Развитие филологической компетенции в системе школа-вуз и способы ее контроля

Пореченкова, Екатерина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие филологической компетенции в системе школа-вуз и способы ее контроля

Автореферат

Автор научной работы: Пореченкова, Екатерина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие филологической компетенции в системе школа-вуз и способы ее контроля"

На правах рукописи

ПОРЕЧЕНКОВА ЕКАТЕРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

РАЗВИТИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СИСТЕМЕ ШКОЛА-ВУЗ И СПОСОБЫ ЕЁ КОНТРОЛЯ

Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

АВТОРЕФЕРАТ

Москва 2009

003476124

Работа выполнена на кафедре теории преподавания иностранных языко факультета иностранных языков и регионоведения Московског Государственного Университета имени М. В. Ломоносова

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук профессор

Соловова Елена Николаевна

доктор филологических наук профессор

Вербицкая Мария Валериевна

кандидат педагогических наук Узунова Лариса Моисеевна

ГОУ ВПО "Московский педагогический государственный университет"

Защита диссертации состоится « 7,% » С2009 года в № часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.04 при Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова по адресу: 119192, Москва, Ломоносовский проспект д. 31, корп. 1, факультет иностранных языков и регионоведения, аудЩ/'М.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

« »__ИДХ 2009 года.

Автореферат разослан ■

Учёный секретарь

диссертационного совета Е.В. Маринина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в связи с введением новых образовательных стандартов вновь стали актуальными вопросы силения развивающей и воспитательной составляющих высшего профессионального образования. На первый план выходит необходимость силения гуманизации и гуманитаризации процесса обучения, способствующих целостному развитию личности за счёт тех фундаментальных основ, которые закладывает общегуманитарная подготовка специалиста независимо от сферы его деятельности. Как известно, гуманитарная, в частности филологическая подготовка была основой классического образования, так как именно филологические знания создают основу для дальнейшего интеллектуального и нравственного разбития личности.

Кроме того, на современном этапе, когда одним из важнейших вопросов обучения является повышения уровня общей грамотности, требуется усиление такого компонента содержания образования как межпредметные связи. Знания, формируемые на межпредметной основе, характеризуются большей прочностью и осмысленностью, что способствует повышению качества образования. Усилению межпредметных связей способствует изучение иностранного языка, которое является основой филологической подготовки и позволяет сформировать умения и навыки, необходимые для изучения других дисциплин, и объединить знания, которые не может объединить ни один другой учебный предмет.

В связи с этим большую роль играет филологическая подготовка специалистов, предполагающая, прежде всего, формирование культуры чтения. Под культурой чтения понимается не просто умение грамотно читать вслух, а способность осуществлять критический анализ текста. Важно отметить, что ни одно научное знание, в том числе и относящееся к области естественных наук, не может быть сформировано без умения работать с текстом, основным источником информации, глубокое понимание которого невозможно без базовой филологической подготовки.

Таким образом, в свете изменений в системе современног образования, актуальным становится вопрос о необходимости рассматривать филологическую компетенцию как один из важнейши компонентов профессиональной подготовки не только филолога и лингвиста, но и специалистов в других областях научного знания. Для этог необходимо уточнить, что включается в понятие филологической компетенции.

Объектом нашего исследования выступает филология как облает знания и филологическое образование на профильном уровне старшей школы и в профильных вузах (включая филологические факультеты и факультеты иностранных языков).

Предметом исследования является филологическая компетенция, е уровни и способы контроля данной компетенции в курсах иностранног языка или гуманитарных курсах на иностранном языке.

Гипотеза исследования заключается в том, что формировани филологической компетенции на занятиях иностранным языком можн осуществлять успешней при условии, что:

- определён компонентный состав данной компетенции;

- разработаны типы заданий для формирования и контроля компоненто данной компетенции;

- процессы формирования и контроля данной компетенции осуществляются на двуязычной междисциплинарной основе.

Целью исследования является определение сути понятия "филологическая компетенция", её уровней, а также разработка типологии заданий для контроля данной компетенции в системе языковог образования в профильной школе и вузе.

Реализация поставленной цели достигается путём решения следующи задач:

1) проанализировать различные определения филологии и дать определение филологической компетенции;

2) на основе анализа развития филологического образования определить перечень предметов, формирующих базу филологической компетенции и сравнить его с перечнем дисциплин в современной системе профильного филологическог образования в школе и вузе;

3) определить уровни филологической компетенции;

4) определить параметры контроля филологической компетенции, лежащие в основе каждого уровня;

5) разработать примерные типы заданий на междисциплинарной двуязычной основе, направленных на контроль филологической компетенции;

6) разработать тесты на контроль филологической компетенции для старших школьников и студентов 1-2 курсов факультетов иностранных языков.

7) апробировать данные тесты в различных целевых аудиториях.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались

следующие методы исследования:

изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; изучение государственных нормативных документов; анализ требований и программ, применяемых в школах и языковых вузах;

изучение учебной и методической литературы, относящейся к области преподавания иностранных языков и ряда теоретических дисциплин, дающих общую филологическую подготовку (литература, история, МХК, культурология, языкознание); научное наблюдение с целью зафиксировать ход урока, проверить эффективность приёмов обучения, используемых на занятиях в старших классах школ с углублённым изучением языков и в языковых вузах, и обобщение педагогического опыта; анализ результатов выполнения заданий на проверку сформированное™ филологической компетенции.

Теоретико-методологической базой диссертации послужили исследования отечественных и зарубежных учёных в следующих научных областях:

фундаментальные работы по филологии (Г. О. Винокур, Л. В. Щерба, О. С. Ахманова, А. А. Леонтьев, А. А. Реформатский, В. В. Виноградов, Ю. М. Лотман, Д. С. Лихачёв, Ф. де Соссюр и др.);

теория и методика обучения иностранным языкам, лингвистика, межкультурная коммуникация (Е. Н. Соловова, В. В. Сафонова, Е. И. Пассов, А. Н. Щукин, С. Г. Тер-Минасова, Л. В. Щерба и др.);

контроль интегративных умений на родном и иностранном языке (Е. Н. Соловова, В. В. Сафонова, В. Н. Максимова, Е. С. Маркова, М. Н. Скаткин и др.)

тестирование (М. В. Вербицкая, Н. И. Башмакова, Lyle F. Bachman, Adrian Palmer и др.)

Научная новизна работы заключается в том, что впервые предложено определение понятия "филологическая компетенция", определены уровни данной компетенции для системы профильного филологического образования в старшей школе и вузе, описаны параметры сравнения уровней филологической компетенции и разработана модель её контроля на междисциплинарной двуязычной основе.

Теоретическую значимость исследования мы видим в научном обосновании возможности выделения филологической компетенции, как одного из важнейших компонентов языковой и гуманитарной подготовки учащихся старших классов, преподавателей иностранных языков и специалистов-филологов, в определении её компонентов и способов их контроля в системе профильного филологического образования на междисциплинарной двуязычной основе.

Практическая значимость данной работы состоит в разработке банка контрольных заданий и тестов, которые могут быть использованы для контроля филологической компетенции в профильной школе и языковом вузе, а также при разработке методик преподавания иностранного языка и других филологических дисциплин, УМК, учебных пособий, олимпиад по иностранному языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1) филологическая подготовка предполагает не только формирование и развитие знаний, навыков и умений в области филологических дисциплин, но и определённых качеств личности, служащих основой для дальнейшей самореализации;

2) филологическая компетенция включает в себя следующие компоненты: лингвистический, общегуманитарный, эстетический, стратегический, информационный, личностный, самообразовательный, а также культуру чтения и культуру эстетического восприятия действительности;

' 3) компоненты филологической компетенции формируются не изолированно друг от друга, а в комплексе и, следовательно, контроль данной компетенции должен носить междисциплинарный характер;

4) для усиления эффективности филологической подготовки в старших классах школы и в вузах требуется разработка модели формирования и контроля филологической компетенции, дающая возможность обобщить и проверить комплекс филологических знаний и умений, а также выявить сформированность качеств личности, необходимых для филологической работы;

5) тесты и анкетирование как формы контроля филологической компетенции дают возможность осуществить комплексную проверку знаний, навыков и умений, а также качеств личности, которые формируются на межпредметной основе и которые невозможно проверить отдельно.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием в качестве базовых основ исследования основных теоретических положений педагогики, методики обучения

иностранным языкам, филологии; комплексным использованием методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования; наличием у диссертанта опыта педагогической деятельности в качестве преподавателя; апробацией результатов исследования в опытно-экспериментальной работе; отзывами преподавателей и учащихся о предложенных тестовых заданиях и анкетировании.

Апробация анкеты и заданий, представленных в данной работе, осуществлялось при участии студентов факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им. М. В. Ломоносова (отделение перевода, методики обучения иностранным языкам, второго образования), филологического факультета Государственного Педагогического Университета, филологического факультета Томского Государственного Университета, учащихся школ.

Цель и задачи исследования определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и 6 приложений. Диссертация снабжена таблицами и схемами, которые в сжатом виде представляют выводы исследования.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Определение сути понятия филологической компетенции" анализируются определения филологии и предметный состав этой области знания. На основе этого анализа даётся определение филологической компетенции, и определяются её уровни.

Во второй главе "Специфика филологического образования" рассматриваются традиции отечественного и зарубежного филологического образования, предопределившие направленность филологического профиля на современном этапе. Таким образом, анализируется содержание и значение филологического образования. Здесь также раскрывается специфика филологического профиля обучения в школе и вузе для каждого уровня филологической компетенции, и выделяется инвариантный состав дисциплин, которые служат основой для дальнейшей специализации, осуществляемой благодаря изучению дополнительных (периферийных) филологических дисциплин.

В третьей главе "Разработка модели контроля филологической компетенции в системе школа-вуз" обосновывается необходимость обновления отечественной системы контроля. Здесь также определяются объекты контроля, соответствующие каждому уровню филологической

компетенции и предлагается типология заданий, направленных на развитие и контроль её компонентов и анкетирование, как способ контроля сформированное™ таких составляющих филологической компетенции, которые невозможно проверить с помощью заданий.

В заключении подводятся основные итоги проведённого исследования, формулируются общие выводы.

Приложения содержат образцы заданий на контроль и развитие компонентов филологической компетенции у выпускников профильной школы и студентов младших курсов языкового вуза; образец анкеты, целью которой является выявление качеств личности названной группы учащихся, видов их деятельности и учебных материалов, с которыми им приходится работать.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В центре внимания реферируемой диссертации находится вопрос определения понятия и уровней филологической компетенции и разработки заданий на контроль и развитие компонентов данной компетенции в системе языкового образования на междисциплинарной двуязычной основе.

В первой главе "Определение сути понятия филологической компетенции" проводится анализ работ отечественных и зарубежных исследователей, содержащих различные определения филологии и трактовки предметного состава филологической области знаний. Даётся определение понятия "филологическая компетенция" и определяются её уровни.

Результаты анализа различных определений позволяют сделать вывод о том, что филология - это не отдельная наука, а область знания, объединяющая целый ряд различных наук, общей целью которых является познание духовных достижений человеческого общества посредством изучения языка, на котором создаются те или иные произведения, и культуры, без знания которой невозможно полное понимание значения этих произведений. Язык нельзя изучить изолированно, в отрыве от культуры, поэтому филологическая компетенция должна быть в достаточной мере сформирована у любого человека, изучающего иностранный язык.

Целью филологического образования является формирование знаний, навыков и умений, направленных на работу с текстом на родном и/ипи иностранном языке. Такая деятельность требует широкой образованности, которая формируется не только благодаря научным знаниям, но и способности к эстетическому восприятию мира.

Анализ определений филологии, а также личностных и профессиональных качеств выдающихся российских и зарубежных филологов, внесших вклад в становление и развитие науки, позволяет дать следующее определение филологической компетенции: филологическая компетенция объединяет культуру чтения на родном и иностранном языке/иностранных языках и культуру эстетического восприятия действительности. Формирование данной компетенции обеспечивается совокупностью знаний, полученных из определённых лингвистических и гуманитарных наук; духовных качеств личности (норм поведения, нравственных идеалов); умений применять полученные филологические знания, умения и навыки в реальной жизни; информационной культуры; способности к творчеству; навыков

самостоятельной работы; способности к эстетическому восприятию действительности. Формирование культуры чтения и культуры эстетического восприятия мира неразрывно связано с формированием лингвистического, общегуманитарного, информационного и эстетического компонентов (схема 1). Однако филологическую компетенцию нельзя считать полностью сформированной без периферийных компонентов, таких как: личностный, социальный, самообразовательный, стратегический. Схема № 1. Компоненты филологической компетенции.

Представляется целесообразным выделить три основных уровня филологической компетенции для системы школа-вуз:

1) базовый, дающий выпускникам школ и учащимся неязыковых вузов базовую филологическую подготовку, необходимую для продолжения образования;

2) профессионально-педагогический, направленный на подготовку преподавателей иностранных языков, которые, кроме отличного знания иностранного языка, должны обладать широкой филологической эрудицией, обеспечиваемой межпредметными связями;

3) специализированный, предусматривающий глубокие знания, которые позволяют работать в узкоспециализированной сфере филологических исследований, применяя один или несколько иностранных языков.

Во второй главе "Специфика филологического образования" анализируется содержание и значение филологического образования, раскрывается специфика филологического профиля обучения в школе и вузе для каждого уровня филологической компетенции, и выделяется инвариантный состав дисциплин, которые служат основой для дальнейшей специализации, осуществляемой благодаря изучению дополнительных (периферийных) филологических дисциплин.

В настоящее время состав филологических наук трактуется неоднозначно. Западные учёные отдают предпочтение узкому толкованию, подразумевая под термином филологические науки только языкознание и литературоведение. Современная российская наука в этом вопросе придерживается мысли о том, что филология - это область знания, объединяющая целый ряд различных наук, общей целью которых является познание духовных достижений человеческого общества. Невозможно определить единый универсальный состав филологических наук, он зависит от уровня филологической компетенции, которого необходимо достигнуть специалисту для эффективного осуществления своей деятельности.

В таблице № 2 показано, что для каждого уровня существует инвариантный состав предметов (ядро), которые закладывают основу для дальнейшей специализации, осуществляемой при помощи дополнительных филологических дисциплин (периферия).

Таблица № 2. Предметный состав уровней филологической компетенции.

Базовый уровень Профессионально-педагогический уровень Специализированный уровень

общефилологическая подготовка

• иностранный язык • русский язык • литература • практический курс первого и второго иностранного языков • языкознание (введение в языкознание, общее языкознание, история языкознания) • теория и история изучаемых языков (история языка и введение в спец-филологию, теоретическая фонетика, лексикология, теоретическая грамматика, стилистика) • введение в теорию межкультурной коммуникации • иностранный язык (фонети- ка, грамматика, лексикология, устное творчество, стилистика, диалектология) • древние языки • языкознание (введение в языкознание, общее языкознание) • литературоведение (история литературы, теория литературы)

дополнительная филологическая подготовка

• история языка • страноведение • культуро-ведение • педагогическая антропология ■ теория обучения иностранным языкам ■ стилистика русского языка и культура речи • древние языки и культуры • культурология • психология и педагогика философия • введение в филологию • история и культура страны изучаемого языка • история лингвистических учений • теория и практика перевода • культура речи • история критики • теория драмы • методики обучения иностранным языкам • историческая и описательная фонетика изучаемого языка • сравнительная грамматика данной группы языков

В третьей главе "Разработка модели контроля филологической компетенции в системе школа-вуз" с учётом существующих подходов к содержанию обучения филологическим дисциплинам определяются объекты контроля, соответствующие каждому уровню филологической компетенции и предлагаются задания, направленные на контроль её компонентов и анкетирование, как способ контроля составляющих филологической компетенции, которые невозможно проверить с помощью заданий.

Основной целью предлагаемых в данной работе заданий является определение уровня знаний и умений, которые формируются на

межпредметной основе в ходе изучения дисциплин, обеспечивающих филологическую подготовку, а также общего культурного уровня учащихся, который включает увлечённость различными видами искусства, независимо оттого, преподаются они в учебных заведениях или нет. Такой комплексный подход позволяет оценить не только подготовку учащихся, но и работу преподавателей различных учебных дисциплин, а также эффективность методов, которые они применяют, и скорректировать учебные программы в случае необходимости.

Тестирование и анкетирование, рассматриваемые в данной работе как возможные формы контроля филологической компетенции, носят индивидуальный характер, могут проводиться как на одноязычной, так и на двуязычной основе и, как правило, письменно.

В данной работе представляется целесообразным выбрать тест как одну из форм контроля сформированности филологической компетенции, так как он обладает следующими характеристиками:

• возможность контролировать знания за достаточно короткое время;

• лёгкость подсчёта и оценки результатов;

• установление уровня сформированности знаний, умений и навыков;

• выявление трудностей;

• осуществление начальной, текущей и конечной диагностики;

• удобство проведения;

• большая степень объективности как средства контроля.

Кроме того, тесты дают возможность осуществить комплексную проверку знаний, навыков и умений, которые формируются на межпредметной основе и которые невозможно проверить отдельно.

Наряду с тестированием в данной работе предлагается использовать анкетирование как способ контроля сформированности качеств личности, так как этот компонент филологической компетенции невозможно оценивать с тех же позиций, с каких оцениваются предметные знания. Предложенный в данной работе вариант анкеты предполагает устные или письменные ответы как на открытые вопросы (предполагается свободный ответ) так и на закрытые (ответ заключается в выборе из нескольких предложенных утверждений). Проверка анкеты предполагает экспертную оценку, которая является достаточно субъективной, поскольку в большинстве вопросов нет верных или неверных ответов. Однако эксперт-филолог может холистически составить представление о личности анкетируемого и его уровне сформированности филологической компетенции.

Разработка заданий требует определить объекты контроля, соответствующие каждому уровню филологической компетенции. В связи

с этим представляется целесообразным разработать модель филологической компетенции и модель её контроля на основе определения данной компетенции. Модель призвана показать основные элементы любой структуры и взаимосвязи между этими элементами. Набор структурных элементов данной модели (схема № 3) остаётся неизменным на всех трёх уровнях филологической компетенции, меняется только их содержание, которое анализируется в тексте реферируемой работы.

Схема № 3. Модель филологической компетенции.

Виды деятельности и типы текстов, применяемые учащимися, могут быть выявлены с помощью заданий на контроль других составляющих филологической компетенции. Например, для выполнения большинства представленных заданий требуется обращение к различным источникам информации и умение определить, какой именно источник будет наиболее полезен в данном случае. Таким образом, их выполнение может показать, насколько учащиеся знакомы с элементами информационно-коммуникативной деятельности. Однако это не даёт возможности составить полное представление о деятельности и качествах личности учащихся, так как основной целью заданий является контроль предметных знаний, навыков и умений работы с текстом. Поэтому более подробно качества личности, виды деятельности и типы текстов можно выявить с помощью анкетирования. Исходя из вышесказанного, модель контроля филологической компетенции можно представить следующим образом.

Схема № 4. Модель контроля филологической компетенции.

Так как в рамках одного исследования не представляется возможным разработать полный комплекс заданий на проверку всех компонентов филологической компетенции, в данной работе предлагаются примерные варианты итоговых тестов по языкознанию, истории мировой культуры и культуре чтения. Выбор этих направлений обусловлен тем, что:

• знания, приобретённые в ходе изучения курса языкознания, являются необходимой теоретической основой научной деятельности специалиста в области преподавания иностранных языков;

• знание основных этапов развития мировой культуры даёт представление о достижениях духовной деятельности человека, способствуя развитию художественного вкуса и эстетического восприятия действительности;

• культура чтения предполагает наличие умений и готовности анализировать, оценивать, комментировать предлагаемую информацию, а также, в случае необходимости, работать со справочной литературой и иными источниками информации, т.е. предпринимать всё необходимое для наиболее точного и полного понимания смысла прочитанного.

Все задания делятся на два уровня сложности: базовый и продвинутый. Задания базового уровня являются обязательными как для выпускников школ так и студентов начальных курсов и составлены с учётом требований государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования и учебных программ, соответствующих филологическому профилю. Задания продвинутого уровня предполагают больший объём знаний, навыков и умений в соответствующих областях, обеспечиваемый дополнительной филологической подготовкой.

1) Тест по языкознанию.

Данный тест является двухуровневым. Задания базового уровня направлены на контроль того минимума теоретических знаний, который

необходим для дальнейшего изучения филологических дисциплин, входящих в профессиональную компетенцию будущего филолога, преподавателя иностранного языка, лингвиста-переводчика, специалиста по межкультурной коммуникации. Задания продвинутого уровня в большей степени направлены на проверку сформированности умения правильно интерпретировать и творчески применять общие лингвистические знания, а также на расширение лингвистического кругозора учащихся. Типы заданий, которые включены в данный тест, их цели, а также проверяемые ими знания и умения представлены в таблице № 5. Таблица № 5.

Знания

Типы заданий

Цели заданий

Языкознание (понятийный аппарат):

языкознание, теоретическое и прик ладное языкознание, общее и частное языкознание, описательное языкознание, компаративистика, контрастивная лингвистика, типология, психолингвистика, социолингвистика, нейролингвистика, этнолингвистика, компьютерная лингвистика, лингвостатистика, паралингвистика, антрополингвистика, историография лингвистики, язык, диалект, идиолект, сравнительно-историческое языкознание, младо-грамматизм, функционализм, структурализм, генеалогическая и типологическая классификация языков, дихотомия, фонетика, ассимиляция, диссимиляция, аккомодация, редукция, оглушение, гармония гласных, фонология, фонема, аллофон, нейтрализация фонем, оппозиция, дистрибуция, морфология, морфема, лексикология, ономасиология, семасиология, фразеология, этимология, лексикография, синтагматика, парадигматика, омонимия, гфли-семия, синонимия, паронимия, гиперонимия, неологизмы, заимствования, этимология, ложная этимология, синтаксис, словосо-

• соединить термин и его дефиницию;

• определить термин по нескольким вариантам его дефиниции;

• подобрать из нескольких предложенных вариантов правильное определение конкретному термину;

• определить термин, который выбивается из ряда предложенных по тем или иным признакам и обосновать свой выбор;

• дать определение термину по ключевым словам;

• составить возможные

Базовый уровень:

• проверить знание терминов и понятий;

• проверить знание основных лингвистических направлений и школ;

• проверить и развить умение сопоставлять и анализировать значения терминов и понятий, находить в них соответствия и различия по какому-либо признаку, предупреждать возможные ошибки в их употреблении;

• проверить и развить умение употреблять необходимые термины и понятия в заданном контексте;

• проверить умение находить нужную информацию в различных источниках (это относится ко всем заданиям, так как при их выполнении учащимся может быть предоставлена возможность пользоваться справочной литературой); Продвинутый уровень:

• Проверить умение определить/ найти различия между схожими по значению терминами, а также ознакомить учащихся с возможными синонимами данного термина;

• Проверить и развить умение

четание, предложение, синтагма, сверхфразовое единство, аналитические и синтетические языки, табу, эвфемизм, жаргон, фразеологизм Основные вопросы традиционного и современного языкознания:

Язык как объект и предмет лингвистики. Предмет языкознания и его разделы. Система лингвистических. дисциплин. Связь лингвистики с другими науками. Язык и коммуникация. Функции языка. Язык и культура. Язык как общественное явление. Происхождение и развитие языка. Социальные формы существования языка. Происхождение и этапы развития письма. Языки мышление. Языковая картина мира. Основные лингвистические положения. Основные лингвистические школы. Выдающиеся лингвисты. Родство языков. Классификации языков. Язык как системно-структурное образование. Знаковый характер и свойства языка.

Естественные и искусственные знаковые системы. Уровни языка и их языковые единицы. Фонетика. Морфология. Лексикология. Синтаксис.

словосочетания термина с другими словами;

• заполнить пропуски в предложениях подходящими по смыслу терминами;

• выбрать из предложенного ряда слово или словосочетание, которое является/не является синонимом/антонимом данного термина.

сопоставлять разные дефиниции одного и того же термина или понятия и на основе обобщения имеющихся данных определить соответствующий термин/ понятие;

• проверить и развить умение осмысленно дать определение термину/ понятию своими словами;

• проверить имеющееся представление о термине/понятии и расширить возможности его употребления в различных контекстах; проверить и развить умение анализировать и комментировать основные лингвистические положения, выражать и аргументировать свою точку зрения, применяя знания, полученные в курсе языкознания и в ходе изучения других дисциплин.

2) Тест по истории мировой культуры (на русском и английском языках).

Данный тест направлен на проверку сформированное™ общей эрудиции благодаря изучению гуманитарных наук (истории, страноведения, культуроведения, литературы, мировой художественной культуры), а также знаний, приобретаемых на занятиях по родному и иностранному языкам. Объектами контроля предлагаемых заданий являются: знание основных достижений в развитии культуры ведущих стран мира, истории культуры России, умение оценивать и комментировать достижения культуры. Тест является двухуровневым. Задания базового уровня направлены на контроль того минимума знаний, который необходим будущему специалисту-филологу для понимания и умения

объяснить явления культуры общемирового значения. Эти задания также способствуют обобщению и повторению пройденного материала. Для выполнения заданий продвинутого уровня необходимы также знания, которыми учащиеся обладают благодаря личной увлечённости различными видами искусства (художественной литературой, музыкой, живописью, театром, киноискусством, народным творчеством) и начитанности в разных областях искусства, науки, истории и общественной жизни. Кроме того, задания как базового, так и продвинутого уровня направлены на усиление мотивации к расширению культурного кругозора, общегуманитарной эрудиции, а также развитию способности к творчеству и эстетическому восприятию окружающего мира.

Типы заданий, которые включены в данный тест, а также проверяемые ими знания и умения представлены в таблице № 6. Таблица № 6.

Знания

Типы заданий

Цели заданий

• знать, что включает в себя понятие "культура";

• знать символы культуры, исторические события, национальные традиции и праздники, памятники культуры, социальные институты культуры, материальную и духовную стороны (география, образ жизни, быт, мораль, менталитет, национальный характер и пр.) своей страны и стран изучаемого языка;

• знать ключевые произведения мирового искусства, основные виды искусства и его направления, значимые явления российской, европейской и античной культуры, деятельность выдающихся представителей мировой науки и искусства и значение их произведений;

Контроль культурологических знаний:

• сгруппировать/расположить (в таблице) предложенные имена, события, культурные реалии той или иной страны, названия произведений искусства и т.д. с учётом страны, эпохи, направления в искусстве или по иным признакам;

• соединить имена писателей/ художников/композиторов/ скульпторов/архитекторов/ политиков/ общественных деятелей/ учёных и т.д. с описанием их деятельности или биографических фактов;

• соединить названия направлений в искусстве с описанием их основных черт;

• продолжить ряд имён, культурных или исторических явлений/ событий, направлений в искусстве, названий произведений искусства на заданную тему;

• выбрать, какое имя или название не подходит к данному ряду

Базовый уровень:

• проверить знание ключевых произведений мирового искусства, его основных видов и направлений;

• проверить и расширить знание значимых явлений мировой культуры;

• проверить и развить умение находить общие черты и различия в деятельности видных представителей искусства, науки, политики и других областей жизни общества, в исторических и культурных явлениях/ событиях, в произведениях искусства и культурных реалиях разных стран по какому-либо признаку;

Продвинутый уровень:

• проверить знание этимологии и значения определённых слов и выражений, а также связанных с ними культурно-истори-

• определять в тексте этническую, национальную, территориальную, социальную принадлежность действющих лиц, их личностные характеристики (уровень образования, характер деятельности и др.);

• видеть и анализировать языковые реалии с лингвострановедческой и страноведческой направленностью, связанные с географическими понятиями, особенностями национальной культуры, общественно-политической жизни, государственным устройством, экономикой, традициями и обычаями стран изучаемого языка, важнейшими историческими событиями, культурно-историческими и социальными ассоциациями;

и обосновать свой ответ;

• определить по фотографии или портрету имена выдающихся деятелей политики, науки, искусства и указать сферу и период их деятельности, а также страны, представителями которых они являются;

• указать имена создателей предложенных картин, а также, где и в какую эпоху они жили/ осуществляли свою деятельность;

• прочитать предложенные отрывки из произведений писателей разных'стран и определить принадлежность текста тому или иному автору, эпохе и стране;

• указать культурно-исторические реалии, описываемые предложенными фразами. Контроль страноведческих знаний:

• определить по фотографии название и местоположение памятника/здания или иной достопримечательности;

• из предложенного списка выбрать имена собственные, которые ассоциируются с той или иной страной.

ческих реалий, характерных для разных культур;

• проверить знание деятельности выдающихся представителей мировой и российской культуры и науки и значение их произведений;

• проверить и развить умение анализировать, комментировать, давать критическую оценку тексту, посвященному какому-либо вопросу из области культуры, истории, гуманитарных наук, определять и комментировать точку зрения автора, высказывать и аргументировать свою точку зрения;

• проверить умение определять и заполнять лакуны (все упражнения).

3) Тест по культуре чтения.

Целью данного теста является контроль и развитие умений работать с текстом у студентов, обучающихся по специальности "преподаватель иностранного языка", но его можно также использовать и для работы со студентами других филологических специальностей. При составлении заданий использованы тексты из работ видных российских учёных, занимавшихся вопросами обучения иностранным языкам. Примерные типы заданий и проверяемые ими умения указаны в таблице № 7.

Таблица N9 7.

Умения Типы заданий

• умение определять основную идею текста; • умение критически оценивать содержание текста; • умение определять и комментировать точку зрения автора; • умение анализировать описываемые в тексте явления (находить общие черты и различия, рассматривать предлагаемую информацию в свете современных тенденций в соответствующей области знаний); • умение высказывать и аргументировать свою точку зрения по представленным вопросам. Контроль умений работать с текстом: • прокомментировать/объяснить/передать своими словами высказывание писателя/деятеля науки и т.д. по поводу какого-либо исторического события/ явления культуры/ выдающегося представителя той или иной страны; • прочитать предложенные тексты/отрывки из текстов и определить, о каких выдающихся представителях той или иной страны в них говорится; • заполнить пропуски в тексте предложенными именами; • восстановить первоначальный вариант текста; • определить ключевые слова в тексте; • определить точку зрения автора; • определить различия между понятиями/явлениями, описываемыми в тексте. Контроль умений создавать собственный текст на основе прочитанной информации: • ответить на вопросы по тексту и аргументировать свой ответ; • высказать свою точку зрения по теме, которой посвящен текст, и аргументировать её с учётом современного этапа развития науки; • написать эссе на заданную тему.

Результаты апробирования показали, что:

• в процессе обучения школьники и студенты вовлечены в познавательную и коммуникативно-информационную деятельность в большей мере, чем в рефлексивную;

• наибольшие трудности у учащихся вызывает выполнение как заданий, направленных на работу стекстом, так и заданий по созданию собственных текстов на основе предложенной информации.'

• увеличения процента творческих заданий и заданий, направленных на развитие культуры чтения, а также умений, необходимых для самостоятельной работы в процессе обучения будет способствовать повышению уровня профессиональной подготовки специалистов в области преподавания иностранных языков, что ещё раз подтверждает необходимость разработки модели развития данных умений.

Таким образом, проведённая опытная и экспериментальная работа даёт достаточное основание для подтверждения общей гипотезы исследования.

В заключении данное диссертационное исследование позволяет сделать вывод о том, что филологическая компетенция рассматривает

владение родным и иностранным языками не только как наличие определённых лингвистических знаний. Они должны дополняться достаточным объёмом страноведческой, лингвострановедческой и культурологической информации. Формирование филологической компетенции должно быть обеспечено качественными и высокоэффективными средствами обучения и контроля.

Предметы филологического профиля являются неотъемлемой частью школьного образования. Однако ускорение темпов развития современного общества предъявляет новые повышенные требования к уровню подготовки специалистов. В соответствии с этим, необходимо создать условия для более ранней специализации старшеклассников. Таким образом, необходимо создать условия для более эффективной системы формирования и контроля филологической компетенции в средних и высших учебных заведениях путём приведения её формата и содержания в соответствие с целями обучения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Соловова Е. Н., Пореченкова Е. А. Из истории развития филологического образования II Иностранные языки в школе. - 2008, № 2. С. 9-16.

2. Пореченкова Е. А. Задачи развития филологического образования на современном этапе // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация.-2008, № 1. С.169-175.

3. Соловова Е. Н., Пореченкова Е. А. Определение состава филологических наук// Иностранные языки в школе. -2007, № 8. С. 2-8.

4. Соловова Е. Н., Пореченкова Е. А. Формирование филологической компетенции в профильной школе и вузе II Иностранные языки в школе. - 2006, № 8. С. 13-18.

МП «Бежаницкая типография» ИНН 6001000163 }82840, Псковская область, п. Бежаницы, ул.Смольная, д.39 Заказ №1255, 2009 год. Тираж 100x12

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пореченкова, Екатерина Александровна, 2009 год

Введение.

Глава I

Определение сути понятия филологической компетенции.

1.1. Ретроспективный анализ истории развития филологии.

1.2. Современное понимание филологии.

1.3. Определение филологической компетенции.

Выводы к главе 1.

Глава II

Специфика филологического образования.

2.1. Становление филологического образования в странах Европы и в

России.

2.2. Специфика филологического профиля в школе и вузе.

2.3. Определение состава предметов, входящих в область филологии на современном этапе.

Выводы к главе II.

Глава III

Разработка модели контроля филологической компетенции в системе школа-вуз.

3.1. Необходимость формирования новых подходов к контролю интегративных умений на двуязычной основе в системе школа-вуз.

3.2. Современные требования к разработке и организации контроля для системы языкового образования.

3.3. Модель контроля филологической компетенции на базовом уровне и на первом курсе языкового вуза.

Выводы к главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие филологической компетенции в системе школа-вуз и способы ее контроля"

Филологические знания, получаемые в старших классах школы и на первых курсах языковых вузов, являются частью общегуманитарного образования и служат основой для дальнейшего интеллектуального и нравственного развития личности. Филологический компонент среднего и высшего образования имеет большое значение для реализации воспитательного, образовательного и развивающего аспектов обучения.

В обществе появилось сознание того, что высококачественное образование формирует основу для социально-экономических преобразований, в которых так нуждается наша страна. К сожалению, современное состояние филологического образования вызывает скорее тревогу, чем оптимизм. Стандарты среднего образования предусматривают уровень подготовки выпускников школ, соответствующий требованиям к поступающим в языковые вузы, а в некоторых случаях требования стандартов среднего образования оказываются даже выше, чем те, что предусмотрены стандартами высшего образования. Несмотря на это, многие преподаватели вузов отмечают, что за последние годы уровень подготовки абитуриентов снизился и часто не соответствует требованиям, предъявляемым будущим филологам и преподавателям иностранных языков. Учебный процесс необходимо привести в соответствие с уровнем современных отечественных и международных требований.

Особое место в ходе осуществления филологической подготовки занимает иностранный язык, так как его изучение позволяет сформировать умения и навыки, необходимые для изучения других дисциплин, и объединить знания, которые не может объединить ни один другой учебный предмет. В данной работе контроль филологической компетенции рассматривается в свете подготовки преподавателей иностранных языков.

Образовательная область "Филология" помимо иностранного языка включает целый ряд учебных дисциплин, способствующих всестороннему развитию личности учащихся. Поэтому на современном этапе общественного развития, когда роль образования усиливается с каждым годом, филологический профиль ' должен быть обеспечен методиками преподавания и учебными пособиями, ориентированными на предоставление наиболее качественной подготовки, как в школе, так и в вузе.

В настоящее время существуют различные варианты подготовки преподавателей иностранных языков: на уровне бакалавра, магистра, специалиста. Во многих вузах открыты программы дополнительного и второго высшего образования. Так как все эти способы педагогической подготовки предполагают различные методы обучения и интенсивность учебного процесса, возникает вопрос о том, какие требования должны предъявляться к уровню подготовки таких специалистов.

В программе развития системы непрерывного педагогического образования (2000) отмечаются следующие общие проблемы современной профессиональной педагогической подготовки:

• расплывчатость и неконкретность требований к выпускникам в современных стандартах среднего и высшего профессионально-педагогического образования;

• отсутствие преемственности между существующими стандартами;

• наличие противоречий между содержанием педагогического образования и требованиями, предъявляемыми школой и государством к личности и уровню профессиональной компетенции педагога;

• неразработанность научных и научно-методических основ диагностики качества педагогического образования.

Очевидно, что процесс обучения и качество профессиональной подготовки может измениться лишь тогда, когда будут приведены в соответствие цели образования и формат и содержание контроля.

Актуальность данной работы продиктована следующим. В настоящее время в связи с изменением реалий современного общества, переходом на компетентностную модель образования, закреплённую введением новых образовательных стандартов в средней и высшей школе, вновь стали актуальными вопросы усиления гуманизации и гуманитаризации образования. Роль филологической подготовки в данном случае трудно переоценить, так как она создаёт основу для воспитания духовно-нравственных людей, в которых нуждается наша страна. А как известно, от состояния общего культурного уровня зависит экономическое и социальное процветание общества. Кроме того, ни одно научное знание, в том числе и относящееся к области естественных наук, не может быть сформировано без умения работать с текстом, основным источником информации, глубокое понимание которого невозможно без владения определённым уровнем филологической компетенции. Новая реформа образования предъявляет новые требования не только к уровню подготовки учащихся школ и вузов, но и к уровню профессиональной подготовки преподавателей. Очевидно, что для того, чтобы сформировать у своих учащихся филологическую компетенцию, преподаватель сам должен обладать необходимым уровнем знаний, навыков и умений, а также определёнными качествами личности.

Объектом нашего исследования выступает филология как область знания и филологическое образование на профильном уровне старшей школы и в профильных вузах (включая филологические факультеты и факультеты иностранных языков).

В качестве предмета исследования рассматриваются филологическая компетенция, её уровни и способы контроля данной компетенции в курсах иностранного языка или гуманитарных курсах на иностранном 1 языке.

Материалом для исследования служат данные выборки из толковых словарей английского и русского языков, энциклопедических лингвистических словарей, словарей лингвистической терминологии, I анализ нормативных документов, справочных материалов и статей, учебных пособий для преподавателей и студентов, учебных и методических разработок по преподаванию иностранных языков и других гуманитарных дисциплин для школы и вузов.

Целью данного исследования является определение сути понятия "филологической компетенция", её уровней, а также разработка типологии заданий для контроля данной компетенции в системе языкового образования в профильной школе и вузе.

Реализация поставленной цели достигается путём решения следующих задач:

1) проанализировать различные определения филологии и дать определение филологической компетенции;

3) определить уровни филологической компетенции;

4) определить параметры контроля филологической компетенции, лежащие в основе каждого уровня;

6) разработать тесты на контроль филологической компетенции для старших школьников и студентов 1-2 курсов факультетов иностранных языков;

7) апробировать данные тесты в различных целевых аудиториях.

Принимая во внимание вышесказанное, в основу данного исследования положена следующая гипотеза: формирование филологической компетенции на занятиях иностранным языком можно осуществлять успешней при условии, что:

- определён компонентный состав данной компетенции;

- разработаны типы заданий для формирования и контроля компонентов данной компетенции;

- процессы формирования и контроля данной компетенции осуществляются на междисциплинарной двуязычной основе.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

• изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования;

• изучение государственных нормативных документов;

• анализ требований и программ, применяемых в школах и языковых вузах;

• изучение учебной и методической литературы, относящейся к области преподавания иностранных языков и ряда теоретических дисциплин, дающих общую филологическую подготовку (литература, история, МХК, культурология, языкознание);

• научное наблюдение с целью зафиксировать ход урока, проверить эффективность приёмов обучения, используемых на занятиях в старших классах школ с углублённым изучением языков и в языковых вузах, и обобщение педагогического опыта; анализ результатов выполнения заданий на проверку сформированности филологической компетенции.

Апробация анкеты и заданий, представленных в данной работе, осуществлялась при участии студентов факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова (отделение перевода, методики обучения иностранным языкам, второго образования), филологического факультета Государственного Педагогического Университета, филологического факультета Томского Государственного Университета, учащихся школ.

На защиту выносятся следующие положения:

3) компоненты филологической компетенции формируются не изолированно друг от друга, а в комплексе, и, следовательно, контроль данной компетенции должен носить междисциплинарный характер;

5) тесты и анкетирование как формы контроля филологической компетенции дают возможность осуществлять комплексную проверку знаний, навыков и умений, а также качеств личности, которые формируются на межпредметной основе и которые невозможно проверить отдельно.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и 6 приложений. Диссертация снабжена таблицами и схемами, которые в сжатом виде представляют выводы исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Результаты исследования позволяют сделать следующие общие выводы:

1) Владение иностранным языком предполагает не только лингвистические знания. Они должны дополняться достаточным объёмом страноведческой, лингвострановедческой и культурологической информации. Кроме того, личность педагога играет важную роль в процессе обучения, так как он должен не только передавать своим учащимся собственно языковые знания, но и являться образцом культурного поведения.

2) Предметы филологического профиля способствуют воспитанию высокообразованных людей, которые могут внести большой вклад в развитие науки. Решение проблем, существующих в области образования должно стать делом государственной важности, так как от этого зависит состояние общего культурного уровня, а духовная культура, как известно, является основой для экономического и социального процветания общества.

3) Формирование филологической компетенции должно быть обеспечено качественными и высокоэффективными средствами обучения и контроля. Предметы филологического профиля являются неотъемлемой частью школьного образования. Однако ускорение темпов развития современного общества предъявляет новые повышенные требования к уровню подготовки специалистов. Перед поступлением в вуз многие учащиеся стремятся получить больший объём знаний, чём это предусматривается школьной программой. Очевидно, что в системе среднего образования должна учитываться динамика развития современного общества. В соответствии с этим, необходимо создать условия для более ранней специализации старшеклассников. Таким образом, необходимо создать условия для более эффективной системы формирования и контроля филологической компетенции в средних и высших учебных заведениях путём приведения её формата и содержания в соответствие с целями обучения.

Заключение

В данной работе был дан анализ различных определений филологии и выделены их инвариантные составляющие. На основе этого анализа сформулировано определение филологической компетенции, выделены её уровни и определены знания, навыки, умения и качествам личности, соответствующие каждому уровню. Описав компонентный состав данной компетенции, сделали и обосновали вывод о том, что её можно считать полностью сформированной, если наблюдается взаимодействие всех её составляющих. Следовательно, филологическая подготовка должна вестись на междисциплинарной основе, только тогда учащиеся могут применять весь комплекс своих знаний, навыков и умений для решения различных учебных и исследовательских задач.

Предложенные в данной работе типы заданий, направленные на формирование и контроль филологических знаний, навыков и умений, и образец анкеты могут найти применение в практике преподавания английского языка и других филологических дисциплин в старших классах профильной школы и на первых курсах языковых вузов, а также могут быть использованы в качестве образцов для дальнейшей разработки контроля различных составляющих филологической компетенции. По своему назначению задания можно разделить на две группы: 1) задания на контроль готовности к работе с текстами (они в основном направлены на контроль предметных и фоновых знаний без которых невозможно полное понимание текстов из области филологии); 2) задания, направленные непосредственно на контроль умений работать с текстами и создавать собственные тексты, без чего невозможна филологическая работа.

Результаты апробирования предложенных заданий показали, что больше всего трудностей у учащихся возникает при выполнении как заданий, направленных на работу с текстом, так и заданий по созданию собственных текстов на основе предложенной информации. Это говорит о необходимости обращать больше внимания на формирование умений анализировать тексты с целью определить основную мысль, точку зрения автора или иных лиц, высказывать и аргументировать свою точку зрения с позиций современной науки, сравнивать различные точки зрения, делать выводы и т.д. Таким образом, ещё раз подтверждается необходимость разработки модели развития данных умений. Эффективность выполнения первой группы заданий в ходе апробирования зависело от возможности пользоваться справочной литературой, что говорит о необходимости постоянного обобщения и повторения имеющихся знаний из области филологических наук, и в то же время показывает достаточно высокий уровень сформированности умения найти нужную информацию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пореченкова, Екатерина Александровна, Москва

1. Aeepumfee С.С. Филология//Лингвистический Энциклопедический Словарь. -М., 1990.

2. Алексеев М.П. "Неделя" от 4-10 августа 1975 г.

3. Ахмаиова О. С. Словарь лингвистических терминов. — М.: Едиториал УРСС, 2004. 576 с.

4. Ахмаиова О. С. О лингвистических основах преподавания иностранных языков .//Методическая мозаика. Приложение к журналу "Иностранные языки в школе", № 8 М., 2007.

5. Баграмова Н.В., Воронцова Т.И. Книга для чтения по страноведению. Соединённые Штаты Америки (страна и люди). С.-Петербург: "Союз", 1999.- 128 с.

6. Безухое В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Учеб. пособие по спецкурсу. Самара, 1992. - 104 с.

7. Блинов В.И., Махмурян К.С., Соловова Е.Н. Содержание и методика проведения аттестации учителя.//Преподаватель, № 5-6 — 2000.

8. Бобылев Б.Г. Теоретические основы филологического анализа художественного текста в национальном педвузе. Дис. докт. пед. наук. М., 1991.

9. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин, 1982. - 86с.

10. Богин Г.И Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. докт. филол. наук. Л., 1984.-31 с.

11. Большой Российский Энциклопедический Словарь. — М.: Научное Издательство "Большая Российская Энциклопедия", 2003.

12. Большая Советская Энциклопедия. -М.: Издательство "Советская Энциклопедия", 1977.

13. Большой Толковый Словарь Русского Языка под редакцией

14. Д. Н. Ушакова. М.: АСТ-АСТРЕЛЬ, 2004.

15. Борее Ю. Эстетика. Теория Литературы. Энциклопедический Словарь Терминов. М.: Астрель-АСТ, 2003.

16. Будагов Р. А. Филология и Культура. М.: Изд-во Московского Университета, 1980.

17. Васильева О.Ф. Понимание художественного текста в условиях обучения русскому языку как иностранному. Дис. . канд. пед. наук.- М., 1994.

18. Ващенко А.В. Учебная программа к курсу "Шедевры мировой литературы". М.: "НОПАЯЗ", 2001.

19. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990.

20. Виноградов В.В. Алексей Александрович Шахматов. Пг., 1922.

21. Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М., 1959.

22. Винокур Г.О. Собрание трудов: Введение в изучение филологических наук. М.: Издательство "Лабиринт", 2000. - 192 с.

23. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М., 1981.

24. Ганеев Б.Т. Язык. Учебное пособие по языкознанию. — Уфа, Издательство БГПУ, 2001. 272 с.

25. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж, 1981.-207 с.

26. Гончаров И.А. Письмо Е.Н. Нарышкиной 18 февраля 1877 г.// Литературное наследство. — М., 1977.

27. Гюббенет И. В. К проблеме понимания литературного художественного текста /на английском материале/. — М., 1981. — 246 с.

28. Гюббенет И.В. Основы филологической интерпретации литературно-художественного текста. — М., 1991.28 .Даль В. И. Толковый Словарь Живого Великорусского Языка.

29. Том XII. М.: Мир Книги, 2002-2003.

30. Дейк вон Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ./Сост. В.В. Петрова; под ред. В.И. Герасимова. М., 1989.

31. Еремин И.П. Московский театр XVII века//История русской литературы. M.-JL, 1948.

32. Задорнова В.Я. Восприятие и интерпретация художественного текста. -М., 1984.

33. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс,I1997. 447 с.

34. Из лингвистического наследия Л. В. Щербы//Вопросы языкознания, №2-М, 1962.

35. Исследовательская деятельность педагога и учащегося в современной школе: Методическое пособие/Под ред. И.Д. Чечель. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003.

36. Кондратов Н.А. История лингвистических учений. М.: "Просвещение", 1979. 224 с.

37. Краткая Литературная Энциклопедия. — М.: Издательство "Советская Энциклопедия", 1972.

38. Краткий Энциклопедический Словарь. -М.: Внешсигма, 2001. -1056 с.

39. Кто есть кто в Британии. Лингвострановедческий справочник. М.: "Просвещение", 2000. 125 с.

40. Кулибина Н.В. Лингвострановедческая методика работы над художественным текстом: Дис. .канд. пед. наук. М., 1986.

41. Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред. проф.

42. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1998. - 560 с.

43. Культурология. История мировой культуры: Учебник для вузов/ Под ред. проф. А. И. Марковой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. - 600 с.

44. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М., 1988. - 320 с.

45. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся: Сборник статей. М., МГДД(Ю)Т, 2002. - 1 Юс.

46. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: КомКнига, 2005.-216 с.

47. Лингвистика и межкультурная коммуникация. Проекты программ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, Факультет Иностранных Языков, 2001.

48. Лингвистический энциклопедический словарь/Под. Ред. В.Н. Ярцева.- М., 1990.

49. Лихачёв Д. С. Избранное: Мысли о жизни, истории, культуре/ Составление, подготовка текста и вступительная статья Д.Н. Бакуна.- М.: Российский Фонд Культуры, 2006. 336 с.

50. Лотман Ю.М. Воспитание души. Санкт-Петербург: "Искусство-СПБ", 2005.-624 с.

51. Лотман Ю.М. Учебник по русской литературе для средней школы. -М.: Языки русской культуры, 2001. — 256 с.

52. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема//Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: тезисы докладов. СПб., 1994. - 4.2. — С. 8-11.

53. Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. — М.: Издательство Иностранной Литературы, 1960.

54. Мировая художественная культура. 11 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений./Г.И. Данилова и др. -2-е изд. М.: Издательство "Интербук", 2000. - 256 с.

55. Назарова Т.Е. Филология и Семиотика. Современный Английский Язык. М.: Высшая школа, 2003.

56. Настольная книга учителя иностранного языка. Справочно-методическое пособие. М.: АСТ-Астрель, 2004. 446 с.

57. Новейший Энциклопедический Словарь. — М.: АСТ-Астрель1. Транзиткнига, 2004.

58. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: ACT: Астрель, 2006. — 380 с.

59. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования//Под ред. Е.С. Полат. М.: "Академия", 2000.

60. Норман Б.Ю. Теория языка. Вводный курс. Учебное пособие для студентов-филологов. М.: Издательство "Флинта", Издательство "Наука", 2004. 296 с.

61. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. -М.: Рус. яз., 1991.-360 с.

62. Ожегов С. И. Словарь Русского Языка под общей редакцией профессора Л. И. Скворцова. М.: ОНИКС 21 век, Мир и образование, 2004.

63. Павловская И.Ю., Башмакова Н.И. Основы методологии обучения иностранным языкам: Тестология. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. 224 с.

64. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. — М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2006. 240 с.

65. Потебня А.А. Из записок по теории словесности. — Харьков, 1905.

66. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы//Преподаватель, № 3 — М., 2000г.

67. Программы теоретических и практических курсов кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации ФИЯР МГУ им. М. В. Ломоносова. Москва, 2007.

68. Рикёр П. Конфликт интерпретаций//Очерки о герменевтике. М., 1995.

69. Реформатский А. А. Введение в языковедение. -М.: Аспект-Пресс, 1997.-536 с.

70. Роэюдественский Ю.В. Общая филология. -М.: Фонд "Новоетысячелетие", 1996. 326 с.

71. Розенталъ Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. — М.: Просвещение, 1976.

72. Русский Язык. Энциклопедия. М.: Издательство "Советская Энциклопедия", 1979.

73. Сафонова В.В. Английский язык: Кн. для учителя для IX кл. шк. с углубл. изучением англ. Яз. М.: Просвещение, 2004. - 192 с.

74. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. М., 2001. - 271 с.

75. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углублённым изучением иностранных языков. 2 11 кл. - М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007. - 236 с.

76. Серия "Эрудит". Изобразительное искусство. М.: ООО "ТД "Издательство Мир книги", 2006. - 192 с.

77. Серия "Эрудит". Литература от античности до XVIII века. М.: ООО "ТД "Издательский Мир книги", 2006. - 192 с.

78. Серия "Эрудит". Литература XVIII-XX веков. М.: ООО "ТД "Издательство Мир книги", 2006. - 192 с.

79. Серия "Эрудит". История с древнейших времён до XV века. М.: ООО "ТД "Издательство Мир книги", 2006. - 192 с.

80. Скугарова Ю.В. Проблемы понимания иноязычного литературно-художественного текста: филологический и дидактический аспекты (на материале английских рассказов XX века): Дис. . канд. филол. наук. М., 2001.

81. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Под ред. В.А. Сластёнина: в 2 ч. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

82. Словарь Иностранных Слов. М.: Русский Язык, 1988. - 608 с.

83. Словарь Русского Языка. Академия Наук СССР. Институт Русского Языка. Том IV. М.: Русский Язык, 1988.

84. Словарь Современного Русского Литературного Языка. Академия Наук СССР. Институт Русского Языка. Том XVI. — Москва -Ленинград, Издательство "Наука", 1964.

85. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. М.: "Просвещение", 2003. 239 с.

86. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: Монография. М., 2004. - 336 с.

87. Соловова Е.Н. Социокультурная компетенция учителя иностранного языка и пути её формирования и контроля//ЕЬТ News & Views,4 (25), December 2002.

88. Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К.С. Аттестация преподавателей иностранного языка//В контексте развития непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа). — М., 2001.

89. Соссюр Фердинанд де Курс общей лингвистики: Пер. с фр./Под ред. и с примеч. Р.И. Шор. М.: КомКнига, 2006. - 256 с.

90. Стивенсон С. Экспериментальная психология. М., 1960.

91. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Издательство Московского Университета, 2004. - 352 с.

92. Третьякова И.В. Межкультурный подход к интерпретации художественного текста в обучении иностранным языкам: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2005. 17с.

93. ТрешинаИ.В. Развитие профессионально-лингвистической компетенции преподавателя иностранного языка в курсе "Профессионально-педагогическая интерпретация текста": Дис. . канд. пед. наук. — М., 2005.

94. Томахин Г.Д. По странам изучаемого языка. Английский язык. Справочные материалы. М.: "Просвещение", 1998. — 256 с.

95. Троянский И.М. История античной литературы: Учебник. М.:

96. Издательство ЛКИ, 2008. 464 с.

97. Уайзер Г.М. Обучение устной речи и проблема учебника иностранного языка.//Методическая мозаика. Приложение к журналу "Иностранные языки в школе", № 8 М., 2007.

98. Универсальный Энциклопедический Словарь. М.: Научное Издательство "Большая Российская Энциклопедия", 2002.

99. Филология и Школа. Труды Всероссийских научно-практических конференций "Филология и школа". Выпуск I. М.: ИМЛИим. А. М. Горького РАН, 2003. 396 с.

100. Хазагеров Г.Г. Введение в русскую филологию: Учебное пособие для студентов вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 205 с.

101. Чичерин А.В. Жимуринский и легенда о Фаусте//Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. № 2 М., 1973.

102. Шайтанов И.О., Афанасьева О.В. Зарубежная литература: Средние века. -М.: Просвещение, 1996.

103. Шарафутдинова Н.С. Теория и история лингвистической науки: учебное пособие. М.: ACT: Восток-Запад; Владимир: ВКТ, 2008. -381 с.

104. Шарушкина Н.В. Принципы филологического комментирования текстов художественной литературы (на материале произведений английских писателей): Дис. .канд. филол. наук. -М., 1990.

105. ЩербаЛ.В. Языковая система и речевая деятельность. — М.: Ком Книга, 2007. 432 с.

106. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. -М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2008. 746 с.

107. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. -М.: "Филоматис", 2004.-416 с.

108. Эйхенбаум Б. О поэзии. — Л., 1969.

109. Энциклопедический Словарь. Издательство Брокгауза и Эфрона. Том XXXV. С.-Петербург, 1902.

110. Энциклопедия Модернизма. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2002.

111. Энциклопедический Словарь Юного Филолога. — М.: Педагогика, 1984.

112. Языкознание. Большой Энциклопедический Словарь. М.: Научное издательство "Большая Российская Энциклопедия", 2000. - 688 с.

113. Bachman Lyle F., Palmer Adrian Language Testing in Practice. — Oxford University Press, 1996.

114. Brown Douglas H. Language assessment. Principles and classroom practices. Longman, 2004.

115. Collins Cobuild English Language Dictionary, Collins, 1978.

116. Collins Dictionary of the English Language, William Collins Sons & Co LTD, 1986.

117. Crystal David A First Dictionary of Linguistics and Phonetics -Cambridge, the University Press, 1980.

118. Ciystal David An Encyclopedic Dictionary of Language and Languages.

119. Ciystal David The Cambridge Encyclopedia of Language Cambridge, the University Press, 1997.

120. Definitional Dictionary of Linguistic Terms/By Dr. Hardev Bahri, 1985.

121. ESL through content-area instruction: mathematics, science, social studies. Prentice Hall, Inc., 1987.

122. Fries Ch. C. Linguistics and Reading. New York, 1954.

123. Hartmann R. R. K., Stork F. C. Dictionary of Language and Linguistics. London, Applied Science Publishers LTD, 1972.

124. High Peter В. An Outline of American Literature, Longman, 1995.

125. Hughes Arthur Testing for language teachers. Cambridge University Press, 1995.

126. International Encyclopedia of the Social Sciences, Volume 9, the Macmillan Company & the Free Press, 1997.

127. Lazar G. Literature and Language Teaching. — Cambridge, 1997.

128. Longman Dictionary of Contemporary English. M.: Longman/1. Русский Язык", 1992.

129. Longman Dictionary of English Language and Culture, Longman, 1998.

130. McCarthy Michael, О 'Dell Felicity English Vocabulary in Use. Upper Intermediate and Advanced Cambridge, the University Press, 1995

131. McCarthy Michael, О 'Dell Felicity English Vocabulary in Use. Advanced Cambridge, the University Press, 2002.

132. McDowall David An Illustrated History of Britain, Longman, 1995.

133. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English/By AS Hornby, 1980.

134. Redman Stuart English Vocabulary in Use. Pre-intermediate and intermediate Cambridge, the University Press, 2002.

135. Shakespeare William All the world's a stage. Пермь, издательство "Пермская книга", 1994.

136. The Encyclopedia of Language and Linguistics, Volume 6, Pergamon Press (Ltd), University of Edinburgh, 1994.

137. The New Penguin English Dictionary, 1986.

138. Thornley G. C., Roberts G. An Outline of English Literature, Longman, 1995.

139. Twain Mark The Adventures of Tom Sawyer С.-Петербург: Издательство "Химера", 2001.

140. Wilde Oscar The Complete Illustrated Stories, Plays & Poems, Chancellor Press, 1995.

141. Webster's New Collegiate Dictionary, 1975.1. Анкета