автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика изучения спрягаемых форм русского глагола учащимися V-VII классов казахской школы

Автореферат диссертации по теме "Методика изучения спрягаемых форм русского глагола учащимися V-VII классов казахской школы"

А,

'ШДШСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН 1'" АЛМАТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им.АБАЯ

На правах рукописи

. БЕЖЕВА РЫСЖАН ИБРАЕВНА

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНА СПРЯГШИХ ФОРМ РУССКОГО ГЛАГОЛА УЧАЩИМСЯ У-УТТ КЛАССОВ КАЗАХСКОЙ - ШКОЛЫ

13.00.02 - Методика преподавания русского языка

АВТОРЕФЕРАТ ■

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АЛ?ШЫ 1994

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Алматинского государственного университета им.Абая.

Научный руководитель • - кандидат педагогических наук,

доцент Гуревич Г.Ф.

Официальные оппоненты - доктор филологических наук,

профессор Исенгалиева В.А.

- кандидат педагогических наук, доцент Исмагулова Б.Х.

Ведущая организация - Уральский педагогический институт игл. А. С.Пушкина

Защита состоится " года в ¿С" часов

на заседании специализированного совета Д 14.05.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Алматинском государственном университете им.Абая (480100, г.'Алматы, пр.Ле-нина, 13).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Алматянско-го государственного университета им.Абая.

Автореферат разослан " " ^^^/'^-■■¿1994 г.

Ученый секретарь •

специализированного совета, кандидат педагогических наук,

доцент: ъ/ик < (. £ Н.Н.Шманова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реферируемая работа посвящена одной из сложнейших тем школьного курса грамматики - системе глагольного словоизменения.

По многообразию и многочисленности чередований в пределах форм словоизменения глагол занимает особое место среди других частей речи. Сложность формообразования глагола состоит в том, что он "в отличие от именного характеризуется про-тмущественным использованием не одной, а нескольких основ"*.

Наибольшую трудность для нерусских учащихся представляет выбор основы глагола в процессе образования спрягаемых форм.Смещение основ глагола совершенного и несовершенного видов, отсутствие нужных и возникновение ненужных чередований в результате неправильного выбора основы глагола вызывают в речи учащихся многочисленные лексяко-грамматнческие ошибки на употребление спрягаемых форт глагола. Однако в национально!* школе учащихся, как правило,, нацеливают на усвоение личных окончаний глагола (см.раб. 2уржино£ ELB,, Ушакова М.В., ЕЗакировоЯ Л.З., Хазановой A.C. и др.). Трудность же изучения русского глагола предопределена главны?,i образом тем, что его спряжение сопровождается различного рода чередованием фонем и заменой суффиксов, поэтов связано со словообразовательными клао-сами, от дичащимся определенными соотношениями основ настоящего и прошедшего времени. Изменения глагола настолько многообразны и значительны, что нерусские учащиеся часто грамматические формы слова принимают за разные лексические единицы не замечая в то же время получаемого в результате грамматических образований различия в значении слов. Это диктует необходимость изучать спрягаемые форма

^ Кодухов В.И. О формообразующей основе //Ученые записки ЛГПИ им.А.!!,Герцена. - 1963. i т.2?8. - С.46.

глагола на основе тесной взаимосвязи грамматики и лексики. Такой подход к языку как целостному явлению обусловлен и результата!,га психологических, дидактических и лингвистических исследований (см. раб.Д.Н.Еогоявленского, П.Я.Гальперяна, Л.В.Занкова, Н.Ф.Талызи -ной, Н.П.Каноныкина, О.Афанасьева, Е.Н.Петровой, Л.Г.Саяховой и др.). Практическое усвоение спрягаемых форм русского глагола осложняется также наличием серьезных расхождений в их образовании и функционировании в русском и казанском языках.

Зафиксированные в ходе настоящего исследования недочеты в употреблении спрягаемых форм глагола учащимися-казахами обуслов -лены сложной системой его формообразования, которое характеризу -ется, во-первых, преимущественным использованием не-одной, а нескольких основ, наличием разнообразных чередований в корне слов, лекоикалязацией некоторых глагольных форм, во-вторых, интерфери -ругацам влиянием родного языка, обладающего сложной системой образования спрягаемых глагольных форм, и, наконец, недостатками в отборе, подаче, описании и методике изучения соответствующего материала в программах и действующих учебниках по русскому языку.

Таким образом, необходимость разработки исследуемой теш очевидна. Однако несмотря на интерес к этой проблеме и наличие довольно широкого круга исследований, она не наша овоей исчерпываю- . щей разработки в школьной методике преподавания русского языка, в • результате чего, как свидетельствует проведенный нами констатирующий эксперимент, учащиеся не всегда приобретают навыки автоматизированного использования спрягаемых форм глагола в практике речевого общения и уровень владения данными лексико-грамматическими единицами остается довольно низким.

Повышение эффективности изучения исследуемой темы возможно только на основе методики, учитывающей трудности, с которыми уча-

щиеся сталкиваются в процессе образования и употребления спрягаемых форм русского глагола в практике речевого обяения.

Цель исследования - определение наиболее эффективных путей обучения учащихся одному из сложнейших явлений русской грамматики-системе глагольного формообразования на основе сопоставления спрягаемых форм глагола в русском и казахском языках; разработка такой методики, которая в максимальной степени способствовала ба комму -никативным целям обучения, в частности, привитии навыков употреб -лепт в речи указанных лексико-грамматзческих единиц и в существующих условиях организации учебного процесса давала бы положительные результаты.

Объектом диссертационного исследования является пропесс обогащения речи учащихся-казахов опрягаемыми формами русского глагола.

Предметом исследования является преодоление лексико-грашати-ческой интерференции в речи учащихся на основе учета особенностей образования и употребления спрягаемых форм глагола в русском и казахском я?ыках.

Гипотеза исследования. Предполагается, что изучение спрягаемых форм русского глагола в казахской школе может быть более эффективным, если оно представляет собой систем, учитывающую характер и степень интерференции родного языка в русской речи учащихся, находящейся в прямой зависимости, от принадлежности глагола к то;ду той иному словоизменительному классу. Успех обучения указанным лексико-грамматичвскям единицам значительно возрастает при условии постоянного внимания к формированию умений и навыков правильного употребления видо-временных форм глагола. Обучение личным формам глагола будет эффективным, если проводить эту работу на основе взаимосвязи двух уровней языка: грамматики и лексики.

Для реализации указанной цэля и проверки рабочей гипотезы ис-

следования были определены следующие лянгвометодяческие задачи:

- изучить и проанализировать лингвистическую я методическую литературу по теме исследования;

- определить лингвистическую специфику глагольного формообразования при работе над спрягаемыми формами русского глагола;

- описать лексико-грамматические особенности спрягаемых форм глагола в русском и казахском языках;

- изучить состояние школьного обучения системе глагольного формообразования и выявить основные трудности усвоения спрягаемых форм русского глагола учащимися У-УП классов казахской школы;

- проанализировать имеющиеся в современной лингвистической литературе классификации глаголов по словообразовательны.! типам;

- провести количественный и качественный анализ глаголов»входящих в лексический минимум по русскому языку для У-УП классов казахской школы, с целью распределения их по словообразовательным классам;

- определить последовательность презентации учебного материала и разработать систему упражнений, способствую®« выработке устойчивого навыка использования спрягаемых форм русского глагола в практике речевого общения;

- экспериментально проверить эффективность предложенной системы работы по изучению спрйтаемих форм русского глагола в казахской школе.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

I) теоретически обоснована и экспериментально проверена методика изучения личных форм руоского глагола, совершенствующая грамматические, орфографические и речевые навыки учащихся казахских школ; 2) осуществлено сопоставительное описание системы глагольного формообразования в связи с изучением личных форм глагола в рус-

ском и казахском языках; 3) обоснована эффективность взаимосвязан--ного обучения лексике и грамматике при работе нал спрягаемыми формами русского глагола; 4) разработана обучающая система упражнений, направленная на совершенствование и корректировку умений и навыков использования спрягаемых форм русского глагола в речи учащихся-казахов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методики, направленной на более -прочное усвоение учащимися казахской школы опрятяемнх форм русского глагола, которая может быть использована учителями русского языка казахской школы как эффективное средство обогащения словарного запаса учащихся спрягаемыми формами русского глагола с целью развития их речевой культуры.

Список глаголов,- распределенных по словообразовательным классам, может быть полезен авторам учебников, методических пособий при разработке тренировочных упразднений и методических рекомендаций, связанных с изучением русского глагольного формообразования.

Наконеп, теоретические и практические вывода настоящего исследования могут оказать помощь преподавателям педвузов, педучилищ при разработке занятий по курсу "Практикум по русскому языку", а также спецкурсов и спецсеминаров по методике изучения частей речи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность обучения русскому глагольному формообразованию возрастает не только с учетом особенностей строения н изменения основ при спряжении глагола, но и сопоставительных аспектов русского и казахского языков в этом направлении.

2. Работа по обогащению речи учащихся спрягаемыми формами русского глагола обеспечивает привитие прочных навыков при условии • взаимосвязанного изучения лексики и грамматики на основе подхода к языку как целостному явлению.

3. Разработка методических рекомендаций и системы учебно-язы- " ковкх заданий по изучению спрягаемых форм русского глагола и активизации их в речи учащихся У-УП классов казахской школы.

Апробапия исследования осуществлялась в ходе опытно-экспери -ментального обучения в У-УП классах средней школы Л 45 Алатауского района г.Алматы, й 16 г.Семипалатинска, Узун-Агачокой средней школы км. Ч.Ва лиха нова.

Теоретические выводы и разработанные на их основе практичес -кие рекомендации рассматривались на секциях научной конференции профессорско-преподавательского состава АГУ им.Абая в 1987, 1988, 1993 годах, а также отражены в публикациях по теме исследования.

Объем и структура работы. Диссертация изложена на 168 страницах машинописи, состоит из введения» трех глав, заключения, приложения, оплока использованной литературы.

Основное содержание работы

Зо введении обосновывается выбор.темы диссертации и ее актуальность, определяются объект, предмет, цель и задачи исследова -ния, формулируются научная новизна и практическая значимость работы, определяются положения, вынооимые на защиту.

В первой главе "Лингводидактические основы изучения спрятав -мых форм русского глагола в казахокой школе1* рассматриваются вопросы классификации спрягаемых форм г.лагола в историческом аспекте, а также в современной теоретической и методической литературе, определяется место категории липа в системе спряжения, дается краткий обзор методической литературы по состоянию преподавания личных форм глагола в казахской школе.

Классификация русского глагола в зависимости от характера "классного форманта" (продуктивного или непродуктивного) принадлежит С.Карцевскому, который, характеризуя всю глагольную наличность

современного русского языка как систему взаимосвязанных и взаимо- " зависимых элементов, пытается определить внутренние (главные) связи, соединяющие между собой и оаязнвавдие их о другими словами языка. На том же принципе основывается классификация глаголов, разработанная такими лингвиотами современного периода, как В.В.Виноградов, Р.И.Аванесов и В.И.Сидоров, Л.П.Демиденко, А.Н.Наумовяч, Ф.К.Гуава. "Класс глаголов - это такая группа глаголов, которая характеризуется одинаковым соотношением между основой инфинитива и основой настоящего (будущего простого) времени"*, "...это те, объективно существующие морфологические модели, по образцу которых

о

создаются новые глагольные формы" . Глаголы продуктивных классов характеризуются "прозрачность», наглядностью системы окончаний и формообразующих суффиксов" , "...правильностью, единообразием и массовостью спрягаемых форм""*. Глаголам непродуктивных групп свойственно очень больиое разнообразие чередований. Эти чередования "непозипионны" (т.е. не обусловлены фонетически), они поддержива -

с

ются грамматической традицией" .

Важную роль в словоизменении глагола играют изменения основы. Исследователями выделяется различное количество глагольных формообразующих основ: две (традиционная грамматика), несколько (В.И.Ко-духов), варианты одной (Г.О.Винокур, М.А.Шелякин, Ю.С.Маслов), одну исходную "усеченную" (Ф.Пап), исходную инфинитива (Н.М.ШзнскиЙ,

1 Демиденко Л.П., Наумович А.Н. Современный русский язык.Глагол. - Шнек: Вышэйшэя школа, 1972. - С.59.

о

Малышев Т.О. К вопросу о степени продуктивности глагольных классов в современном русском литературном языке //Ученые записки ГЖТ1И им.В.И.Ленина. - Й., 1965. - № 235. - С.270.

® Виноградов В.В. русский язык (Грамматическое учение о слове). - М.: Высшая школа, Г986. - С.369.

^ Исаченко A.B. Грамматический строй русского языка в cono -ставленип со словацким. Морфология. - Братислава, i960. - С.40.

5 Ильина Я.Е. О разрушении чередований в глаголах непродуктивна классов //Русский язык в школе. - Т970. - В 4. - С.92.

М.Т.Баранов).

В школьных учебниках вопрос об исходной основе не рассматривается, однако система изложения материала базируется на призна -нии инфинитива исходной формой глагола. Основа глаголов настоящего времени устанавливается путем отсечения окончания от формы 3 липа множественного числа настоящего и будущего (простого) времени. Наблюдающиеся чередования делают невозможным использование основы I липа единственного числа' илй основы 2, 3 лица единственного числа и I, 2 лица множественного числа в качестве базы для образования других форм. Только форма 3 лица множественного числа образуется без чередований, следовательно, эта форма и является основой, служащей для образования целого ряда других форм глагола.

Не менее проблематичным является вопрос о классификации глагольных парадигм в современной теоретической литературе. Разногласия медду учеными вызывает вопрос об отнесении предшествующих личным окончаниям глагола гласных е-и: к основе или к окончания!/. Вслед за А.А.Шахматовым, В.М.Никитовичем, Х.М.Сайкиевым, А.А.Юдя -ным мы считаем, что только такие формальные показатели в личных формах глагола как -у, -ш, -т, -м, -те, -ут служат средством различения лип в глаголе. Тематические гласные э (о), ив состав личных окончаний не входят, так как форм лица не различают. Эти гласные по своему характеру и роли ближе стоят к словообразовательным суффиксам. Однако методические цели, связанные с практикой определения принадлежности глагола к I или П спряжению по различию тематических гласных, диктует необходимость рассматривать их в составе личных окончаний.

Определяя место категории лица глагола в грамматическом строе современного русского языка, можно заключить, что она является ведущей категорией не только глагола, но и одной кз центральных ка-

тегорий грамматического строя современного русского языка. Это подтверждается высказываниями известных языковедов: "Грак,этическое категориальное значение лица является неотъемлемым признаком каждого глагола, каждой его формы как личной, так и безличной"1.

"Глагол служит сказуемым яе сотому, что имеет вцц, зрей?, залог, а глпЕнейпее потому, что он способен указывать лицо: словом, в глаголе, служащем в предложении сказуемым, мы считаем главнейшим признаком лицо"^. Значение каждого грамматического лица осознается, только на основе его противопоставления значению другого лица: "В отличие от категории лица глагола на высшей ступени абстракция, которая является двучленной (личность - безличность), категория липа речи обнаруживает трехчленное строение, так как представлена системой трех основных членов (I, 2, 3 л.), выявляемых путем противопоставления (1-2, 3-1,2) в единственном и множественном числах

•5

личных форм глаголов" .

Овладение учащимися спрягаемыми формами глагола осложняется наличием в языке двух основ: основы инфинитива и основы настоящего времени, различающихся между собой суффиксами и фонемным составом. Выбор основы глагола в процессе образования спрягаемых форм составляет для школьников наибольшую трудность. В результате орфографи -чоского подхода к изучению личных форм тлагола учащиеся допускают большое количество лексико-грамматических ошибок, поскольку при образовании глагольных форм перекосят признак одного словоизменительного типа на глагол другого типа. Так, по аналогии с глагола-

■ ^ Шт A.A. Категория лица - основа спряжения глагола //Ученые записки Ряз.ПИ. - Г972, - т.Ш. - С.62.

О

Андреев В.Ф4 Знаменательные и служебные слова в русской речи //Министерство народного просвещения. - 1985.- Сентябрь.- С.258.

3 Ftew A.A. Грамматическое содержание категории липа глагола в современном русском языке //Ученые записки Ряз.ПИ. - 1968. -

да I продуктивного класса (читать - читав, выполнять - выполняю) * учащиеся образуют формы "резают", "пахают", "давагот" и т.д.Устойчивость подобных ошибок объясняется тем, что принятая в методике система изучения спряжения глаголов основана на их группировке по личным окончаниям, что может помочь только в усвоении соответствующего орфографического правила, но почти ничего не дает для запоминания изменений, происходящих в основе при спряжении глагола.

Мы придерживаемся мнения', что изучение спрягаемых форм должно основываться на классификации глаголов по группам, имеющим одинаковые изменения в основе при спряжении, и более рациональным является путь тех авторов учебных пособий для нерусских, которые пытаются использовать научную классификацию, основанную на признаке продуктивнооти.

Параллель между классами глаголов и системой спряжения подчеркивается и в Академической грамматике: "Глаголы, объединенные в один класс или в одну группу, характеризуются определенной системой спрягаемых форм, подобно тому, как объединенные в одном склонении имена существительные характеризуются определенной системой падежных окончаний"*.

Наряду с глаголами продуктивных классов, имеющих одинаковые изменения в основе при спряжении, существуют глаголы'с индивидуальными особенностями в формообразовании, что создает немалые труд- ■ ности для нерусских учащихся. При их употреблении в речи учащиеся допускают ошибки, потому что образуют формы этих глаголов ло аналогии с глаголами продуктивных классов. Несомненно, что наилучший и наиболее рациональный путь усвоения личных форм глагола связан с их дифференцированным изучением: а) усвоение регулярных глаголов

-1- Грамматика русского языка. - М.: АН СССР, 1960. - С,533.

по группам, имеющим одинаковые изменения в основе при спряжении; б) изучение глаголов, имеющих индивидуальные особенности при спряжении, в словарном порядке при одновременной работе по активизации указанных глагольных форм в устной и письменной речи.

Во второй главе "Пути активизации употребления спрягаемых форм русокого глагола учащимися казахских школ" рассматриваются вопросы описания морфологических особенностей спрягаемых форм глагола, предназначенных для изучения в казахской школе, восприятия их на основе взаимосвязи с видо-временной категорией и использования о целью совершенствования лексической и стилистической грамотности учащихся.

Глагол обладает богатой системой формообразования, которую изучить значительно труднее, чем запомнить значение слова. Взаимосвязь лексики и грамматики предполагает, что каздая грамматическая абстракция должна быть насыщена конкретным лексическим материалом, необходимым для практического пользования языком. Любая модель,являясь грамматической рекомендацией» должна содержать в известной степени и лексическую рекомендацию. /

С целью облегчения усвоения норм словоизменения глагола, следует считать целесообразным создание такой миниклассификации глаголов, которая бы дала возможность выявить более или менее многочисленные группы слов на базе их закономерных изменений. Наиболее рациональным представляется.введение в практику школьного препо -давания научной классификации, оонованной на принципе продуктов -носта. Так как многие глаголы непродуктивных групп соотносятся с глаголами продуктивных классов по одинаковой основе инфинитива, группировка классов по смешиваемым продуктивным и непродуктивным типам была положена в основу классификации глаголов составленного автором данного исследования лексического минимума слов для У-УП

классов казахской школы, где инфинитив дается вместе с формами I и 3 липа, что позволяет учащимся усвоить две основы глагола и тип спряжения. Без систематического изучения классов глагола нерус -ским учащимся трудно приобрести навыки верного употребления глагольных форм, оообенно тех, у которых основы инфинитива и настоя- ■ щего-будущего времени не совпадают. Избранная наш мнниклассифи -капля позволяет выяснить, какие формы являются наиболее характерными для лексического шнзплуш, какие грамматические группы являются в нем более многочисленными, с какими глаголами нужно проводить особую работу по их запоминанию и употреблению. Учет этих данных позволяет соблюсти последовательность в подаче учебного материала и добиться его усвоения в минимальные сроки.

Наличие грамматической характеристики слов и их классификация по типам спряжения обеспечивает более тесную взаимосвязь лекоики и грамматики и усвоение теоретических знаний о классах глагола при . условии определенной организации лексического материала. В частности, желательно подавать глагольную лексику, принадлежащую к разным клаосам, через интервалы во времени, необходимые для осознания особенностей образования спрягаемых форм, и наполнять каждый клаос минимумом материала, достаточным для сознательного усвоения и автоматического употребления в речи. Очень важно также проследить за тем, чтобы лексический состав упражнений и заданий не содержал глаголов разных типов формообразования. Воя работа должна строиться так, чтобы учащиеся прочно усвоили образец спряжения глаголов изучаемого типа, уяснили себе, на -основе каких признаков глаголы относятся к этому типу, и по усвоенному образпу научились правильно спрягать подобные глаголы. В результате схема логических операций при изучении регулярных глаголов может быть представлена так: I) Ознакомление с формальными приметам глагола изучаемого типй.

2) Выработка умения находить эти глаголы в товязном тексте. 3) Заучивание образцов спряжения. 4) Спрянение других глаголов данного типа по аналогии с заученными образцами. 5) Развитие устной и письменной речи в связи о употреблением глаголов данного типа в предложениях.

Следует заметить, что в современном русском языке, как уже отмечалось, существуют глаголы с индивидуальными особенностями в формообразовании, которые часто рассматриваются как факты лексические. Такой подход является довольно типичным для исследователей лексического состава языка. Так, З.Н.Ивлева пишет: "Б1динич - ' =гые "нерегулярные" случаи,, составляющие исключения из общих правил, в методической системе грамматики следует отнести к категории лексического материала, так как процесо овладения этим мате- ' • зиалом подобен процессу овладения лексическими единицами"*. Наб-педение и практика преподавания подтверждают целесообразность выделения в особую группу и заучивание в лексическом порядке ряда ¡ледуицих глаголов непродуктивных групп - на -чь: печь, жечь,достичь, увлечься; на -сти: унести, грести, провести, запасти,спас. -•ись, отнестись; на -сть: кляоться, присесть; глаголов на -ереть, >лоть: умереть, колоть; односложных глаголов типа: пить,лить,шить, 1ить, вить. Следует заметить, что глаголы непродуктивных групп,от-вчаясь значительным своеобразием форм, в то же время являются са-мми употребительными, поэтому их надо изучать также внимательно, :ак и продуктивные. Основным уоловием их запоминания является пос-оянное употребление в процессе изучения любой грамматической те-н, что рекомендуется в работах как лингвистов, так и методистов.

Сложная система образования и изменения глагольных форм обус-

1 Ивлева З.Н. Место грамматики в обучении русскому языку кгк ностранному //Русский язык в зарубежной школе. - 1976. - .'s3.-C.53.

ловливает также определенный характер орфографических трудностей. Наиболее часто у учащихся набродаотся ошибки в правописании глаголов, сходных по звучанию, но ¡различных по написанию. В частности таких, как: слушать (I) - слушаю, слушают (радио), слышать (Л) -■слышу, слышат (внстролы); быть (I) - буду-будут (дома) .будить (Щ-бужу-будят (опящего); ехать (I) - еду-едут (в машине),ездить (П)-езжу-ездят (по дорогам); лезть (I) - лезу-лезут (по лестнице).лазить (П) - лазят (по горам). Для предупреждения подобных ошибок в употреблении и написании этих глаголов, их следует сопоставить, выяснить значения, проспрягать, придумать с ними предложения,включить в текст для тренировки, составить таблицу, которую учитель систематически использует во время работы с учениками в классе.

Наконец, система глагольного формообразования не может считаться достаточно полной без учета тех процессов, которыми сопровождается усвоение видовых категорий русского глагола, относящихся к числу самих слокннх вопросов методики русского языка в национальной школе, так как в сравнении с видами, по мнению А.М.ГГеш - . ковского, "вое другие грамматические различия кажутся элемента? -ними". '

В частности, следует пошить, что чередование согласных в основе глаголов настоящего и будущего простого времени при их изменении по липам может быть усвоено только в связи о установлением видовой формы глагола путем оравнеяия его с парным глаголом другого вида, усвоения формальных признаков, а также заучивания видовых пар.:Анализ особенностей формообразования глаголов показывает, что наибольшие изменения в основе спрягаемых форм характерны для глаголов совершенного вида. Работа над видами глаголов осуществляется на протяжении изучения всего школьного курса русского языка в не-руоокой школе. При этом эффективность преподавания этой категории

зависит прежде всего от порядка изучения споообов выражения видо- ~ вых значений в русском языке: изучение видойых пар, у которых совершенный вид образуется от несовершенного при помощи приставок с чистовидовым, значением; изучение видовых пар, у которых совершенный вид образуется от несовершенного при помощи приставок, изме -няющих вид глагола и вносящих в глагол новое лексическое значение; изучение видовых пар, у которых совершенный вид образуется при помощи суффикоов; изучение чередования гласных и соглаоных в видовых парах; изучение видовых пар; состоящих из глаголов с разными корнями. Отсутствие категории вида в грамматической оистеме казахского языка обусловливает необходимость использования сопоставления в целях устранения интерференции родного языка, в частности, в данном случае его тормозящего влияния.

Б третьей главе "Содержание экспериментального курса" предла- ' гается оистема лексико-грамматических упражнений, активизирувдих спрягаемые формы глагола в речи учащихся, разработанная о учетом тех явлений, которые яе нашли достаточного оовещения в учебниках, учебно-методических лоообиях, в практике работы школьного учителя.

Изучение лингвистических особенностей личных форм глагола,выявление трудностей и характера недочетов в работе по изучению парадигм спряжения в ходе констатирующего эксперимента спрогнозировали методику поэтапного изучения рассматриваемых лекоико-грамма-тичеоких единиц, а именно: разработку системы заданий по.уовоенито парадигм спряжения на языковом, лексическом и функционально-сти -листическом уровнях. В соответствии о этой методикой была разработана оистема упражнений двух типов: I) лексико-грамматические и 2) грамматико-стилистические.

Лексико-грамматический подход к изучению спряжения глагола реализовался в том, чтобы каздое новое слово проводилось через все

возможные для него грамматичеокие изменения, что достигалось вы. полнением специальных лексических упражнений, помогающих усвоить значение спрягаемых форм глагола на базе разнообразного лексического материала. Отбор лексико-грвшатгческого материала для изучения сопровождался постоянном вниманием к особенностям его усвоения, связанным с влиянием системы родного языка, и раоположе -нию его таким образом, чтобы учвщийся мог оознательно усвоить олово и его формы путем оравнения обозначаемых им понятий в родном и изучаемом языках.

Разработка оиотемы заданий на грамматическом уровне опреде -' ляетоя трудностями усвоения личных форм глагола, которые связаны о наличием двух спряжений в русском языке, выделением группы разноспрягаемых глаголов, чередованием фонем при спряжении, перемеще -нием ударения, некоторым расхождением в системе спряжения в руо-ском и родном языках учащихся.

Система упражнений Г этапа изучения спрягаемых форм глагола отличаегоя большим разнообразием: наблюдение нал личными местоимениями и личными окончаниями глагола, их сопоставление,дописывание нужннх окончаний у глаголов, образование форм настоящего и . будущего времени от различных глаголов, догиоывакие целых глаго -лов в предложения (Брат ... на заводе), допиоывание.личных местоимений по данным глаголам (...читает газету, ...читают журнал), составление предложений о яичными меотоимениями, существительными и глаголами I и П опряжения, изменение числа глаголов, данных в предложениях, замена в соответствующих контекстах форм одного лица другим; передача содержания текота о изменением лица рассказчика, составление расоказов о оебе, составление писем родным, това -рищам и. т.д.

Изучение формальных признаков парадигм спряжения глагола пос-

тоянно сопровождается работой по обогащению словарного запаса у^а- * щихся, в основе которой.лежит, во-первых, классификация, ориентированная на особенности образования спрягаемых форм глагола, во-вторых, тематическая группировка глагольной лексики. Лексический подход к изучению спряжения оправдан тем, что тематическая груп -пировка глаголов характерна для глаголов, включаемых в качестве примеров при определении спряжения на начальном этапе изучения правила: так ряд глаголов-исключений, относящихся ко П спряжению, принадлежит к семантической группе проявления чувств (видеть, ненавидеть, обидеть, терпеть), к I спряжению относятся многие глаголы на -ать, -ять, которые обозначают звуки, издаваемые животными (лаять-лает, каркать-каркает, чирикать-чирикает)- и на -еть -глаголы, обозначающие проявление признака (краснеть, синеть, зеле - . неть) и т.д. Сравнение глаголов одного тематического ряда показывает, что слова эти не всегда являются синонимами, а между ■ тем работа над синонимами - важнейший резерв расширения словаря уча- • щихся. Поэтому в упражнения, на правописание были введены задания по подбору синонимов.

Раскрытие семантики спрягаемых форм глагола и обогащение словаря учащихся обеспечивается также упражнениями на сочетание глаголов с другим словами. Подобная работа необходима потому, что знание только лексического значения слова недостаточно, чтобы оно нашло свое применение в тексте - не менее важно знание его соче-таемостшвс способностей, его связей о другими словами. Как указывает М.Т.Бараков, для введения слова в активный словарь школьников "...необходимо показать его,лексическую сочетаемость (валентность) и сферу употребления, с этой целью нужно в каждом конкретном случае вслед за объяснением слова показать типы слов Са иногда и все слова), с которыми рассматриваемое слово вступает, в се-

пиитическую связь"1. Недостаточное знание лексико-оемантйческой сочетаемости олова может привести к неверному его употреблению,а чаще к отказу от его употребления в речи.

Наконец, третий этап усвоения парадигм спрягаемых форм включает работу по функциональной стилистике, которая, несмотря на усилившийся к ней интерес, не заняла подобающего меота в методи -ке преподавания руоского языка в казахской школе. Разрабатывая оиотему работы по активизации личных форм глагола в практике устной и письменной речи учащихся-казахов, мы исходим из определе -ния предмета и задач стилистики в школе, которое наиболее конкретно сформулировано С.Н.Иконниковым: "Школьная стилистика должна представлять собой практически направленную часть функциональной стилистики, которая дает учащимся минимум соответствующих знаний и содействует формированию стилистически-дифференцированной речи"?

Изучение методической и лингвистической литературы, личный опыт работы и обучающий эксперимент дают основание убедиться в том, что постановка обучения любой грамматической темы (в том числе и личных форм глагола) на стилиотичеокой основе не усложняет,а облегчает усвоение грамматики, так как помогает детям понять для чего изучаетоя данная тема и тем самым способствует повышению интереса к изучаемому языку. Знакомство с системой . стилистических понятий, нашедшее заметное меото в методике преподавания руоского языка в русской школе, должно бить перенесено в практику преподавания руоокого языка как неродного, так как это дает возможность убедиться, что языковые факты могут изучаться не только с грамма-

* Основы методики русского языка в 4-5 клаосах /Под ред. А.В.Текучева. М.М.Разумовской, Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1978. — С.278.

^ Иконников С.Н. Стилистика в курсе русского языка. - М.: Просвещение, 1979. - С.7.

тической, лексической, словообразовательной стороны, но и с точки зрения их функционирования в определенных стилях и жанрах, т.е. о точки зрения их предназначения в речи. Этому опособотвует разработанная в ходе исследования система упражнений, раокрывапцая сферу применения изученных лексико-грамматических единиц в практике устной и пиоьменной речи, направленных на формирование деятельности на изучаемом языке. Реализация этих задач обеопечивается работой над вариантными морфологическими формами, имещими стилистическое различие, 'в чаотности, использованием-таких приемов, как анализ готовых текстов, примеров, составленных учениками, магнитных запиоей диалогов, отилиотический эксперимент, редакторокая правка, конструирование предложений и текстов, которые требуют мотивировки вариантных форм и т.д.

Эффективность методики, обеспечиващей усвоение спрягаемых форм глагола на основе поэтапного изучения соответствующих лекси -ко-грамматических единиц на языковом, лексическом и функционально- ■ стилистическом уровнях подтверждено данными обучающего эксперимента, в ходе которого было проведено несколько срезов, имевдих цель проверить усвоение полученных учащимиоя знаний, связанных о активизацией употребления опрягаемых форм глагола в речевой практике. Постоянные наблюдения за продвижением учащихся экспериментальных классов показали, что последовательность изучения исследуемой темы определена в ооновном верно, что было подтверждено в .дальней -шем результатами контрольного эксперимента, который позволил убедиться в эффективности предлагаемой наш оиотемы. Например, в задании: сопоставить глаголы совершенного и несовершенного вида пу- ' тем образования форм I липа единственного чиола (брать-взять, найти-искать и др.) количество правильных ответов после завершения работы (при второй проверке по сравнении с первой) в контрольных

классах увеличилось незначительно, всего на Щ, в то время как в экспериментальных увеличение составило около 32^. Примерно та. ковы же результаты-выполнения остальных заданий. Результаты контрольных диктантов, проведенных в ходе экспериментальной проверки, показали также, что продуманная систематическая работа над словоизменением глагола содействует повышению грамотности учащихся (среднее количество ошибок на правописание глаголов 5 - в контрольных и 3,2 - в экспериментальных классах).

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, обобщаются результаты, даются актуальные с точки зрения автора ме-• тодические рекомендации.

Данное исследование подтвердило целесообразность опоры на мнение тех ученых, которые считают, что изучение спрягаемых форм глагола должно основываться на их классификации по группам, имеющим одинаковые изменения в основе при спряжении. При этом экспериментальный материал должен оодержать довольно большое количество фактов, не укладывающихся в рамки принятой системы, что требует дифференцированного подхода к глаголам продуктивных клаооов и непро -дуктивных групп и особого внимания к явлению лексикализации, кото. рое занимает особое меото в методике обогащения речи учащихся ' спрягаемыми формами глагола.

Опытная проверка показала, что наилучший и наиболее рациональ-,.. ный путь усвоения личных форм глагола связан с их дифференцированным изучением: на основе классификации по группам глаголов, имею -иих одинаковые изменения в основе при спряжении; в словарном порядке - имеющих индивидуальные оообенноотй при образовании спрягаемых форм.

Эффективность работы по изучению спрягаемых форм глагола значительно возрастает при условии предупреждения интерферирующего

влияния родного языка.

Необходимость такого подхода диктуется тем, что образование форм липа глагола в казахском языке по сравнению с русским глаголом представляет собой весьма сложное явление и обнаруживает такие особенности оформления, которые невозможно осветить методом сопоставления внешних признаков. Учет этих особенностей дает возможность предупредить ошибки в употреблении спрягаемых форм гла -гола учащимися, изучающими русский язык как неродной.

Изучение лингвистических особенностей личных форм глагола, выявление трудностей и характера недочетов в работе по изучению парадигм спряжения в ходе констатирующего эксперимента спрогнозировали методику поэтапного изучения рассматриваемых лексяко-грам-матических единиц, а тленно: разработку системы заданий по усвое-' нию парадигм спряжения на языковом, лексическом и функционально -стилистическом уровнях. В соответствии с этой методикой была разработана система упражнений двух типов: I) лексико-грамматические и 2) грамматико-стилистические.

Сопоставление результатов опытного обучения о данными констатирующего эксперимента свидетельствует о.положительном влиянии разработанной в данном исследовании методики обучения на уровень формирования умений употреблять спрягаемые формы русского глагйла в речи учащихся казахской школы.

По теме диссертации имеются следующие публикации:

I. К урокам русского языка //Русокий язык и литература в казахской школе. - 1987. - № 6. - С.61-63.

' 2. Категория лица как основа' сщ^яжения глагола. Тезиоы епе - . годной конференции профессорско-преподавательского состава о(ыарт 1993 г.) - Алма-Ата: АГУ им.Абая, 1993.

3. Стилистическое использование личных форм глагола в речи учащихся //Межвузовский оборник научнйх статей. - Алма-Ата: АГУ им.Абая, 1993. - С.44-51. '

4. Организация лексического материала, в учебных целях //Русский язык и литература в казахской школе. - Алматы. - 1994. - № 2.

КЬЮКАША МАЗгШШ

Аталмыш зерттеу мектептегх орыс граыматикасыныц езект! де циын мэселел(фХнЬ{ б1рх - «т1ст1ктхц сез турлену жуйесхне арналгьн.

ТуСхрдщ морфология ли алмасуи,кейб1р ет:ст1к формалариниц ленсихадиьациялануи,кенерген парадигмалардин кездесух,жхктелу дереяес1Н1ч »олыцтыгы.граыматикалщ верианттар мен семантикалиц алуан турл!гх жене лексикалыц интерференция - тамыры терец ет1ст1кт!ц орис кзне ^ази^ т1здер1ндег1 сез турлену яуйесхнхч ерекшелхгх - кьэац мектептер!ндег1 оф'шилордыц сейлеу процеохне едеу1р цииндыц келтхредх.

Диссертацкяда орис тхглндег! епстхктердхц Ж1ктелу формаларин жстхлд1р1п Офп>у ушхн темендегхдей лингво-ад^темелхк ы!ндеттер аЙ^индалди:

- орис тШндегх еНспктердщ яхктелу формалариныц линг-вистикалиц спецификасы;

- орис »¿не цааьц тЬтдерхндегх яхктелу формаларыкыц лексика грамматикалщ сипоттамасы»

- ыекгеп цабыргьсннда етктхктщ форма тудыру яуйесхнхц оцытпуы жайы мен оси ххктеу формахерын цазац мектептерхнхц

класс оцушларыниц меггеру кииншили^тари;

- ет1ст:кт1ч сез тудыру типтер1 турали соцгы кеэде яариц керген жаца лингвистикалик классификациялар т&лданып,етхстхк-терд1н сез ласау кластарына санды^ жене сапалщ талдау жас&дди.

Казац ыектептерхнде орис тШндегх етхстхктерд1н яхктелу формаларин офггуга сейкес келег™ яаца ааттигулардыц жуйесх талданип.тежхрибе жузхнде текс^лд^З&ургхзген Тёжхркбе мектеп онушылармна ет1ст1кт:н жтелу формаларин жогарвда келтхрхлген яуйеыен окытудьщ типщ1л1гх дэлелд&ип,^аэхргх цос тыдШк жагдайда цаэац мектептерх оцушларнниц сездхк цори мен сей/еу мйнерЫц дамуина цбжеттШгх жан-яацти аЯцындалди,

ABSTRACT

This study is dedicated to one of the most difficult section of school grammar - to verb inflexion system.

A complex, ramified verb inflexion svstem, morphological interchange in the base, lexicolization of archaic paradlgns, different levels of conjugation scheme filling, grammatical versions, semantic diversity and lexical interference resulting from a lack of convergence between conjugation systems In the Russian and Kazakh languages determine the problems Kazakh pupils encounter with in the process of forming and usage of conjugated forms of Russian verbs.

To improve the methods of teaching conjugated forms cf Russian verbs the thesis solves the following linguistic and methodical problems: determination of linguistic specificity of verb form-building at a study of_ conjugated forms-of Russian verbs; description of lexical and grammatical' speciflties of conjugated forms of verbs in Russian and Kazakh; revealing the rrain difficulties in mastering conjugated forms cf Russian verbs by V-V1I form pupils at Kazakh schools; verb classification existihg in the modern linguistic literature was examined according to vcrd-formative types; gualltatlve and quantitative analysis was made to distribute the verbs among the word-forming classes; tha sequence of linguistic material presentation was determined and a system of appropriate exersises was worked out. The efflciervjy of the proposed system was tested experimentally.

' Th-.1 experiment that was carried out corroborated the hypothesis about expediency of the proposed system of linguistic exercises aimed to enrich pupils vocabulary with conjugated forms of verbs end efficiency of the proposed system for development of Russian speech among the pupils of a Kazakh school in condition of Russian-Kazakh bllingualism. <