук, профессор Обернихина Галина Аркадьевна

Ведущая организация: Московский Государственный

педагогический университет

Зашита состоится « ¿1Р » 2005 г. в :/'/ часов на заседании

диссертационного совета К. 112. 066. 01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в ФГНУ «Институт национальных проблем образования» по адресу: 117997, Москва, ул. Вавилова, д. 7, офис 611.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт национальных проблем образования».

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.В. Андреева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Опираясь на сложившиеся традиции, современная образовательная система вобрала в себя все лучшее, что создавалось передовыми мыслителями, общественными деятелями, просветителями прошлых веков (М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, М.Е. Евсевьев и др.). Анализ развития системы обучения и воспитания показывает, что доля гуманитарных предметов в учебных заведениях разного типа всегда была высока. Существование учебных заведений различной направленности говорит о постоянно действующей тенденции к дифференциации обучения. Вся система обучения и воспитания была нацелена на развитие личности учащегося, его творческих способностей, т.е. имела гуманистическую направленность. Следует также отметить явно выраженную тенденцию к постоянному обновлению содержания образования.

Развитие системы образования тесно связано с общей историко-культурной ситуацией, сложившейся к началу ХХ-ХХ1 века. По определению французского социолога А. Моля, современный тип культуры можно охарактеризовать как «мозаичную культуру», особенностью которой является то, что она не продукт образования, а итог воздействия массовых коммуникаций, которые «фактически контролируют нашу культуру, пропуская ее через свои фильтры, и вынуждают современного человека оставаться на поверхности вещей, ни во что не углубляясь». Утрата в XX в. культурой своей целостности привела к развитию таких феноменов нашего времени, как массовая культура, молодежная субкультура.

Противостоять следствиям «мозаичной культуры» может только новая система ценностно-художественных приоритетов, развитию которой должно способствовать образование, в целом, и в первую очередь гуманитарное образование. Складывающаяся система гуманитарных школ призвана на практике осуществлять заботу о развитии духовно-нравственного потенциала общества, в связи с чем проблема углубленного изучения дисциплин, в том числе и литературы, приобретает особую остроту.

Открытие широкой сети гуманитарных школ, лицеев, гимназий, классов с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла стало одной из ведущих тенденций современного общества, способствующей преодолению общего кризиса образования, который в научной литературе последних десятилетий описан уже в качестве свершившегося факта.

Основным в обновлении старшей ступени образования является то, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Разработаны и успешно апробируются рекомендованные и допущенные Министерством образования РФ программы, учебники, учебно-методические пособия для гуманитарной русской школы. Введение гуманитарной составляющей в старшую национальную школу только начинает осуществляться.

Оно поможет выпускникам данных учебных заведений быть конкурентоспособными с учащимися русской школы при выборе профессиональной деятельности.

Профильное обучение предполагает дифференциацию и индивидуализацию обучения, позволяющую за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения индивидуальных образовательных программ;

-способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

-расширить возможности социализации личности учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Цель литературного образования в старших классах гуманитарного (филологического) профиля - это не только освоение литературы как искусства слова, формирование культуры восприятия художественного произведения и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, но и формирование высшей степени литературной образованности для получения будущей профессии.

Изучение русской литературы в национальной гуманитарной (филологической) школе отличается от изучения данного предмета в русской гуманитарной школе. Это связано со спецификой национальной школы гуманитарного (филологического) профиля, осуществляющей образовательный и воспитательный процесс на бикультурной основе.

Общеобразовательные учреждения Республики Мордовия представлены следующим образом: «русские» общеобразовательные учреждения и «национальные» («нерусские») общеобразовательные учреждения, где наряду с преподаванием русского языка и русской литературы обязательным является изучение мордовского языка (эрзя, мокша языки) и мордовской литературы.

В настоящее время в Республике Мордовия функционируют более 333 национальных школ. Специфика мордовской национальной школы заключается в том, что она является сельской и существует в районах Республики Мордовия.

В национальной школе Республике Мордовия в настоящее время нет профилизации, хотя есть тенденция к созданию школы (классов) гуманитарного (филологического) профиля. В учебный процесс внедряются альтернативные учебные программы и учебники. Начинается углубленное преподавание отдельных предметов, что способствует развитию учащихся с учетом их интересов и способностей. Это и побудило нас взяться за разработку методики изучения русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля.

Выбор темы определяется неразработанностью вопроса изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля, отсутствием научно обоснованных рекомендаций по методике преподавания русской литературы в классах данного типа. При разработке методической модели изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля мы учитывали специфику национальной общеобразовательной школы Республики Мордовия, а также опыт русских школ гуманитарного профиля.

Степень разработанности проблемы. Образование в России явилось результатом многовекового развития просвещения. Традиционные для русской школы тенденции гуманизации и гуманитаризации, занимающие в наши дни ведущее место в системе образования, уходят корнями в далекое прошлое. Следует особо подчеркнуть, что в основе своей образование в России изначально носило гуманитарный характер.

Изучению русской литературы в школах гуманитарного профиля посвящены многие литературоведческие и методические исследования. Данную проблему рассматривали методисты XIX века, среди них следует отметить: Ф.И. Буслаева, АД. Галахова, И.И. Срезневского, В.И. Водовозова, ВЯ. Стоюнина, в XX веке: В.В. Голубкова, ГА Гуковского, Н.И. Кудряшева, М.А Рыбникову.

Некоторые аспекты изучения произведений русской литературы в старшей русской школе гуманитарного профиля нашли свое отражение в работах Л.И. Петриевой, Т.Л. Шишигиной и других.

Проблема существования национальной школы (классов) гуманитарного (филологического) профиля находится в стадии становления. Разработан Проект нового стандарта среднего (полного) общего образования по литературе, включающий профильный уровень изучения литературы, который пока не утвержден. Существуют программы, учебники и хрестоматии для изучения русской литературы в национальной школе гуманитарного профиля, которые проходят экспериментальную проверку и имеют статус - допущены Министерством образования РФ.

Несмотря на значимость и широту проведенных исследований, в них не затронуты пока многие проблемы изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля.

В связи с вышесказанным, можно отметить ряд противоречий:

- между назревшей необходимостью создания в Республике Мордовия национальной школы (классов) гуманитарного (филологического) профиля и отсутствием методических материалов, которые могут быть использованы в такой школе (классах);

- между новыми технологиями (мультимедийные, интернет-ресурсы), которые необходимы для национальной гуманитарной школы и отсутствием реальной базы для их внедрения.

С учетом указанных противоречий и определена тема исследования «Методика изучения русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля (на материале мордовской школы)».

Объект исследования -процесс изучения русской литературы в старших классах гуманитарного (филологического) профиля Республики Мордовия.

Предмет исследования - методика преподавания русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля мордовской школы.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики изучения русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля мордовской школы.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

- определить теоретические основы методики преподавания русской литературы в школах (классах) гуманитарного (филологического) профиля (анализ литературоведческой, дидактической, методической и психолого-дидактической литературы по теме исследования);

- изучить современные концепции литературного образования школьников в гуманитарной (филологической) школе;

- определить основные приемы и формы работы с художественным текстом в национальной школе (классах) гуманитарного (филологического) профиля;

- экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

В ходе научного исследования была выдвинута следующая гипотеза. Успешное изучение русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля может быть достигнуто при условии:

- обязательного учета психолого-педагогических особенностей восприятия учащимися национальных классов произведений русской литературы;

- широкого использования в процессе обучения методических приемов, сопрягающих русскую и родную литературу;

- широкого внедрения в учебный процесс культуроведческого подхода к изучению русской литературы, филологического анализа художественного текста с выходом на его различные интерпретации;

- углубления теоретико-литературной подготовки учащихся с опорой на материал русской и родной литературы;

- учета творческой индивидуальности учащихся;

- введения спецкурсов, ориентированных на будущую профессию учителя русского языка и литературы для национальной школы.

Методологическая основа диссертации базируется на идеях отечественных психологов П.П. Блонского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Э.В. Ильенкова, А.И. Леонтьева, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской; педагогов о гуманизации и гуманитаризации системы образования Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, нацеленные на воспитание гармоничной, всесторонне развитой личности; на исследованиях литературоведов, методистов И.Х. Майровой, М.В. Черкезовой, К.М. Нартова, А.А. Шейман в области взаимосвязанного изучения литературы в национальной школе; в области формирования теоретико-литературных понятий как основы анализа художественного текста Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, В.В. Голубкова, А.В. Дановского, С.А. Леонова, В.П. Острогорского, Н.И. Прокофьева, М.А. Рыбниковой, М.А. Снежневской, ВЛ. Стоюнина; в области филологического анализа художественного текста М.В. Черкезовой, Н.М. Шанского; на идеях современных социологов о необходимости поставить заслон «массовой культуре» (А. Моль), поработившей современных школьников.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические (изучение и анализ литературы по философии, психологии и педагогике, анализ программ, учебников и хрестоматий по русской литературе для национальных школ гуманитарного профиля);

- эмпирические (метод педагогического наблюдения, изучение и обобщение педагогического опыта, метод контрольных срезов, педагогический эксперимент);

- статистические (обработка данных эксперимента, полученных на разных этапах наблюдения, в ходе опросов, бесед, при проведении итоговых работ в рамках исследования; обобщение результатов исследования).

Экспериментальная база исследования: Общеобразовательные учреждения Республики Мордовия (Подлесно-Тавлинская средняя общеобразовательная школа Кочкуровского района, Парапинская средняя общеобразовательная школа Ковылкинского района, Вечкенинская средняя общеобразовательная школа Ковылкинского района). В опытно-экспериментальной работе приняло участие 106 учащихся, более 50 учителей русского языка и литературы.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа с 2000-2004 г.г.:

I этап (2000-2001 г. г.) - изучение литературы по теме исследования; были определены предмет, объект, цель и задачи исследования, изучалась литература по проблеме, разрабатывалась концепция исследования, проводился констатирующий эксперимент.

II этап (2001-2002 г.г.) - разработка и создание методики преподавания русской литературы, ориентированной на национальные классы гуманитарного (филологического) профиля.

III этап (2002-2004 г.г.) - экспериментальная апробация предложенной методики, обобщение результатов эксперимента; завершение диссертационного исследования и оформление текста диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

- разработана методическая модель изучения русской литературы в классах мордовской школы гуманитарного (филологического) профиля, основанная на принципах: сравнительно-сопоставительного подхода, углубленного изучения теоретико-литературных понятий с опорой на материал русской и родной литературы, культуроведческого подхода, филологического анализа с выходом на интерпретацию художественных текстов;

- осуществлен отбор методов, приемов и форм работы, обеспечивающих углубленное изучение русской литературы в мордовской школе;

- выявлена эффективность сравнительно-сопоставительного изучения русской и мордовской литературы, филологического анализа текста.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что:

- проанализированы, систематизированы и обобщены теоретические подходы к разработке методической модели изучения русской литературы в классах мордовской школы гуманитарного (филологического) профиля;

- дано научное обоснование методической модели изучения русской литературы в классах мордовской школы гуманитарного (филологического) профиля.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана программа элективного курса «Культуроведческий подход к изучению художественного текста в школе»;

- подготовлены поурочные разработки по сравнительно-сопоставительному изучению лирики русских и мордовских поэтов XX века;

- подготовлен культуроведческий комментарий к рассказу Н.С. Лескова «Кадетский монастырь»;

- разработаны методические рекомендации по проведению занятий в национальной мордовской школе (классах) гуманитарного (филологического) профиля. Они могут быть использованы учителями национальных школ (классов) гуманитарного (филологического) профиля других республик РФ, а также при проведении семинаров для учителей национальных школ, готовящихся к работе в школах (классах) гуманитарного (филологического) профиля.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена

методотологической обоснованностью исходных теоретических положений;

использованием методов, адекватных целям и задачам исследования;

сочетанием теоретического анализа с практической реализацией основных

положений исследования; положительными результатами длительной работы

с экспериментальной группой детей.

На защит)' выносятся следующие положения:

1. Важным условием качественного изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля является внедрение филологического анализа художественного текста, позволяющего рассматривать литературное произведение в единстве его языковой и литературной составляющей, помогающей учащимся создавать собственные интерпретации изучаемого художественного текста

2. Углубление теоретико-литературной подготовки учащихся, опора на материал родной и русской литератур - необходимое условие изучения литературы на профильном (филологическом) уровне

3. Систематическое сопряжение материала русской и родной литератур способствует формированию более широкого взгляда на литературный процесс, в целом, и на его особенности в условиях конкретной республики

4. Углублению и расширению знаний по курсу литературы во многом содействует внедрение в учебный процесс культуроведческого подхода к изучению русской литературы

Апробация работы и результатов исследования осуществлялась в выступлениях с докладами на ежегодных внутри вузовских научных конференциях «Евсевьевские чтения» (Саранск, 2000-2003 г.г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и инновации в филологической подготовке учителя-словесника» (Саранск, 18-19 декабря 2002 года). Результаты исследования нашли отражение также в программе элективного курса «Культуроведческий подход к изучению художественного текста в школе» (программа курса по выбору), опубликованной в из-ве Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева в 2003 году. Основные выводы и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры литературы Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева. По теме исследования опубликовано 4 работы, общим объемом 1.02 п.л.

Структура и объем работы. Цели и задачи, поставленные в настоящем исследовании, определили логику, содержание и структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (190 наименований) и приложений. Общий объем диссертации 182 страницы.

Во введении обосновывается выбор темы и актуальность диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цели, задачи, характеризуются методы исследования, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна и практическая значимость, описываются этапы работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Личностно-ориентированное изучение русской литературы в национальной школе как основа гуманитарного образования» рассматриваются философский, литературоведческий, психолого-педагогический аспекты проблемы; исследуются история и современные подходы к проблеме гуманитарного образования; анализируются программы, учебники и хрестоматии по русской литературе для национальных школ гуманитарного (филологического) профиля; описывается констатирующий эксперимент.

Во второй главе - «Методическая модель изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля» были определены принципы отбора литературного материала в старших национальной школе гуманитарного профиля; разработана методическая модель изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля. Она включает следующие основные компоненты:

- сравнительно-сопоставительный подход как необходимое условие углубленного и расширенного изучения курса литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля;

- углубленное изучение теоретико-литературных понятий с опорой на материал русской и родной литературы;

- культуроведческий подход как важный фактор приобщения учащихся национальной школы к миру русской культуры;

- филологический анализ с выходом на интерпретацию художественных текстов;

- элективные курсы по литературе.

В заключении подводятся итоги диссертационной работы и делаются выводы.

Приложения к диссертации содержат материалы культуроведческого комментирования, использованные при разработке методики изучения русской литературы в старших классах национальной школы гуманитарного (филологического) профиля; текст стихотворения И. Пиняева «Материнское сердце».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава исследования «Личностно-ориентированное изучение русской литературы в национальной школе как основа гуманитарного образования» состоит из трех параграфов.

Цель образования в наши дни - способствовать развитию внутреннего потенциала каждого ученика. Выдвигаются новые образовательные концепции: на первый план выносятся способы мышления и деятельности личности, идет

пересмотр содержания образования (от человека требуются новые умения, способность пользоваться информацией, обладать компьютерной грамотностью, творчески решать проблемы), подходов к учебно-воспитательному процессу (увеличивается роль научных исследований, особое значение получают взаимоотношения учителя и ученика, на первое место выдвигается духовно-нравственное воспитание личности). Исходя из этого, концепция личностно-ориентированного обучения занимает приоритетное место в системе образования.

Эволюция школьного образования определяется особенностями культурно-исторического развития России, потребностями общества в специалистах с фундаментальными знаниями, гуманистически ориентированных, имеющих прочную базу гуманитарных знаний. В школах (классах) гуманитарного (филологического) профиля большое значение приобретают уроки литературы, где на учителя-словесника возлагается особая миссия - способствовать развитию личности учащегося.

Современная концепция личностно-ориентированного школьного образования нацеливает учителя не только на усвоение учащимися знаний, но и на развитие познавательных и творческих способностей учеников. Данная концепция сформировалась на базе психологических, психолого-педагогических положений Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П. П. Блонского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, А. К. Марковой, И. С. Якиманской и др., которые пришли к выводу: познавательные возможности учащихся практически неисчерпаемы, и многие из них подвергаются целенаправленному формированию через качественное, сущностное изменение процесса обучения и его содержания.

В процессе личностно-ориентированного обучения ставится и решается основная социокультурная задача - воспитание гармоничной, нравственной личности через активизацию внутренних возможностей ученика; обучение ведется с учетом личного опыта школьника, его личностных возможностей и способностей. Обучение не направленно на личность школьника, а как бы «пропускается» через него, его цели, интересы, мотивы, ценностные ориентации и пр. Данный подход предполагает организацию процесса изучения литературы как деятельность ученика.

Восприятие литературного произведения - процесс очень сложный и глубоко индивидуальный, опирающийся на жизненный опыт ученика, поэтому приоритетным при изучении литературы является развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ученика, максимальное выявление, использование его опыта с целью помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться.

Первые школы древней Руси, открывавшиеся при монастырях, давали человеку комплекс гуманитарных знаний, причем обучение носило ярко выраженный религиозно-нравственный характер, было направлено на

формирование личности. Идеи классического образования (гуманитарного в своей основе) укреплялись в России в течение XVII века.

Особое значение для развития гуманитарного образования имело открытие в XVIII веке таких средних учебных заведений, как гимназия при Академии наук (1726г.) и сухопутный кадетский шляхетский корпус в Петербурге (1731г.), гимназия и благородный пансион при университете в Москве (1755г.), а также гимназия в Казани - первая в Поволжье (1758). Данные учебные заведения были и культурными центрами, где внимание было направлено на развитие творческих способностей воспитанников.

Периодом наивысшего развития школьного дела в России XVШ в. оказалось царствование Екатерины П. В это время были организованы воспитательные училища для мальчиков при Академии художеств (1764) и Академия наук (1765), институт благородных девиц при Воскресенском монастыре (1764).

В первой половине XIX в. в развитии школы и педагогики России наступает важный этап. Формируются национальная секуляризированная система образования и педагогическая мысль, учреждаются лицеи - государственные закрытые учебные заведения для дворянства. Одним из первых наиболее ярких гуманитарных заведений был в дореволюционной России Царскосельский лицей.

В течение XIX века гимназическое образование в России развилось в сторону усиления гуманитарной составляющей.

В начале XX века под руководством министра народного просвещения П. Н. Игнатьева был составлен План реформы средней школы (1916), в котором намечалось создание единой школы (гимназии) с 7-летним курсом обучения и двумя ступенями (1-3-е и 4-7-е классы); были открыты экспериментальные учебно-воспитательные заведения (школа в Царском селе (1900), гимназия в Новочеркасске (1906), гимназия в Голицыне под Москвой (1910)).

Проблемы гуманитарного образования, в частности, места литературы в этой системе, рассматривали многие методисты XIX века (Ф. И Буслаев, А. Д. Галахов, И. И. Срезневский, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, Ц. П. Балталон, А. Д. Алферов, В. В Данилов и пр.). В XX веке продолжили искания русских методистов такие ученые, как В. В. Голубков, Г. А. Гуковский, Н. И. Кудряшев, М. А. Рыбникова и др.

Социокультурная ситуация конца XX века выдвинула иные проблемы, требующие новой интерпретации сущности гуманитарного образования, значительного изменения структуры системы образования.

Суть проблемы новой гуманитарной школы не в том, чтобы естественнонаучное образование подменить, вытеснить гуманитарным, а в том, чтобы и естественные, и гуманитарные предметы повернуть к интересам человека, сделать их личностно-ориентированными для каждого ребенка, направить на формирование гуманистической личности.

История образования и педагогической мысли Мордовского края неотделима от истории России, истории Поволжья и всех, населяющих его с древнейших

времен народов. Это - важная и то же время относительно самостоятельная часть российской истории педагогики, позволяющая более глубоко и всесторонне, в широком историко-культурном и цивилизационном контексте проанализировать регионально-национальные проблемы образования.

Становление школьного образования в Мордовском крае связано с проникновением в регион православия и началом крещения.

Предтечами гуманитарного образования в Мордовии ХУШ-ХГХ в. в. были А. Ф. Юртов и М. Е. Евсевьев.

Просвещение мордвы имело свои особенности, обусловленные, прежде всего, сложившейся этноконфессиональной ситуацией. Дисперсно расселенная мордва относилась к разным учебным округам: Казанскому, Харьковскому, Оренбургскому и др.

На территории нынешней Мордовии первыми средними учебными заведениями стали женская прогимназия в Саранске и мужская в Краснослободске.

В начале XX столетия образовательная ситуация на территории Мордовии стала постепенно меняться; к 1914 году на территории Мордовии сформировалась устойчивая сеть женских средних учебных заведений - гимназий. Гимназии, их педагоги и учащиеся, пользовались большим авторитетом, участвовали в общественной жизни городов и привлекали учащихся к просветительской деятельности. В 1918 году гимназии и реальные училища как типы учебных заведений были упразднены.

Вопрос гуманитаризации- образования в Мордовии до сих пор является открытым. Современные школы пытаются сами реализовать в своих учебных планах эту идею, при этом сталкиваются со многими трудностями.

Мы проанализировали процесс дифференциации образования, опираясь на данные по Республике Мордовия, и пришли к выводу, что наблюдается тенденция к увеличению количества профилированных классов, в частности, гуманитарных. Это свидетельствует о тенденции к гуманитаризации образования, что во многом связано, на наш взгляд, с доминированием вузов и средних специальных учебных заведений гуманитарной направленности. Приоритетными профессиями гуманитарной направленности в Республике Мордовия среди поступающих в вузы являются: юрист, социолог, психолог, регионовед, историк и т.д.

В этой связи особо актуальной становится проблема подготовки старшеклассников национальных школ Мордовии к продолжению гуманитарного образования в высшей школе.

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные предметы и элективные курсы.

Далее в диссертации рассматриваются инновационные школы в Республике Мордовия. Наблюдение за воспитательно-образовательными процессами в современных гимназиях, лицеях и профильных школах Республики Мордовия позволяет сделать выводы о действующей тенденции следовать лучшим традициям российского образования: преобладание гуманитарной составляющей в системе образования с приоритетной ролью литературы как учебного предмета, дифференциация процесса преподавания, нацеленность на развитие творческих способностей личности ученика, обновление содержания образования.

В диссертации дается анализ программ, учебных пособий и хрестоматий по русской литературе для национальных образовательных учреждений гуманитарного профиля; приводится описание констатирующего среза эксперимента.

В ходе бесед, проведенных с учителями национальных школ, наблюдений на уроках мы обнаружили, что образовательные и воспитательные возможности изучения предмета русская литература в мордовских школах часто недооцениваются.

Констатирующий эксперимент состоял из 2-х этапов: на первом этапе мы сравнивали знания учащихся русской общеобразовательной школы со знаниями учащихся русской гуманитарной школы; на втором - знания учащихся русской общеобразовательной школы со знаниями учащихся национальной общеобразовательной школы. В эксперименте участвовали ученики 10-х и 11-х классов русских и национальных общеобразовательных школ и русских школ гуманитарной направленности; классы с углубленным изучением предметов гуманитарного профиля и классы, работающие по стандартным учебным программам.

На основе данных констатирующего эксперимента, проведенного в 2001-2002 уч. г. в школах Мордовии, в диссертации делаются следующие выводы:

- уровень восприятия и понимания художественных произведений, умение анализировать тексты, определять проблематику, давать развернутые ответы на вопросы у гуманитариев значительно выше, чем у учащихся общеобразовательных русских школ;

- в целом, умения анализировать художественный текст у учащихся общеобразовательных русских и национальных школ существенно не отличаются, хотя в чем-то учащиеся национальных школ показали более высокий уровень этих умений;

- учащиеся национальных школ в большей степени, чем учащиеся русских школ, ценят русскую литературу, ее высокий духовно-нравственный потенциал.

Эти, на первый взгляд, странные выводы, имеют свое объяснение: русские школы - это, в основном, городские школы, национальные - сельские. Сельских ребят меньше коснулось разлагающее влияние современной массовой культуры.

Исходя из полученных результатов констатирующего среза, мы пришли к выводу о необходимости выстраивать модель национальной школы (классов) гуманитарного (филологического) профиля, опираясь на опыт преподавания русской литературы в гуманитарной русской школе и на опыт работы национальной мордовской школы.

Во второй главе «Методическая модель изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля» рассматриваются основные компоненты методической модели изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля.

Становление профильного обучения на старшей ступени общего образования является одним из приоритетных направлений модернизации системы общего образования в Российской Федерации. Появление школ инновационного типа (лицеев, гимназий) гуманитарной направленности способствовало пересмотру содержания литературного образования.

В Проекте нового стандарта среднего (полного) общего образования по литературе, включающем профильный уровень изучения литературы, есть раздел, посвященный национальной школе. В нем обозначены некоторые особенности изучения русской литературы в национальной гуманитарной школе:

1. В связи с тем, что в национальной школе гуманитарного профиля наряду с изучением русской литературы изучается родная литература, возникает необходимость некоторого сокращения, по сравнению с русской школой, числа изучаемых произведений русской литературы без ущерба, однако, для полноценного восприятия творчества того или иного писателя в целом

2. Замена в отдельных случаях произведений, предлагаемых для изучения в русской школе, обусловлена необходимостью предложить художественные произведения, насыщенные культуроведческой информацией, чтобы ввести учащихся в контекст менее знакомой для них русской культуры; стремлением более широко и многогранно отразить своеобразие русских национальных традиций, обычаев, особенности русского национального характера, духовные основы русской культуры

3. Представить те произведения русских писателей, в которых нашло отражение этническое многообразие России.

4. В силу специфики структуры курса русской литературы в национальной школе в ней на этапе старшей школы продолжается и углубляется изучение больших по объему произведений русской классики, первоначальное представление о которых учащиеся уже получили в основной школе (например, А.С. Пушкин «Евгений Онегин», М.Ю. Лермонтов «Герой нашего времени» и др.)

Изучение мордовской литературы наряду с русской расширяет духовный, нравственный и эстетический опыт учащихся, родная литература начинает осознаваться не как нечто обособленное, а как часть единого литературного

процесса. Учащиеся приобщаются к тайнам художественного слова, постигают специфику эстетической системы не только русской, но и родной литературы.

Смысл сопоставительных параллелей заключается в том, что при сравнении произведений русской и родной литератур внимание учащихся обращается на факты, художественные образы, типологически сходные в обеих литературах (общность проблематики, тематики, нравственного пафоса, образной системы, элементов сюжета, композиции). В условиях национальной гуманитарной (филологической) школы прием сопряжения русской и родной литературы является обязательным. Это помогает мордовским учащимся глубже понять и эмоциональнее воспринять произведения русской литературы.

Прием сопряжения русской и родной литературы широко используется в любой национальной школе. В школе (классах) гуманитарного (филологического) профиля он приобретает особое значение. На материале сопоставления произведений русской и родной литературы в профильной школе возможен выход к широким культурологическим и философским обобщениям, позволяющим расширить мировоззренческий кругозор учащихся, сформировать их эстетические чувства. В предлагаемой нами методике приемы сопоставительных параллелей, с одной стороны, и выявления национально-культурного своеобразия, с другой, играют ведущую роль.

В экспериментальном обучении эти приемы использованы в процессе изучения однотемных произведений лиро-эпического жанра (поэмы), при изучении лирических произведений русской литературы в сопоставлении с мордовской. В диссертации представлена методика сравнительно-сопоставительного подхода на примере изучения стихотворений С. Есенина «Не гляди на меня с упреком...», «Отговорила роща золотая» и стихотворений мордовских поэтов А. Арапова «Ты доверишься мне впопыхах...», И. Калинкина «Где ты, юность моя?»

Сопоставительный анализ лирических стихотворений русской и мордовской литературы помогает глубже вникнуть в поэтический мир поэтов, раскрыть идейное богатство и художественное своеобразие их произведений.

В классах гуманитарного (филологического) профиля большое внимание уделяется формированию теоретико-литературных понятий как инструментарию будущего филолога. Прочные теоретико-литературные знания помогают учащимся осуществлять глубокий анализ художественных произведений и квалифицированно их интерпретировать.

Старшая гуманитарная школа предполагает формирование теоретико-литературных понятий на качественно иной основе: необходима обязательная опора на конкретный художественный материал двух (русской и родной) литератур.

С целью систематизации и обобщения полученных в среднем звене теоретико-литературных знаний целесообразным представляется на профильном уровне использование особого типа урока «Введение в теорию литературы» в 10

классе. Перед изучением нового произведения на уроке литературы в гуманитарных классах можно вводить так называемую «пятиминутку» теоретико-литературных понятий. Но наиболее эффективным представляется обогащение теоретико-литературного понятия при сопоставительном изучении произведений русской и мордовской литературы.

В диссертации показано, как на примере сопоставления поэм А.Т. Твардовского «Василий Теркин» и А. Малькина «Теплые следы» можно обогатить теоретико-литературное понятие жанра поэмы в И классе, указать на особенности, специфику жанра поэмы в мордовской литературе.

Сопоставительный анализ поэм Твардовского и Малькина помогает не только обобщить все ранее известные учащимся сведения о жанре поэма, но обогатить их дополнительными знаниями о специфике жанра мордовской поэмы, имеющей две разновидности - лирическую поэму и эпическую, и на материале поэмы А. Малькина показать, как изображение масштабных исторических событий органично связывается с лирическими размышлениями автора.

В национальной школе (классах) гуманитарного (филологического) профиля обязательным является культуроведческий аспект изучения произведений русской литературы. Разнообразие культуроведческого материала в структуре литературно-художественного произведения определяет и разнообразие путей его изучения:

- чтение фрагментов художественного текста с культуроведческим комментированием;

- культуроведческий анализ, построенный на сопоставлении художественного текста с первоисточником;

- постановка проблемных вопросов, посредством которых культуроведческий материал связывается с анализом произведения;

- заранее подготовленные выступления учащихся;

- развернутые культуроведческие отступления преподавателя;

рассказ о каком-нибудь выдающемся деятеле отечественной истории и культуры, раскрытие художественного образа данной исторической личности в литературном произведении;

- специально подготовленный урок по определенной теме (например, обряды или праздники русского народа и отражение их в русской литературе, сопоставление с обрядами или праздниками, существующими в традициях родного народа).

Создание оптимальных педагогических условий освоения культуроведческого материала способствует расширению культурного горизонта учащихся, их духовно-нравственному воспитанию. В диссертации это раскрывается на примере изучения рассказов Н.С. Лескова «Кадетский монастырь» и «Однодум».

В условиях гуманитарной национальной школы необходимо использовать систему дифференцированных заданий, исходить из личностно-ориентированного подхода к обучению. В частности, при анализе рассказов Н.С. Лескова

предлагается система дифференцированных заданий, учитывающая индивидуальные склонности и способности учащихся.

Анализу рассказа Н.С. Лескова «Однодум» предшествует прием культуроведческого комментирования, который помогает учащимся глубже понять нравственный пафос этого рассказа.

Для раскрытия возможностей предпрофильной подготовки учащихся в основной школе в диссертации представлена работа с рассказом Н.С. Лескова «Кадетский монастырь», поскольку этот рассказ дает богатый материал для культуроведческого комментария. Предпрофильная подготовка в основной школе поможет учащимся старшей гуманитарной профильной школы овладевать приемами и формами культуроведческого анализа.

Культуроведческий подход к изучению литературного произведения зачастую идет рука об руку с филологическим анализом текста, который следует активно использовать в классах гуманитарного (филологического) профиля. В диссертации приводятся примеры филологического анализа стихотворений С. Есенина «Гой ты, Русь, моя родная...» и М. Цветаевой «Семь холмов - как семь колоколов» из цикла «Стихи о Москве».

Изучение русской литературы на профильном (филологическом) уровне требует не просто внедрения филологического анализа художественного текста, а включение в него культуроведческой составляющей, способствующей глубокому восприятию и пониманию литературного произведения, помогающей глубже понять само художественное произведение.

В профильной школе (классах) при проведении филологического анализа художественного текста особое внимание обращается на его интерпретацию.

В работе предлагается образец филологического анализа стихотворения С. Есенина «Спит ковыль. Равнина дорогая» с выходом на его возможные интерпретации.

Тема Родины в этом стихотворении вбирает в себя то новое, что принесло социалистическое преобразование деревни старой крестьянской Руси. В родную для поэта деревню пришла «новь» (словарное значение: новь - непаханая земля, целина). Отношение поэта к «нови» сложное, мучительное. С одной стороны, можно утверждать, что в этом стихотворении явно звучит мысль о неприятии поэтом социалистических преобразований в родной деревне. С другой - следует обратить внимание на то, что в контексте стихотворения слово новь имеет широкое, собирательное значение. Это и новая жизнь, и новые люди. В отношении к этой «нови» поэт применяет трагическое, грозное сравнение. «Новь» - это сильный враг, который теснит поэта. «Новь» - не принята поэтом, чужда ему. Однако в метафорическом образе «чужой юности», которая «брызжет новью на мои поляны и луга», слово новь получает иное осмысление. Глагол брызгать обычно ассоциируется с полезным, благотворным воздействием: брызжет вода, солнце и т.п. Употребляя его в данном метафорическом образе, Есенин как бы признает благотворное влияние «нови» на родную деревню. Такова иная, прямо

противоположная интерпретация этого стихотворения. Интересно, что в процессе обучающего эксперимента мы столкнулись с тем, что многие учащиеся не приняли этой трактовки стихотворения, а высказали мнение, что поэт не принял «новь». Другая, новая Россия пугает поэта. Он по-прежнему любит ее, но в то же время боится за нее, за то новое, неизведанное, что пришло в русскую деревню с социалистическими преобразованиями.

Итак, мы видим, что художественный текст представляет собой открытую систему и дает возможность его неоднозначного прочтения. Оба, такие различные восприятия стихотворения С. Есенина «Спит ковыль. Равнина дорогая», очевидно, правильны, так как отражают тот надрыв, те метания, которые были характерны для поэта в послереволюционный период.

Таким образом, филологический анализ текста, внимание к слову в его контекстуальном значении, движение от художественного слова к художественной образности стали основой для глубокого прочтения стихотворения и для его разных интерпретаций.

При таком подходе учащиеся приучаются сами избирать путь анализа с учетом жанра произведения. Уроки литературы становятся разнообразными, каждый урок поднимает учеников на новую ступень в познании «секретов» литературного творчества, в умении интерпретировать литературное произведение.

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направления профилизации. Важным составляющим в этом направлении являются элективные курсы.

В национальной гуманитарной (филологической) школе (классах) возможны самые разнообразные элективные курсы, но обязательным для национальной школы данного типа является элективный курс по теме «Литературное краеведение», который учитывает национально обусловленные особенности изучения русской литературы в конкретном национальном регионе. Элективный курс по краеведению всесторонне развивает индивидуальные способности учащихся, дает широкие возможности для формирования личности, расширения кругозора.

Данный вид работы по литературе является органической частью всей системы формирования творческой самостоятельности как основы получения литературного образования в гуманитарных классах.

При разработке элективного курса по теме «Литературное краеведение» мы взяли за основу обоснование регионального компонента А.Г. Прокофьевой, но внесли в него коррективы, связанные со спецификой национальной школы. Элективный курс по теме «Литературное краеведение» в национальной школе гуманитарного (филологического) профиля включает в себя как обязательный следующие компоненты:

1. Этнокультурный блок, включающий в себя рассмотрение духовной жизни, культуры русского народа и других народов, проживающих в данном регионе

2. Сопоставление картин природы средней полосы России с природой конкретного региона

3. Слово-образы и слово-символы русской литературы в сопоставлении со словообразами и образами-символами в родной литературе учащихся

4. Биографические и творческие связи русских писателей с писателями родной литературы

5. Описание тех мест конкретного региона, которые связаны с жизнью и творчеством русского писателя

Формы использования краеведческого материала в структуре элективного курса могут быть разнообразными:

- уроки различного типа;

- внеклассные занятия (вечера, конференции, встречи с писателями, работа ученического научного общества);

- внешкольные занятия (экскурсии в музеи по литературным местам, экспедиции, работа в архиве и пр.).

При изучении элективного курса «Литературное краеведение» в 10-м классе гуманитарного (филологического) профиля целесообразно рассмотреть влияние творчества А.С. Пушкина на мордовскую литературу. При соприкосновении с материалом о великом поэте и Мордовии у учащихся появляется особый интерес к изучению творчества А. С. Пушкина. Эту исследовательскую работу можно поручить отдельным группам учащихся в зависимости от их интересов и подготовленности. Предваряет урок по данному элективному курсу посещение Краеведческого музея в г. Саранске, а также школьного музея в национальной гимназии №14.

Сам урок может осуществляться в форме «круглого стола». Учитывая необходимость личностно-ориентированного обучения в национальной школе (классах) гуманитарного (филологического) профиля, учащимся, в зависимости от их индивидуальных склонностей и способностей, предлагаются разнообразные формы работы. Например, отдельные ученики получают задания: познакомиться с эпизодами жизни А.С. Пушкина, связанные с Мордовией. Другая группа старшеклассников работает с архивными данными в библиотеке ГУ «Научно-исследовательский институт гуманитарных наук при правительстве РМ». Наиболее творческая группа ребят оформляет класс фотографиями, иллюстрациями; готовит рефераты на темы «А.С. Пушкин в репродукциях мордовских художников», «Мой Пушкин», «Мордовские поэты о Пушкине».

Использование краеведческого материала способствует углубленному изучению русской литературы, а также повышает интерес к культуре, истории родного народа. Исследовательская работа развивает у учащихся способность самостоятельно приобретать новые знания.

Таким образом, профильное обучение в национальной гуманитарной (филологической) школе (классах) предполагает помимо углубления и расширения основного литературного материала изучение элективных курсов, ориентирующих учащихся на будущую профессиональную деятельность. Кроме названного выше курса «Литературное краеведение», это могут быть курсы по сопоставлению оригинала литературного произведения и его художественного перевода на родной язык учащихся и др.

Предлагаемая методическая модель изучения русской литературы в старших национальных классах гуманитарного (филологического) профиля прошла экспериментальную проверку в 2002-2003 учебном году в Подлесно-Тавлинской средней школе Кочкуровского района. По разработанной нами методике работали учителя Парапинской средней школы, Вечкенинской средней школы Ковылкинского района. Всего в эксперименте участвовало 106 учащихся.

Целью проведения обучающего эксперимента в 11 классах национальных школ Республики Мордовия явилось следующее: проверить эффективность предлагаемой методики изучения русской литературы, ее соответствия задачам мордовских школ (классов) гуманитарного (филологического) профиля.

Предлагалось выяснить:

1) насколько расширились и углубились у учащихся национальных школ знания в области русской литературы и культуры;

2) насколько совершенствовались знания в сфере теории литературы;

3) насколько овладели они умениями проводить анализ произведений русской литературы Б сопоставлении с родной, а также самостоятельно осуществлять филологический анализ литературного произведения и обоснованно интерпретировать его.

При определении тематики, объема и содержания экспериментальной работы учитывались возрастные особенности учащихся, их интересы и уровень литературного развития. Была проведена работа с учителями-экспериментаторами (ознакомление учителей с целью, содержанием, методикой проведения экспериментальных занятий), обработаны и проанализированы полученные экспериментальные данные.

В 11-х классах проверка результатов экспериментального обучения осуществлялась в виде сопоставительного анализа произведений русской и мордовской литературы и письменных ответов на вопросы. Учащиеся сопоставляли стихотворение С. Есенина «Письмо матери» с произведением И. Пиняева «Материнское сердце». С данным заданием справилось 85% учащихся. Полные, развернутые ответы дали 61% (сравни: с 35% правильных ответов в констатирующем срезе эксперимента). Для выявления того, как определенные культурные реалии помогают глубже понять художественный текст, а также выявления умений учащихся осуществлять филологический анализ художественного текста, было предложено стихотворение М.И. Цветаевой «Психея». С данным видом работы справились 73% учащихся экспериментальных

классов, в контрольных классах с этим заданием справилось 49% учащихся. Для выявления восприятия нерусскими учащимися лирического текста, его самостоятельной интерпретации, предлагалось стихотворение А. Блока «Грешить бесстыдно, непробудно...». Нас интересовало, что преобладает в восприятии мордовскими учащимися этого непростого стихотворения: а) боль поэта, который любит даже такую Россию, или б) сам этот неприглядный образ, так ярко изображенный в стихотворении, скрыл от них главное - безмерную любовь поэта к Родине, ко всему в ней: хорошему и плохому. Первая интерпретация стихотворения, достаточно убедительно аргументированная, встречалась у 69% учащихся. С целью проверки умения учащихся выявлять своеобразие жанра поэмы в мордовской литературе, мы предложили для рассмотрения поэму мордовского поэта И. Калинкина «Пиче вирь» («Сосновый бор»), которая изучается старшеклассниками в курсе родной литературы в И классе, и попросили ответить на вопрос, как реализуются в ней своеобразные черты мордовской поэмы. С данным видом задания справилось 59% учащихся экспериментальных классов по сравнению с 15% учащихся контрольных классов.

Экспериментальная работа показала, что наиболее эффективными приемами изучения русской литературы в национальной гуманитарной (филологической) школе (классах) являются:

- сопоставление произведений русской литературы с родной и выявление типологически общих явлений и фактов в двух литературах и их национально-специфических моментов;

- опора при углубленном изучении теоретико-литературного понятия на материал родной литературы;

- углубление филологического анализа художественного текста с выходом на его интерпретацию;

- введение в анализ изучаемых произведений культуроведческой составляющей, углубляющей понимание произведения, что в свою очередь содействует его большему воспитательному воздействию.

- разработка специальных элективных курсов, использующих местный материал и учитывающих профессиональную направленность изучения литературы в старшей школе гуманитарного (филологического) профиля.

Результаты контрольного среза, проведенного по окончании опытно-экспериментального обучения, показали достаточную эффективность предложенной нами методики:

- учащиеся стали более осознанно сопоставлять произведения русской и родной литературы, точнее определять черты общности, замечать отличия;

- углубилось их понимание лиро-эпического жанра поэмы, понимание специфики мордовской поэмы с ее большим, чем в русской литературе, тяготением к эпичности;

- учащиеся стали видеть в художественном тексте различные культуроведческие реалии, детали, осознавать и объяснять их роль в раскрытии смысла произведения;

- благодаря использованию приемов филологического анализа, они научились глубже воспринимать эмоционально-образную сторону художественного произведения, в ряде случаев давали самостоятельную, но обоснованную интерпретацию изученного художественного текста. Однако необходимо отметить, что приемы филологического анализа в ряде случаев вызывали у них затруднения;

- высказывания учащихся стали более распространенными, развернутыми, более аргументированными.

В целом, результаты проведенного эксперимента подтвердили правомерность научно-теоретических принципов, положенных в основу предлагаемой методики изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля, показали ее эффективность.

Формирование теоретико-литературных понятий, сопоставление произведений русской литературы и родной и выявление общих и специфических явлений и фактов, углубление филологического анализа художественных произведений с выходом на интерпретацию, привлечение местного материала с особой национальной окрашенностью при изучении предмета русская литература, использование культуроведческого комментария при анализе художественных произведений способствовало более глубокому изучению русской литературы, повысило интерес к изучению предмета, помогло более эмоциональному восприятию художественных произведений, что, безусловно, способствует профессиональной ориентации учащихся, предполагающих продолжить образование на филологическом факультете педвуза.

Сопоставительные данные уровня знаний и умений учащихся, которые были выявлены в ходе констатирующего среза эксперимента, и результаты, которые показали учащиеся экспериментальных классов после изучения литературы по предложенной нами методической системе свидетельствуют о преимуществе экспериментальной методики, которая обеспечивает более широкие возможности для углубленного изучения русской литературы в условия старшей национальной школы гуманитарного (филологического) профиля.

В то же время в ходе эксперимента стало очевидно, что наибольшую трудность для мордовских учащихся представляет филологический анализ художественного текста, умения анализировать литературные произведения недостаточно сформированы у учащихся. Все это указывает на направление дальнейшей работы по теме исследования.

Одним из важных звеньев преподавания русской литературы в мордовских классах гуманитарного (филологического) профиля является ее взаимодействие с родной. Только в тесных жанровых и проблемно-тематических связях русской литературы с родной осуществляется наиболее эффективное изучение, как

русской, так и родной литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля. Русская литература является для школьников уникальной возможностью приобщения к культуре, обычаям и традициям русского народа.

Теоретическая разработка проблемы, контрольный, обучающий эксперименты позволили сформулировать основные направления изучения русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля мордовской школы и сделать следующие выводы, которые изложены в заключении:

1. Введение в методическую модель изучения русской литературы в национальных мордовских классах гуманитарного (филологического) профиля приемов филологического анализа художественного текста, несмотря на некоторую их сложность для учащихся, способствует более углубленному и эмоциональному восприятию и пониманию русского художественного текста, помогают учащимся выходить на собственные интерпретации произведений русской литературы

2. Внедрение культуроведческого подхода при анализе произведений русской литературы способствует углублению и расширению знаний не только о русской литературе, но о русской культуре, в целом

3. Изучение теоретико-литературных понятий с опорой на материал русской и родной литературы содействует обогащению знаний об этих понятиях

4. Систематическое сопряжение русской и родной литературы расширяет знания учащихся о литературном процессе, в целом, способствует их профессиональной ориентации

Разработанная нами методическая система основывалась на изучении теоретических исследований в области литературоведения, психологии, дидактики и методики, на анализе деятельности квалифицированных учителей и личного педагогического опыта, на результатах эксперимента.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Бородкина Е.А. Культуроведческий аспект как важный фактор изучения русской литературы в национальной школе гуманитарного профиля //Традиции и инновации в филологической подготовке учителя-словесника: Материалы всероссийской научно-практической конференции (Саранск, 18-19 декабря 2002 года). - Саранск,2002. - С.14-16.

2. Бородкина Е.А. Личностно-ориентированное обучение в современной педагогической науке // Народное образование. Республика Мордовия, 2001-№6.-С.31-40.

3. Бородкина Е.А. К вопросу о полифункциональности русской литературы в национальной школе // Актуальные вопросы литературоведения и

методики преподавания литературы: Сборник научных трудов. Выпуск 2. - Саранск,2002. - С.103-104. 4. Черкезова М.В., Бородкина ЕА Программа курса по выбору. «Культуроведческий подход к изучению художественного текста в школе» (гуманитарный профиль). - Саранск,2002. -12 с.

Принято к исполнению 17/03/2005 Исполнено 18/03/2005

Заказ N° 706 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 (095) 318-40-68 www.autoreferat.ru

,nt¡5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бородкина, Елена Александровна, 2005 год

Введение.

1. Личностно-ориентированное изучение русской литературы в национальной школе как основа гуманитарного образования.

1.1. Вопросы личностно-ориентированного обучения в современной педагогической науке.

1.2. История и современные подходы к проблеме гуманитарного образования.

1.3. Гуманитарное образование в современной национальной школе (на примере мордовской школы).

2. Методическая модель изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля.

2.1. Специфика содержания образования по русской литературе в национальных старших классах гуманитарного (филологического) профиля.

2.2. Методика изучения русской литературы в старших национальных классах гуманитарного (филологического) профиля а) Сравнительно-сопоставительный подход - необходимое условие углубленного и расширенного изучения курса литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля. б) Углубленное изучение теоретико-литературных понятий. в) Культуроведческий подход — важный фактор приобщения учащихся национальной школы к миру русской культуры. г) Углубление филологического анализа с выходом на интерпретацию.

2.3. Элективные курсы по литературе — один из эффективных путей углубления знаний по литературе в классах гуманитарного (филологического) профиля.

2.4. Постановка экспериментального обучения и анализ результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика изучения русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля"

Опираясь на сложившиеся традиции; современная образовательная система вобрала в себя все лучшее, что создавалось передовыми мыслителями, общественными деятелями, просветителями прошлых веков (М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, М.Е. Евсевьев и др.). Анализ развития системы обучения и воспитания показывает, что доля гуманитарных предметов в учебных заведениях разного типа всегда была высока. Существование учебных заведений различной направленности говорит о постоянно действующей тенденции к дифференциации обучения. Вся система обучения и воспитания была нацелена на развитие личности учащегося, его творческих способностей, т.е. имела гуманистическую направленность. Следует также отметить явно выраженную тенденцию к постоянному обновлению содержания образования.

Развитие системы образования тесно связано с общей историко-культурной ситуацией, сложившейся к началу XX-XXI века. По определению французского социолога А. Моля, современный тип культуры можно охарактеризовать как «мозаичную культуру», особенностью которой является то, что она не продукт образования, а итог воздействия массовых коммуникаций, которые «фактически контролируют нашу культуру, пропуская ее через свои фильтры, и вынуждают современного человека оставаться на ' поверхности вещей, ни во что не углубляясь». Утрата в XX в. культурой своей целостности привела к развитию таких феноменов нашего времени, как массовая культура, молодежная субкультура.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

- расширить возможности социализации личности учащихся, обеспечить I преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Цель литературного образования в старших классах гуманитарного филологического) профиля - это не только освоение литературы как искусства слова, формирование культуры восприятия художественного произведения и t воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, но и формирование высшей степени литературной образованности для получения будущей профессии.

Актуальность исследования определяется неразработанностью вопроса изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного филологического) профиля, отсутствием научно обоснованных рекомендаций по методике преподавания русской литературы в классах данного типа. При разработке методической модели изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля мы учитывали специфику национальной общеобразовательной школы Республики Мордовия, а также опыт русских школ гуманитарного профиля.

Степень разработанности проблемы. Образование в России явилось I результатом многовекового развития просвещения. Традиционные для русской школы тенденции гуманизации и гуманитаризации, занимающие в наши дни ведущее место в системе образования, уходят корнями в далекое прошлое. Следует особо подчеркнуть, что в основе своей образование в России изначально носило гуманитарный характер.

A.Д. Галахова, И.И. Срезневского, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, в XX веке:

B.В. Голубкова, Г.А. Гуковского, Н.И. Кудряшева, М.А. Рыбникову. Некоторые аспекты изучения произведений русской литературы в старшей русской школе гуманитарного профиля нашли свое отражение в работах Л.И. Петриевой, Т.Д. Шишигиной и других.

Проблема существования национальной школы (классов) гуманитарного (филологического) профиля находится в стадии становления. Разработан Проект нового стандарта среднего (полного) общего образования по литературе, включающий профильный уровень изучения литературы, который пока не утвержден. Существуют программы, учебники и хрестоматии для изучения русской литературы в национальной школе гуманитарного профиля, которые проходят экспериментальную проверку и имеют статус — допущены Министерством образования РФ.

В связи с вышесказанным, можно отметить ряд противоречий:

- между новыми технологиями (мультимедийные, интернет-ресурсы), которые необходимы для национальной гуманитарной школы и отсутствием реальной базы для их внедрения. С учетом указанных противоречий и определена тема исследования «Методика изучения русской литературы в классах гуманитарного (филологического) профиля (на материале мордовской школы)».

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи: ч

- изучить современные концепции литературного образования школьников в гуманитарной (филологической) школе;

- определить основные приемы и фррмы работы с художественным текстом в национальной школе (классах) гуманитарного (филологического) профиля;

- экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

- широкого использования в процессе обучения методических приемов, сопрягающих русскую и родную литературу;

- углубления теоретико-литературнрй подготовки учащихся с опорой на материал русской и родной литературы;

- учета творческой индивидуальности учащихся;

Методологическая основа диссертации базируется на идеях отечественных психологов П.П. Блонского, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, Э.В. Ильенкова, А.И. Леонтьева, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской; педагогов о гуманизации и гуманитаризации системы образования Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, нацеленные на воспитание гармоничной, всесторонне развитой личности; на исследованиях литературоведов, методистов И.Х. Майровой, М.В. Черкезовой, К.М. Нартова, А.А. Шейман в области взаимосвязанного изучения литературы в национальной школе; в области формирования теоретико-литературных понятий как основы анализа художественного текста Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, В.В. Голубкова, А.В. Дановского, С.А. Леонова, В.П. Острогорского, Н.И. Прокофьева, М.А. Рыбниковой, М.А. Снежневской, В.Я. Стоюнина; в области филологического анализа художественного текста М.В. Черкезовой, Н.М. Шанского; на идеях современных социологов о необходимости поставить заслон «массовой культуре» (А. Моль), поработившей современных школьников.

- теоретические (изучение и анализ литературы по философии, психологии и педагогике, анализ программ, .учебников и хрестоматий по русской литературе для национальных школ гуманитарного профиля);

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа с 2000-2004 г.г.:

I этап (2000-2001 г. г.) — изучение литературы по теме исследования; были определены предмет, объект, цель и задачи исследования, изучалась литература по проблеме, разрабатывалась концепция исследования, проводился констатирующий эксперимент.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

Теоретическое значение исследования заключается в том, что:

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана программа элективного курса «Культуроведческий подход к ^ * изучению художественного текста в школе»;

- подготовлен культуроведческий Комментарий к рассказу Н.С. Лескова «Кадетский монастырь»;

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией основных положений исследования; положительными результатами длительной работы с экспериментальной группой детей.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Углубление теоретико-литературной подготовки учащихся, опора на материал родной и русской литератур — необходимое условие изучения литературы на профильном (филологическом) уровне

4. Углублению и расширению знаний по курсу литературы во многом содействует внедрение в учебный процесс культуроведческого подхода к I изучению русской литературы

Апробация работы и результатов исследования осуществлялась в выступлениях с докладами на ежегодных внутривузовских научных конференциях «Евсевьевские чтения» (Саранск, 2000-2003 г.г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и инновации в филологической подготовке учителя-словесника» (Саранск, 18-19 декабря 2002 года). Результаты исследования нашли отражение также в программе элективного курса «Культуроведческий подход к изучению художественного текста в школе» (программа курса по выбору), опубликованной в изд-ве Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева в 2003 году. Основные выводы и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры литературы Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева. По теме исследования опубликовано 4 работы, общим объемом 1.02 п.л.

Структура и объем работы. Цели и задачи, поставленные в настоящем исследовании, определили логику, содержание и структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (195 наименований) и приложений. Общий объем диссертации 186 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Изучение русской литературы в старших национальных классах гуманитарного (филологического) профиля — одна из актуальнейших, но вместе с тем и наиболее сложных проблем школьной методики преподавания. Современная школа претерпевает разного рода изменения не только в области организации, но, прежде всего, содержания образования. Вводятся новые учебные дисциплины, предлагаются новые формы обучения, возрождаются традиционные, использование которых оказывается достаточно результативно. Одним из основных нововведений является определение статуса литературного образования в национальной школе гуманитарного (филологического) профиля.

Специфика темы потребовала ее теоретического обоснования и экспериментальной проверки и, прежде всего, изучения работ литературоведов, дидактов, учителей-практиков, опоры при разработке методики углубленного изучения русской литературы в старших национальных классах гуманитарного (филологического) профиля на данные педагогики и психологии, на достижения методической науки.

Констатирующий срез показал, что:

- в целом, умения анализировать художественный текст учащимися и общеобразовательных русских, и общеобразовательных национальных школ существенно не отличаются, хотя в чем-то учащиеся национальных школ показали более высокий уровень этих умений;

Эти, на первых взгляд, странные выводы, имеют свое объяснение: русские школы - это, в основном, городские школы, национальные - сельские. Сельских ребят меньше коснулось разлагающее влияние современной массовой культуры.

Исходя из полученных результатов констатирующего среза, мы пришли к выводу - о необходимости выстраивать собственную модель национальной школы (классов) гуманитарного (филологического) профиля, опираясь на опыт преподавания русской литературы в гуманитарной русской школе.

Нами была обоснована и предложена методическая модель изучения русской литературы в национальных классах гуманитарного (филологического) профиля.

Основным в обновлении старшей ступени образования в настоящее время становится профессиональная ориентированность образования. Поэтому в старших национальных классах гуманктарного (филологического) профиля изучение русской литературы должно быть нацелено на необходимость сравнительно-сопоставительного подхода к изучению двух (русской и родной литератур), углубленное изучение теоретико-литературных понятий, реализацию культуроведческого аспекта изучения литературного произведения и его филологический анализ с выходом на интерпретацию.

Наиболее эффективными приемами работы для достижения вышеуказанного являются:

- сопоставление произведений русской литературы с родной и выявление типологически общих явлений' и фактов в двух литературах и их национально-специфических моментов;

- опора при углубленном изучении теоретико-литературного понятия на материал родной литературы;

- профессиональная направленность изучения литературы в старшей школе профильного уровня требует разработки специальных элективных курсов. В национальной школе предпочтительно, что эти курсы строились с учетом местного материала.

Обучающий эксперимент показал, что основным в обновлении старшей ступени образования является то, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным, профессионально ориентированным.

3. Изучение теоретико-литературных понятий с опорой на материал русской и родной литературы содействует обогащению знаний об этих понятиях.

4. Систематическое сопряжение русской и родной литературы расширяет знания учащихся о литературном процессе, в целом, способствует их профессиональной ориентации.

В соответствии с замыслом и логикой исследования на экспериментальном уровне были решены следующие задачи:

1. определены теоретические основы методики преподавания русской литературы в старших национальных классах гуманитарного профиля;

2. выявлены особенности современного преподавания русской литературы в национальной школе Республики Мордовия;

3. разработаны приемы преподавания русской литературы в старших национальных классах гуманитарного профиля;

4. проверена эффективность экспериментальной методики.

Методические рекомендации, содержащиеся в данном исследовании, применительно к мордовской школе, не претендуя на универсальность и бесспорность, могут использоваться с соответствующей корректировкой и в t других национальных школах.

Разработанная нами методическая система основывалась на изучении теоретических исследований в области литературоведения, психологии, дидактики и методики, на анализе деятельности квалифицированных учителей и на результатах эксперимента личного педагогического опыта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бородкина, Елена Александровна, Саранск

1. Абрамов В. По следу времени: (Очерки об известных исторических деятелях). Саранск: Морд, книжн. изд-во, 1991. - 304с.

2. Актуальные проблемы современного образования // Ученые записки УлГУ. Сер. Образование. Вып.2 / Под ред. Л.И. Петриевой. -Ульяновск, 1999.-206с.

3. Алешкин А.В. Единство традиций: Народ и личность в мордовской эпической поэзии. Саранск: Мордовское кн. изд-во, 1978. —192с.

4. Алешкин А.В. Эпос дружбы: Типология жанра поэмы в литературе народов Поволжья. Саранск: Мордовское кн. изд-во, 1985. —184с.

5. Алферов А.Д., Грузинский А.Е. Сборник вопросов по истории русской литературы: курс средней школы. М, 1908. - 86с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М: Педагогика, 1984. - 560с.

7. Андреев А. Гуманитарное образование: очередной кризис? // Высшее образование в России, 2004, №7. С. 95-104

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогического творчества. Казань: КГУ, 1988. -238с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- Казань: Центр инновац. технологий,2002. 607с.

10. Антология мордовской поэзии. Саранск: Морд, книжн. изд-во, 1987. -495с.

11. Н.Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика, 2003, №5. С. 49-55

12. Артюхова И .С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика, 2004, №2. С. 28-33

13. Асмолов А.А. Вариативное образование в изменяющемся мире: опытстановления и стратегические ориентиры развития современной образ, системы в России // Вариативные системы. М, 1995. - С.40-52

14. Ахметзянов М.Г. Формирование художественно-эстетической ориентации старшеклассников в процессе освоения курса русской литературы: На материале нац. школе респ. Татарстан. Дисс.докт. пед. наук. - Казань, 1995. - 472с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — М: Просвещение, 1982. 192с.

16. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва //I

17. Перспективы: вопросы образования. М: Прогресс, 1993, №2. - С. 5-21

18. Беленький Г.И., Веселова Н.М., Снежневская М.А. Типовая программа как этап в совершенствовании литературного образования. М: Прогресс, 1993, №2. - С.5-21

19. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика, 1998, №3. С.30-35

20. Белоконь М. Кадетские корпуса в России до 1917г. И История (ПС), 1998, №36.-С. 12-13

21. Берковский Н.Я. О мировом значении русской литературы. — JI, 1975. -184с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989.- 192с.

23. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в 21 век. — М, 1991. —412с.

24. Бирженюк Г. Гуманитарные критерии качества образования // Высшее образование в России, 2003, №6. С. 56-60

25. Бирюкова С.К. Изучение эпических произведений // Методика преподавания русской литературы в 9-11 классах / Под ред. К.М. Нартова. JI: Просвещение, 1989. - С. 76-98

26. Бирюкова С.К. Словарь культуроведческой лексики русской классической литературы. С.- П.: Филиал изд-ва «Просвещение», 2003.-351 с.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М, 1961. -467с.

28. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы: Учебник для студентов пед. вузов. М, 1999. - 400с.

29. Боголюбов Л.Н. К вопросу об универсальном образовании // Совр. гимназия и универс. образование. М: Интерпракс, 1995. - С.36-45

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, №4. С. 11-17

31. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика, 1993, №4. С.3-1531 .Брыжинский А.И., Пашутина О.В., Чернов Е.И. Писатели Мордовии. — Саранск: Морд, книжн. изд-во, 2001. С.315-317

32. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей — культурных символов в индивидуальном сознании // Вопросы психологии, 1997, №5. С. 44-56

33. Бушмин А.С. Наука о литературе: Проблемы. Суждения. Споры. М, 1980.-334с.

34. Быстрова Е.А., Черкезова М.В. О филологическом образовании вtшколе // Педагогика, 1997, №6. С.43-49

35. Ватагин М.Ф. Мордовские исторические песни: Дисс.к. ф.н. -Саранск, 1968.-378с.

36. Великие полководцы России. М, 2002. - 800 с.

37. Вербовая Н.Н. Усвоение теоретико-литературных понятий // Методика преподавания русской литературы в 9-11 кл. / Под ред. К.М. Нартова. -Л: Просвещение, 1989. С. 177

38. Вешер Л.А. Педагогика способностей. М: Знание, 1973. - 96 с.

39. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления / Под ред. И.С. Якиманской. М: Педагогика, 1989. - 224 с.

40. Возрастная и пед. психология: Тексты / Сост. и коммент. М. Шуаре. -М, 1992.-272 с.

41. Возрождение кадетства в России. История (ПС), 1998, №39. — С. 14

42. Выготский JI.C. Избр. психологические исследования. — М, 1956. -С.277

43. Габдуллин Г. Личностно-ориентированное педагогическое образование // Высшее образование в России, 2004, №9. С. 73-75

44. Галахов А.Д. История русской словесности. СПб, 1879. - 284 с.

45. Гершунский B.C. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М, 1999.-345 с.

46. Голдин В. Гуманитарное образование на Европейском Севере // Высшееtобразование в России, 2003, №1. С. 166-167

47. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. -М: Учпедгиз, 1955.-456 с.

48. Гончаров И.Ф. Совершенствовать содержание литературного ■ образования (школьников) // Советская педагогика, 1985, №3. — С.30-34

49. Горбунов В.В. Поэзия — душа народа (О становлении, развитии и современном состоянии мордовской поэзии). Саранск: Морд. кн. изд-во, 1973.-296 с.

50. Гребнев А. Гуманитарное образование. Размышления о «форме» игсодержании» // Высшее образование в России, 2004, №3. — С. 3-21

51. Губин В. Знание и понимание в гуманитарном образовании // Высшее образование в России, 2004, №5. С. 39-42

52. Гуляева Н.В. Инновационные процессы в средних общеобразовательных школах республики Мордовия как факторбезопасности и развития // Регион, контуры безопасности и развития. — Саранск,2001. С.66-72

53. Гуманитарное знание: сущность и функции: Межвузовский сб. / Под ред. Г.А. Подкорыстова. СПБ, 1991. - 150 с.

54. Джуринский А.И. История педагогики. М: Владос. Гум. издат. центр, 2000.-424 с.

55. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе. Томский госуд. университет, 2000. — 472 с.

56. Допрофессиональная компетенция как критерий литературной образованности учеников гуманитарных спецклассов // Ученые записки

57. Ульяновского госуд. университета, Сер. Образование. Вып. 4(2). —

58. Ульяновск, 2000. С. 123-138

59. Есенин С. Собрание сочинений в 2-х т. Т.2. - М: Советская Россия, 1990. - С.79,138,85

60. Жирмунский В.М. Литературные течения как явление международное — Л: Просвещение, 1967. — С.З

61. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Представление об учебном предмете // Теоретические основы среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М, 1983. 325 с.62.3анков Л.В. Дидактика и жизнь. М, 1968. - С.7I

62. Зимняя И.А. Психология обучения ин. яз. в школе. М: Просвещение, 1991.-222 с.бб.Золотарева И.В., Беломестных О.Б., Корнеева М.С. Поурочные разработки по литературе. 9кл. М: Вако, 2002. - С.381-383

63. Идейно-эстетическое воспитание на уроках литературы в национальной школе: Сб. научных статей / От^. ред. JI.B. Тодоров. М, 1982. — 144 с.

64. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И. Васильевой и др. М, 1991.-167 с.

65. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). М, 1984. - С.58

66. Ионин Г.Н. Принципы отбора произведений художественной литературы для школьного изучения и структура программы // Структура и содержание литературного образования: Сб. научных трудов / НИИ школ РСФСР. М, 1984. - С. 124

67. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение. М, 1986. - 72 с.

68. Использование метода сопоставительного анализа // Специалист, 1998, №8. С.21-23

69. История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студентов филологического факультета пед. вузов / Автор-составитель В.Ф. Чертов. — М, 1999. 384 с.

70. Кадыров Б.Р. Изучение психофизиологических предпосылок склонностей // Вопросы психологии, 1989, №2. С. 114-120

71. Каторова A.M. Теоретико-литературное образование студентов-филологов нац. отд. вузов (н^ материале Республики Мордовия) -Саранск: Из-во МГУ,2004г. 300 с.

72. Киркина Е.Н. Мордовская эпическая поэма: Автореф. дис.кфн. — Саранск, 2001.- 19 с.

73. Киселев А.К. Сопоставление как прием активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании. Дисс. .канд наук. — М, 1998. - С.7

74. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ заруб, опыта.-М, 1997.-С.46

75. Концепци я.// Литература в школе, 2000, №3. С.64-70

76. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования, 2002, №12. — С.5-27

77. Краевский В.В. Методические основы построения содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М, 1983.-325 с.

78. Крылова Л.А. Культурологический аспект преподавания литературы в школе. Автореферат. М, 2001. - 40 с.

79. Кудряшев Н.И. О творческом изучении литературы в школе // За творческое изучение литературы в школе. М, 1963. - С.7-45

80. Купреянов Е.Н., Магагоненко Г.П. Национальное своеобразие русской литературы. — Л, 1975. — 415 с.

81. Курдюмова Т.Ф. Содержание, литературного образования и пути дальнейшего совершенствования программы по литературе // Проблема содержания литературного образования: Сб. научн. трудов / НИИ школ РСФСР.-М, 1982. С.13-23

82. Лебедев О.Е. Теоретические основы педаг. целеполагания в системе образования. Дисс. докт. пед. наук. - СПб, 1992. -338 с.

83. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы, структуры. М: Педагогика, 1980. - 264 с.

84. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. М, 1981. - 584 с.

85. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника. Вопросы теории учебника.-М: Просвещение, 1978. — Вып.6. 150 с.

86. Лесков Н. С. Избранные произведения. М: Детская литература, 1984. — 428 с.

87. Лесков Н.С. Легендарные характеры. М: Советская Россия, 1989. -576 с.

88. Литература в гуманитарных школах и классах. М, 1992. - 135 с.

89. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Гл. ред. и сост. А.Н. Николюкин. -М: Интелвак, 2001. 1600 стб.

90. Лихачев Д.С. Прошлое — будущему: Статьи и очерки. Л, 1985. - 580 с.

91. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов. М: Просвещение, 1982. -192 с.

92. Ломшин М.И. Русско-мордовские литературные взаимосвязи при изучении жизни и творчества А.С. Пушкина // Литература в школе, 1998, №12. С.67-69

93. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М, 1992. - 272 с.

94. Львова С.И. Уроки словесности. М: Дрофа, 1996. - 146 с.

95. Майданов Д.П. Повторительный курс Истории Русской Словесности: Составлен по учебнику В.В. Сиповского. 4.1. - Вып.2. - Одесса, 1910.-248 с.

96. Майорова И.Х. Изучение теоретико-литературных понятий. В сб.: Проблемы преподавания русской литературы / Под ред. М.В. Черкезовой, М.В. Андреевой. Л: Просвещение, 1989. - С. 159

97. Малькина М.И. Мордовское стихосложение. Саранск: Морд. кн. изд-во, 1990.-192 с.

98. Маранцман В.Г. Проблемы восприятия школьных программ по литературе // Проблеме содержания литературного образования: Сб. научн. трудов / НИИ школ РСФСР. М,1982. - С.95-105

99. Маркова А.К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии, 1973, № 6. -С.96-106

100. Маскаев А.И. Мордовская'народная эпическая песня. Саранск: Морд. кн. изд-во, 1964. — 440 с.

101. Матрусов И.С., Леднев B.C. Некоторые пути совершенствования общего среднего образования // Перспективы развития общего среднего образования. Сб. научн. трудов / НИИ школ РСФСР. М,1974. -Вып.1- С.3-28

102. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Багдановой, В.Г. Маранцмана. В 2 т. - М: Просвещение, 1994.-Ч. 1.-288 с.

103. Моль А. Социодинамика культуры. М, 1973. - 406 с.

104. Науман М. Литературное произведение и история литературы. М, 1984.-424 с.

105. Научные сообщения // Педагогика, 1997, №4. С. 12-15

106. Национально-региональный компонент в образовательном процессе школы: программы и рекомендации / Морд. ин. повышения квалификации. Саранск, 1997. - 178 с.

107. Наша древняя столица. М: Детская литература, 1972. - С.58-70

108. Незеленов А.И. О преподавании русской словесности. — СПб, 1880.-80 с.

109. Нефедова Н.А., Ладыгин М.Б. Русская литература: Библиотека московских образоват. Стандартов. М: Образование для всех, 1997. -108 с.

110. Новые исследования в педагогической науки. М: Педагогика, 1998.-321 с.

111. Обучение интерпретации на уроках литературы в гуманитарных спецклассах // Актуальные проблемы современной интерпретации произведений русской литературы: Межвузовский сборник научных трудов. Пенза, 2000. - С.25-30

112. Овцын В. Развитие женского образования (Исторический очерк). — СПб, 1887.-42 с.

113. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М, 2002.-942 с.

114. Очерки истории и образования и пед. мысли в мордовском крае (cep.XVI-нач. ХХв.). Саранск, 2001. - 208 с.

115. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М, 1998. — 456 с.

116. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов / Авт. В.А. Сластенин и др. М, 1997. - 523 с.

117. Петриева Л.И. Специфика изучения произведений русской классической литературы в старших классах гуманитарного профиля. -Дисс.докт. пед. наук. Ульяновск, 2000. -402 с.

118. Повторительный курс Истории русской литературы: По учебнику В. Саводника. 4.1. - СПб, 1910.-417 с.

119. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: Учебник для студентов вузов, обуч. по пед. специальностям. М, 2000. - 354 с.

120. Попкова Н. Вопросы гуманитаризации образования // Высшее образование в России, 2004, №2. С. 106-111

121. Потебня А.А. Из лекций по теории словесности. Харьков, 1894. -С. 130

122. Праздник Спаса на Руси // Сто друзей,2002, №12. С.2

123. Преподавание литературы в 11 классе. Книга для учителя: Сборник методических и справочных материалов в 2-х частях / Под ред. Г.А. Обернихиной. 4.2. - М: АРКТИ, 2000. - 214 с.

124. Программно-методические материалы. Литература 5-11 кл. /Сост. Т.А. Каманова. М: Дрофа, 1998. - 256 с.

125. Программы общеобразовательных учреждений. Литература 5-11 классы.-М, 1997. 56 с.

126. Пропедевтический курс русской литературы / Под ред. З.С. Смелковой, М.В. Черкезовой. Л: Просвещение, 1986. - 352 с.

127. Просветители и педагоги Мордовского края.-Саранск,1986. 123 с.

128. Прошлое нашего края. Сб. документов и материалов / Сост. П.Д. Верещагин. Ульяновск, 1968. - 444 с.

129. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М. и др. Новосибирск, 1999. - 324 с.

130. Пути использования краеведческого материала на уроках литературы в гуманитарных классах // Гуманитарная мысль на рубеже веков: Межвузовский сборник научных трудов. Саратов,2000.-С.150-158

131. Работой над драмой на факультативных занятиях в старших классах школ гуманитарного профиля // Постигая прошлое и настоящее: Межвузовский сборник научных трудов: вып.9. Саратов, 1999. -С.142-146

132. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры (1811-1817 г.г.). М: ИТП и МИО РАО, 1993. - 152 с.

133. Российская пед. энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -Т.1 (А-М). 608 с.

134. Российская энциклопедия: В 8 т. Т.4. - М, 1998. - С.203-204

135. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в сов. шк — М, 1965. — 359 с.

136. Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. М: Учпедгиз, 1940. -596 с.

137. Русская литература в современной классической гимназии:

138. Вопросы теории и практики преподавания литературы. Ульяновск: УлГУ, 2000. - С. 54

139. Русская литература XX век. 11 кл.: Учебник для общеобраз. учреждений: В 2-х ч. / Под ред. В.В. Агеносова. М: Дрофа, 1996. -528с.

140. Русская литература XX век. 11 кл.: Учебник для общеобраз. учреждений: В 2-х ч. / Под ред. В.П. Журавлева. М: Просвещение, 1999.-385 с.

141. Русская литература: Программы для национальныхобщеобразовательных учреждений. 5-11 (12 кл.), для нац. Общеобразовательных учреждений гуманитарного профиля. 11-12 кл./Под ред. профессора М.В. Черкезовой. М: Дрофа, 2002. — 192 с.

142. Русская литература 10 кл.: Учебник для нац. образ, учреждений гуманитарного профиля / Авт.-сост. М.В. Черкезова, С.А. Леонов, С.В. Жожикашвили. М: Дрофа, 2001. - 256 с.

143. Русская литература 10 кл.: Учебник-хрестоматия для нац. образ.учреждений гуманитарного профиля / Авт.-сост. М.В. Черкезова, С.А.

144. Леонов, С.В. Жожикашвили. -М: Дрофа, 2001. — 513 с.t

145. Русская литература 11 кл.: Учебник для нац. образ, учреждений гуманитарного профиля / Авт.-сост. М.В. Черкезова, С.А. Леонов, С.В. Жожикашвили, С.К. Семенина. М: Дрофа, 2002. - 260 с.

146. Русская литература И кл.: Учебник-хрестоматия для нац. образ, учреждений гуманитарного профиля / Авт.-сост. М.В. Черкезова, С.А. Леонов, С.В. Жожикашвили, С.К. Семенина. М: Дрофа, 2002. - 575 с.

147. Рыбникова М.А. Русская литература в вопросах, темах и заданиях.-М, 1928.-151 с.

148. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М: Политиздат, 1962. - 504 с.

149. Самостоятельные работы учащихся в системе обучения анализу художественных произведений // Постигая прошлое и настоящее: Межвузовский сборник научных трудов: Вып. 8. Саратов, 1998. -С. 65-72

150. Самошкин А.Г. Стихть кинза — японза. Мокшень стихосложениять колга (О мордовском стихосложении) // Мокша. -1981, №6. -С.66-73

151. Сахарчук Е. Гуманитарный механизм управления качеством подготовки специалистов для сферы образования // Alma mater, 2003, №9. С. 48

152. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М: Народное образование, 1998. 256 с.

153. Скаткин М.И. Об усилении воспитывающей и развивающей ф-ии учебника // Проблемы школьного учебника. Вопросы повышения воспитательной роли учебника. М, 1979. — Вып. 7.-123 с.

154. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. — М: Магистр, 1997. 224 с.

155. Смелкова З.С. Литература как вид искусства: Книга для учителя и учащихся. М: Флинта, Наука, 1997. - 280 с.

156. Смирнов В.З. Реформа нач. и средней школы в 60-х г.г. 19 в. М: АПН РСФСР, 1954. - 312 с.

157. Соболев Н.А. Методика сравнительного анализа художественныхпроизведений в ст. кл. средней школы. — Дисс.канд. пед. наук. — М,1971.-301 с.

158. Столетов В.Н. Становление личности. -М, 1987. 212 с.

159. Стоюнин В .Я. О преподавании русской литературы. Изд. 6. -СПб, 1904.-С. 14

160. Стрельцова JI.E., Тамарченко Н.Д. Литературное образование в гум. школе (опыт теоретич. обоснования программы обучения) // Литература в гум. шк. и кл.: Сб. научных трудов. М, 1992. — С.4-26

161. Традиции российского гуманитарного образования в Поволжье // Ученые записки Ульяновского госуд. университета. Сер. Образование. Вып. 4(2). Ульяновск, 2000. - С. 166-175

162. Троицкий В.Ю. Национальное самосознание, национальное воспитание и преподавание литературы в современной школе // Современное состояние и перспективы развития методики преподавания русского языка. Тезисы доклада. — М, 1993. С.187-189

163. Углубленное изучение литературы в 11 классе / Е.А. Быкова, Л.К. Оляндр, Л.П. Смольянова и др. Киев, 1989. - 237 с.

164. Учебные планы предметов, -преподаваемых в мужских гимназиях. — Одесса, 1987.-162 с.

165. Ушинский К.Д. Защитникам классических гимназий // Собр. соч. -Т.З.-М., 1987. С.298-305

166. Феоктистов А.П. О характере словоупотребления в начальной стопе поэтической строки (к проблеме становления силлабо-тонической версификации в мокшанской поэзии) // Финно-угристика: Межвуз. Сб. научн. трудов / Морд, гос.ун-т. — Саранск, 1979. С. 124-149

167. Филонов А.Г. Учебник по словесности. СПб, 1878. - 285 с.

168. Философско-психологические предположения школы «диалога культур» / Под ред. B.C. Библера. М, 1998. - 342 с.

169. Фишер B.M. Русская литература. М, 1916. - 203 с.

170. Фишер М.И. Соц.-пед. основания дифференциации общего среденго образования. Дисс.'.канд. пед. наук. -М, 1999. - 203 с.

171. Хайруллин Р.З. Поликультурное образование в школе (сущность и содержание) // Содержание и образование в полиэтничной России в современных условиях: Материалы международной конференции (Москва, 17-20 июня 2002 г.). -М, 2003. С. 315-325

172. Харламов Н.Ф. Педагогика. М: Гардарики, 1999. - 519 с.

173. Хмарский И.Д. О приемах анализа литературного произведения в старших классах // Литература в школе, 1975, №4. С. 19-27

174. Цветаева М.И. Избранные произведения. — М: Детская литература, 1980.-С.54

175. Черкезова М.В. Литература и культура. Пособие для учителя. М, 1999.- 126 с.

176. Черкезова М.В. Литературное образование в национальной школе // Литература в школе, 1993, №5. С. 36-37

177. Черкезова М.В. Совершенствование содержания и методов преподавания. // Проблемы преподавания русской литературы / Под ред. М.В. Черкезовой, М.В. Андреевой. Л: Просвещение, 1981. - С.73

178. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М, 1994.-130 с.

179. Шанский Н.М. Программа курса «Лингвистический анализ художественного текста» // Анализ художественного текста. Вып.1. — М,1975.- С.111

180. Шехтер Т. XXI: конверсия гуманитарных специальностей // Высшее образование в России, 2004, №3. С. 87-91

181. Шишигина Т.Л. Методика изучения классич. произведения русской литературы 19в. в старших классах гуманитарного профиля. — Дисс.канд. пед. наук. -М, 1994. -201 с.

182. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М: ACADEMA, 1999. - 288 с.

183. Школьная программа. Анализ текста. Основное содержание. Сочинения. Н.А. Некрасов «Кому на Руси жить хорошо». М: Дрофа, 2002. -128 с.

184. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности // Теоретические проблемы психологии личности. М: Наука, 1974. -С.26

185. Щедровицкий П. Новшества и инновации // Уч. газета, 1995, №28, май. С.7

186. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе: Методологические наблюдения и размышления. — М: Просвещение, 1978.-270 с.

187. Энциклопедический словарь юного литературоведа. М: Педагогика-Пресс, 1998.-426 с.

188. Юревич А. Социогуманитарная наука в современной России: адаптация к социальному контексту // Высшее образование в России, 2004, №5. С. 25-39

189. Юрченков В.А. Хронограф: Очерки, рассказы. Саранск: Морд, книжн. из-во, 1991. — 368 с.

190. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М: Сентябрь, 1996. - 96 с.

191. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения.-М, 2000.- 126 с.