автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения инициативной речи учащихся старших классов на занятиях по страноведению

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения инициативной речи учащихся старших классов на занятиях по страноведению"

МОСКОВСКИ« ОРДЕНА ЛЕНИНА II ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. П. ЛЕНИНА

Специализированный совет К 053.01.09

На правах рукописи

ТВЕРДОХЛЕБОВА Ирина Петровна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНИЦИАТИВНО!! РЕЧИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО СТРАНОВЕДЕНИЮ (на материале английского языка)

13.00.02 — методика преподавания иностранных языков

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1992

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Н а у ч к ы ц р у к о в о ди т е л ь:

доктор психологических и филологических наук, профессор А, А. ЛЕОНТЬЕВ

Официальные оппоненты:

додтор педагогических наук, профессор Г. А. КИТАЙГОРОДСКАЯ

кандидат филологических наук, доцент В. В. ОЩЕПКОВА

Ведущая организация: Институт содержания образования Министерства Образования Российской Федерации.

Защита состоится г. в часов

на заседании специализированного совета К 053.01.09 по присуждению ученой степени кандидата наук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете им. В. И. Ленина по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, 88, ауд. ...$¿15....

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ им. В. И. Ленина: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан .....^.МШ.И^^.Л^Ъ

г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат ^дагогическнх наук, доцент В. Г. НИКИФОРОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЕОТЦ

В современных условиях, когда мир становится более открытым и взаимозависимым, социокультурная ориентация обуче-1шя иностранным языкам находит свое отрожоние в построении учебных программ, пособий, отвечая тем самим мотивмщоннш потробностш обучаемых, Однако обновление содержания традиционных учебных курсов по иностранному языку (выделение в них страноведческого, лингвострановедческого и социокультурных компонентов) не всегда приводят к обновлению форм и приемов работы. Наблюдения за преподаванием страноведения на иностранном языке в условиях средней школы с углубленным изученита английского языка, беседы с учитагсями показывают, что работа со страноведческим материалом не отличается большим разнообразием и Часто ограничивается прослушиванием учащимися лекций, чтением и обсуждением страноведчески-познавательных текстов, что несомненно расширяет кругозор школыш-козз, но не оказывает эначитачыюго влияния яа характер взаимодействия учвщхся на уроке, не приводит к повышению их активности и самостоятельности. Поэтому актуальным становится вопрос о-возможности использования накопленного в коммуникативной методике опыта активизирующих эффектов учебного общения в процессе обучения страноведению на иностранном языке о целью изменения характера учебного взаимодействия учителя и учвгшхся - от жестко контролируемого учителем до творческого активного сотрудничества обучаемых я обучающего,

В соответствии со сказанным выше тема исследования получила следующую формулировку:"Методика обучения инициативной речи учащихся старших классов на занятиях по страноведению" ( на материале английского языка ).

Объектом исследования в настоящей диссертации является инициативная иноязычная речь учицкхся старших классов на занятиях по страноведению.

■ Предмет исследования составляет поиск резервов использования возможностей ойшения при работе над страноведческим и лингвострановедческим материалом' в условиях занятий по страноведению, направленных на повышение активности учащихся, развитие ях инициативы в речевом поведении.

Цель исследования состоит в разработке методики обучения инициативной речи школьников старших классов икол с углубленны?.! ллучепиа« английского языка на занятиях по страноведению.

Для достижения поставленной цели предполагалось решить следующие задачи:

- уточнить определение понятия "инициативная речь", раскрыть ее сущность и наметить пути формирования соответствующих умений у учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка;

- выявить в какой мере учащиеся старших классов владеют инициативной речью в естественных условиях общения с носителями языка;

- определить важнейшие факторы, влияющие на отбор содержания и организацию работы над инициативной речью учащихся;

- разработать методику стимулирования инициативной речи учащихся в условиях страноведческого курса;

- экспериментально проверить предложенную методику.

Для решения поставленных задач наряду с изучением и критическим анализом методической, педагогической, психологической и психплингвистической литературы использовались следующие методы исследования: изучение и анализ учебников для школ с углубленным изучением иностранного языка, страноведческих материалов и пособий; изучение и обобщение опыта учителей, а также обобщение личного опыта работы до развитию инициативной речи учащихся; анкетирование для выявления факторов, снижающих или повышающих мотивацию овладения иностранным языком на старшем этале обучения, определения отношения учащихся к коллективным формам работы на занятиях по страноведению; эксперимент; беседы с инфорлантами; опытное обучение.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем. впервые предлагается трехуровневая методика обучения учащихся инициативной речи на занятиях по страноведению, причегл функции страноведения как учебного предмета преподаваемого на иностранном языке существенно изменены, что получило отра-кеппе в том, что ведущая роль отводится не информативной, а коммуникативной и мировоззренческой функциям.

Теоретическое значение диссертации. В работе уточнено понятие инициативной речи; проведен сравнительный анализ качественного своеобразия инициативной 'речи носителей языка и учанихся старших классов школ с углубленным изучением иностранного языка в естественной ситуации общения; определен материал, максимально стшлулиртмщй инициативные высказывания

учащихся на практических занятиях по страноведению; научно обоснована целесообразность использования взаимодействия опе-рационно-деятельностной и информативной сторон обучения страноведению для.практики стимулирования инициативной иноязычной речи учащихся; предложены типы упражнений (проблемно-информативные, проблемные продуктивно-информативные, проблемные продуктивно-восстановительные и проблемные побудительно-продуктивные), а также задания к ним, направленные на пробуждение речевой инициативы учащихся.

Практическая ценность проведенного исследования заключается в перестройке процесса обучения страноведению на основе коммуникативного подхода и внедрения в учебный процесс проб-лемно-коммуникативннх форм страноведчески ориентированного общения. Предлагаемые типы заданий могут быть непосредственно использованы на занятиях по страноведению в школах с углубленным изучением иностранного языка или на языковом факультете вуза.

Апробация работы. Сообщения о ходе исследования обсуждались на Заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков ЖГУ им. В.И. Ленина. По результатам работы были сделаны доклада на научно-методических конференциях и Ленинских чтениях в МПГУ им. В.И. Ленина в 1989-1991 годах, основные положения исследования отражаются в опубликованных тезисах. Разработанные проблемно-коммуникативные задания, направленные на вовлечение учащихся в различные формы страноведчески ориентированного общения, были апробированы в ходе опытного обучения в школе » 4? Октябрьского района г. Москвы.

На защиту выносится следующее положение: последовательное включение в курс страноведения проблемно-коммуникативных форм обучения страноведчески-ориентированному общению приводит к изменению характера учебного взаимодействия учителя и учащихся и отражается в изменении.характера речи обучаемых, этим самым поднимает ее на более высокий уровень инициативности, так как именно учащиеся выступают в роли лидеров контакта общения, .

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, с последующими выводами, заключения, библиографического указателя использованной литературы и приложения, Объем основного текста составляет 152, страницы ма-

шинописного текста. Текст проиллюстрирован пятью таблицами и одной схемой. Библиография включает 230 наименований на русском, английском и немецком языках. Приложение содержит материалы анкетирования учащихся, стенограммы фрагментов уроков и методические рекомендации для учителей иностранного языка по использованию проблемно-ориентированных коммуникативно направленных заданий и форм проведения занятий по страноведению на иностранном языке.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Уточнение понятия "инициативная речь", определение ее сущности к путей формирования соответствующих умений у учащихся потребовало провести тщательный анализ литературы, анализ результатов наблюдения за проявлением инициативности речи учаиотхся на уроках иностранного языка, провести диагностическое исследование качественного своеобразия инициативной речи советских школьников в сравнении с речь» их британских сверстников.

Исходя из того, что "инициативность'' трактуется в научной литературе как индивидуально-психологическое качество субъекта, предполагающее внутреннюю вовлеченность и мобилизованность личности, способность к самостоятельным, целенаправленны!^ действиям (МЛ. Лисина, В.М. Филатов), при рассмотрении вопроса о сущности понятия "инициативная речь" было выявлено, что в отличие от речи подготовленной, усяовно-не-подготовленнсй и неподготовленной, в основе вцдалегпгя которых лежит критерий зяданности ^юр-лы и содержания, релевантна является М0ТИВ8ШЮННЫЙ критерий.

Под инициативной речью в проведенном исследовании понимается речь пс своему содержанию п форме самостоятельная, вызванная либо внутренней потребностью субъекта в высказывании, либо представлявшая собой такой вид речевого поведения субъекта, где мотивация идет "снаружи", вызывая у него активное стремление выразить свое мнение, чувства, отношение к предмету обсуяхття. Инициативная речь - речь субъективная по содержанию и модально-коммуникативная по позволя-

ющая учащемуся реализовать в общении свою инициативу в качестве лидера контакта. При этом в инициативной речи выделяется ее интеллектуальный, коммуникативный и ситуативный план, поскольку субгект говорения стремится в ней реализовать свое

коммуникативное намерение и передать мысль. Выделение ситуативной инициативы вшкно, так как оно создает возможность управления вербальным и невербальным поведением учащихся, зависящим не столько от общего уровня общительности и типологических особенностей нервней системы ученика, сколько от детерминированности ситуацией общения.

Данная трактовка понятия "инициативная речь" значительно, отличается от известных в психолого-методической литературе (исследованиями инициативной речи занимались O.A. Арсалан, И.А. Зимняя, Ф. Кайнц, A.A. Леонтьев, К.А. Родкин, В.М. Филатов, используя при этом терлинн "спонтанная" ."экспромтная", " "зкепромтно-спонтанная","неподготовленная речь"), тал как в ней за основу принят не критерий самостоятельности цормы и содержания, а т.гот.твационный критерий и критерий ситуативной обусловленности речи,

Припухая во внимание тот факт, что инициативная коммуникация не рождается в школьных-условиях сама по себе, на основе современнше психологических данных представилось возможным выделить'необходимые условия для порождения инициативного высказывания, а именно: создшше атмосферы естественного общ'е-¡Е'я, установление субъектно-субъектных отношений между учителем и учащимися; адекватность целевой установки учителя атмосфере естественного общения; отбор содержания и организация учебного материала, .направленных на пробуждение интеллектуальной активности учащихся и создшше эмоционального тонуса, бла-гоприятствуицего речевому общению; создание положительного смописналыгого настроя на совместную деятельность на иностранном языке; организация формы общештя, соответствующей принципу коллективного взаимодействия (свободная беседа, проблемно-ориентированная беседа, спор, ролевая игра и др.); наличие внутренних гстпвов или стимулов, окезыветеших положительное воздействие на интериорнзадаю внешних мотивон и порождение рниицвтивното иисказывания и речи.

Анализ уровня владения учащимися инициативной речью проводился на основе коммуникативного подхода в естественных условиях обше-иия старшеклассников с носителями языка. При этом сравнение речи советских и британских школьников шло по выделенным параметрам с учетом характерных психологических черт речи инициативней: субъективность, самостоятельность, инициа-

тивность, ситуативная обусловленность, высокий уровень сосредоточенности на содержании высказывания, быстрота отбора языковых средстг. (экспромтность), степень заинтересованности говорящего в сообщаемом (дистантность), алпеляционность, использование личного опыта и дополнительных источников в связи с творческим высказыванием по обсуждаемой проблеме, информативность, выразительность.

Проведенное диагностическое исследование уровня владения учащимися иноязычной инициативной речью в естественных условиях обшения со сверстниками, школьниками из Великобритании, показал, что в речи советских школьников начальные инициативные высказывания превалируют над высказываниями поддержания контакта и реактивными высказываниями, что приводит к частой смене предмета обсуждения и беседа носит "рваный" характер, скорее напоминающий блиц-интервью, как это показано в нижеприведенном примере:

R1 I Do you have some bobbles?

Е I Yes, photography.

R2 I Do you, know any Soviet singera, roolc singera?

E I No, not really. We don't have any of them in England.

Ю I What will you do after school?

E i I'll chose TV.

R2 t What ie the moot popular profession in England?

E I ... I think TV.

Б функциональном разнообразии инициативных высказываний в речи советских школьников преобладают высказывания с доминантой "запрос информации", "сообщение о фактах, мнениях, действиях". Модальность высказываний английских школьников оказалась выше, в них чаще встречались высказывания с доминантой "сообщение информации", "выражение оценочного мнения","аргументация мнения", "комплимент, поощрение собеседника" - последние не наблюдались в речи советских школьников. Беседы отличались высокой степенью коммуникативности. Нарушения правильности лексико-грамматического оформления высказыпгний не метало основной задаче общения - обмену информацией, мнениями. Незначительный процент непонимания связан с недостаточно высок™ уровнем социолингвистической компетенции учащихся.

Изучение владения учадашся инициативной речью в естественных условиях иноязычного обшения позволило наметить перспективы развития соствртствужтах умрний у учястхся через ссз-

дание ситуаций общения,направленных на развитие коммуникативной, дискурсивной и социолингвистической компетенции учащихся. Несомненно, что в первую очередь, организация страноведческого курса в цедом была направлена на выработку страноведческой ориентации у школьников, т.е. умения распознавать сущность явлений социальной действительности, объективно и критически оценивать события, понимать культуру страны изучаемого языка. Но наряду с информативной и мировоззренческой функциями большое внимание было уделено коммуникативно-языковой функции страноведения, которая связана с использованием изучаемого иностранного языка как средства приобщения школьников к культурно-ясторгчесгаш ценностям страны, как инструмент познания и общения.

Денные функции реализовнвались через компоненты содержания обучения страноведению в ходе регулярных аудиторных занятий и в самостоятельной работе учащихся. Среди компонентов обучения страноведению первоначально были выделены страноведческий и лингвострановедческий компоненты ( как это было предложено В;М. Фурлановой), но изучение материалов международных конференций последних лет, а также работ советских и зарубежных авторов по проблемам преподавания и изучения иностранных языков /Бандура А., Ерумфит К., Верещагин Е.М., Крамш К., Купер Р., Сафонова В.В., Томахин Г.Д., Чайковская Н.В. и дрУ позволило выделить социолингвистический компонент, который предусматривает ознакомление учащихся с культурой страны изучаемого языка как системой ценностей, которая способна изменяться с течением времени, отражаясь в поведении людей. Социолингвистический компонент может быть представлен в виде образцов аутентичного дискурса (текстов в фонозаписи или текстов для чтения, кино-, видеофильмов, фрагментов телепередач).

В работе проводится анализ форм организации курса страноведения с точки зрения их возможного использования для развития инициативной речи учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка, а также предлагаются методические приемы стимулирования инициативной речи учащихся (инициативное слушание и говорение) через включение в учебный процесс заданий, направленных на развитие речемыслительной инициативы-учгщихоя.

Так как инициативная речь характеризуется не только по-

вишенной эмоциональностью, неудеркимим желанием учащегося высказаться, которое непременно реализуется, но и высокой степенью мыслительной активности, а именно мышление представляет собой ту психическую функцию "интенсивнейшее развитие которой является одной из самих характерных особенностей школьного возраста", и "ни в ощущениях, ни в мнемических'способностях нот такой огромной разницы между ребенком 6-7 лет и юношей 17-18 лет, какая существует в их мышлении" (П.П. Блонский), то опираясь на уровни развития интеллектуальной активности, выделенные в психологии Д.Б. Богоявленской, была предложена трехуровневая методика работы над развита ем речевой инициативы учащихся. Каждый из этих уровнен - стимульно-продуктивный, эвристический и креативный отличается своей целью, наличием или отсутствием внешнего стимула, побуждающего инициативное высказывание и различием их характера. Методическим приемом, позволгющим учителю управлять речевым поведением учащихся на разных уровнях, служат разнообразные проблемно-коммуникативные форлы обшения. На занятиях по страноведению на английском языке такими проблемно-коммуникативными формами обучения страноведчески-ориентированному общению могут служить проблемно-ориентированные беседы, коммуникативные и коммуникативно-ролевые страноведческие игры, страноведчески-ориентированные игровые этюды, страноведческие учебные проекты, учебные страноведческие дискуссии и др. Вовлечение учащихся в гтроблрглю-ком.уникетивше формы обучения иноязычному общению на страноведчески-ориентированном материале на разный -уровнях интеллектуальной активности и речевой инициативы школьников позволяет смоделировать их взаимосвязь и раскрыть характер управления учителем коммуникативно-познавательной и ценностно-ориентационной деятельностью учащихся на уроке. Взаимосвязь уровней интеллектуальной активности и речевой инициативы школьников с проблемно-комглуникативными фор/ами общения на занятиях по страноведению представлена в таблице № 1.

На стимульно-продуктивнсм уровне развития речевой инициативы, цель которого - привлечь вникание учшшхея, вызвать у них полс-гатолышй настрой и предрасположенность к общению,-выекгэывгаия учащихся носят хснтехстнс-сбусловлеиниИ к ситу- ' атквне-гбуаповленний характер. В качестве стимулов к обшению могут быть использованы ситуации, проблемы,текеты. Для этого

ТАБЛИЦА Гк 1

Взаимосвязь уровней пцтеллектуалиюй айтпвцостп я речепой ¡(нпциагивц « проблеыпо-коммупякативныыи формами общения па занятиях по страноведению

Название уровня

I СТНМУПЫЮ-ПГОПУКТИВНЫЙ

Цель

Строноврдчески-ориек-тированнно ког/мугпшп-тивпне |)ор.'И общении

предполагает коымуинхатлвио-позиавательпуюстрановедческн-ориентнровашгую деятельность учащихся пол непосредственным руководством учителя

Привлечь внимание учащихся, вызвать положительный настрой и предрасположенность к общению

Проблемные- коммуиикатпв неориентированные страноведчески® задачи, представленные различными типами заданий

II ЭВРИСТИЧЕСКИЙ

предполагает коммуникатагно-ориентироваипую познавателшо-гоисговую деятелшость учащихся с подключением консультационной помощи учителя

Поддержание и развитие речевой инициативы учащихся за счет учета всех компонентов ситуации

Страноведческие йроблвмиб-ориентировашще беседы, коммуникативное н коммуникативно-ролевые страноведчески- ' • .

ориентировании» игровые »тюдц, страноведческие учебные проекта

Ш КРЕДЛИВНЫЙ/творческий/

предполагает самостоятельную творческую коммуникативно-речевую проблемно-ориентированную деятельность учащихся, сотворчество обучаемых-обучаюшего

Поддержание и развитие речевой инициативы учащихся с помощью подкрепления, спму лируюшего собственную тгорчесгую программу учащегося

Проблемно-ориентировании«* беседы, учебные , стравоведческя-сриентнрсванкие дносуснп, свободная страноведчески- • ориентированная беседа, беседы а дискусин • I остестгепной ситуация общения с носителями языка

уровня характерными являются такие форлы обучения стрвновед-чески-ориентированному общению, которые основаны на решении проблемных коммуникативно-ориентированных'страноведческих задач, представленных различными типами заданий, способствующих пробуждению речевой инициативы школьников. В зависимости от того, в русле какой функции общения ставится коммуникативная задача, на занятиях могут быть созданы различные виды проблемных ситаций/Г.И.Гонтарь, Р.П. Миль руд/: прсблемно-инфорла-тивные, основанные на разнице информированности собеседников, когда один говорящий что-то знает, а второй хочет это узнать; проблемно-побудительные, когда один говорящий побуждает к деятельности другого; проблемно-оценочные, когда говорящего побуждают к выражению своего отношения, своей позиции. В таблице № 2 представлены четыре типа заданий проблемного характера, различающихся по своему функциональному назначению, приемам стимулирования инициативной речи учащихся и возможным формам # организации учебного взаимодействия учащихся в ходе их выполнения: проблемно-информативные, проблемные продуктивно-информативные, проблемные продуктивно-восстановительные, проблемные побудительно-продуктивные.

Проблемно-инфошативные задания основаны на разнице информированности партнеров общения, центром общения является решение коммуникативно-познавательной задачи, содержащейся в. материалах лингвострановедческой и социолингвистической направленности. Учитель побуждает учащихся к запросу информации, предлагая им разнообразные виды проблемно-инфорлативннх заданий.: шкеты-тесты типа "General Awareness Quiz", "General Knowledge Quiz" , культурно-лингвистические тесты

"Cultural-Linguistic Quiz", ЗадаНИЯ ТИПЭ "liuossitift Gama",

»Guaseinc Taak».например:

"Cultural-Lin{juistic, Quiz" How well do you know Hritain? Will you count аз an alien ±n the country? Check your answers with your partner.

'1. Where's the beat place to find a lot of sleeping policemen?

2. What and when is Question Tine?

3.' Would you be allowed to take a eix-year-old child to see a I'G film?

k. Vhat' в t)ie London connection betwoon Сhaueorf Hfuulel f ч Queen Elizabeth the 1 and Wordsworth? utc.

ТАБЛИЦА N»2

Типы заданий, направленных в» риднзацпю различных стимулов, в вх фувкавв

Тип задания с различной направленностью

Функционально»

И»ЗН»1«НН»

прием

стимулирования

форма орг«нжэ»цнн учебного 1Э1ИЦ | действия

I ПРОБЛЕМНО-ИНФОРМАТИВНЫЙ

основаны на разниц» информированности собеседников, в «ков» которых лежит решение познавательной проблемы

побуждение учащихся к запросу »»формации

создание проблемной ситуации с помощно . страноведчески вербальной информации

Фронтальная групповая ■ коллективная

П ПРОБЛЕМНЫЕ ПРОДУКТИВНО-ИНФОРМАТИВНЫЕ

проблемный вопрос

основаны на разнице информированности собеседников, в основе которых лежит сообщение информации, значимой для одного из партнеров общения

побуждение учащихся создание проблемной к сообщению и запросу ситуации с помощно дополнительной страноведческой

информации невербальной

образной информации

Фронтальная коллективная

Ш ПРОБЛЕМНЫЕ ПРОДЛСТИВКО-ВОССТАНОВИТЕЛЫШН

оснозанц на ситуациях, смоделированных с помощью страноведчески информационных фото или картин

побуждение учащихся создание проблемной партия

к высказыванию ситуации с помощью групповая

предположений страноведческой коллективная

различно® невербальной образной,

степени образно схематической

уверенности информации

IV ПРОБЛЕМНЫЕ ПОБУПИТЕЛЬНО-ПГОДГКТИВНЫВ

основаны на решении проблемно- побуждение учащихся создание проблемно- парная

оценочных ситуаций, когда говорящего побуждают к выражению своего отношения, позиции к вопросам морально-этического плава

к сообщениям, отражающим ценностную ориентацию

оценочной ситуации с помощью страноведческой я ликгвостраковедческой

групповая коллективная

участников общения вербальной информации.

При составлении культурно-страноведческого теста, в отличие от теста страноведческого, цель которого определение знаний учащихся о предмете обсуждения, важно учитывать тот _ факт, что используемые вопросы теста предполагают не просто верный или неверный вариант ответа или запрос добавочной ии» формации,' а служит в дальнейшем предметом дискуссии, отправным моментом для поиска дополнительной информации при внпол-. нении учебного проекта на эвристическом уровне. Методика работы с тестами предполагает либо фронтальную коллективную работу в режиме класс-учитель, либо сочетание индивидуальной, парной и групповой работы. Для второго режима работы учащимся предлагается заполнить-корточку-матрпзу. Например:

British Customs. General Awaroneso Quiz, What, is normal? Something which you thinl; is normal someone in Britain may tliink ia quits extraordinary. Неги aro some customs, mark wliat is normal in your country and coupare it -with Britain. Mill around and clioclc your answers 'with your friendsi

Myself Class

A. Take your shoes off as aoon as you enter someone's horns

1. It's usual in GB.

2. No, it's not usual in OB.

3. Yes, it's quite common In Низsin,

h. No, it's unusual in Russia,

B. Shake hands the first time you m«*t someone

1. It's usual in GB.

"etc.

Проблемные продуктивно-информативные залания основаны на разнице информированности собеседников, в их основе лежит сообщение информации значимой для одного из партнеров общения. К заданиям данного типа можно отнести комментирование фотографий, слайдов, кино и видеофильмов, отражающих события, участниками которых были семи учащиеся. При выполнении подобгах заданйй речь учащихся подлинно инициативна, так как основывается на внутреннем эыовдональнокрешеяном желании поделиться своими впечатлениями.

В отличие от проблемных продуктивно-информативных заданий, побуждающих учащихся к сообщению лично стно-з ночной информации. продуктивно-восстановительные задания основываются на ситуациях, созданных с помощью страноведческой невербальной образной и образно-схематической информации и включают задания на идентификацию событий, действий и поступков участников данных событий, определение различных социачьных явлений. Функциональное назначение продуктивно-восстановительных заданий - поб5лдетга учащихся к высказыванию предположений разной степени уверенности, сомнения, удавления, опровержение видимого.

Рффективнш приемом для стимулирования речевой инициативы слузэтт наглядность, не соответствующая реальности (неверные карты, коллажи, картины из лизни прошлого страны с изобрвже- •■ ни ом предметов, героев, появившихся значительно позже и проч)'. Разница информирсвснности учащихся позволяет им дополнять ответы друг друга, развивать предположения, догадку, строить высказывания с опорой на собственное воображение, представление.

. Проблетма побудительно-продуктивные задания основаны на решении проблемно-оценочных ситуаций, когда говорящего побук-дагм к внрвлешта своего отношения, позиции к вопросил морально-этического плана. Форта организации занятия - проблемно-орпен-тароввньая беседа. Основной прием стимулирования инициативной речи учяаихся - использование страноведческой я лингвострановед-чесиой вербальной информации: задания, направленные на получение ответа.на проблемный вопрос (ответ либо содержится в тексте, либо формулируется путем рассуждений, воспоминаний По прочитанному); задания, направленные на критический анализ прочитанного и его оценку. Например, при работе над темой "Жизнь замечательных людей. Роберт ФростУ прежде чем прочесть рассказ о жизни Р.Фроста, учешмея было предложено по- -знакомиться с одним из его стихотворений под названием. "Неиз-браинйя дорога". Учитель обращается к школьник»/ с вопросом о том, как они понимают смысл последних строк стихотворения:

а. практически нет разницы между дорогами жизни, поэтому безразлично, какой путь выбрать;

б. жязнонннй путь, который мы однекды выбираем, определяет всю нашу дальнейшую судьбу;

в. Р. Зреет не имеет ввиду жизненный путь, а он описывает реальные дереги, по котерш/ мы ходим.

Аргументируйте свой ответ.

На эвристическом уровне или этапе развития речевой инициативы, основная цель которого - поддержание и развитие речевой инициативы учащихся за счет учета всех компонентов ситуации, речевая интенция учащихся возникает в результате принятия ими коммуникативной задачи общения; смпсловсе содержание инициативных высказываний задано семой структурой мысли, ходом умозаключений. Для этого уровня характерны иакие форлы обучения страноведчески-ориентированному общению как страноведческие проблемно-ориентированные беседы, коммуникативные и коммуникативно-ролевые, страноведческие игры, страноведчески-ориентированные игровые этюды, страноведческие учебные проекты.

Целью креативного'этапа является поддержание и развитие речевой инициативы учащихся с помощью подкрепления, стимулирующего собственную творческую программу учащихся. Основной проблемно-коммуникативной формой обучения общению на этом этапе является проблемно-ориентированная беседа, учебные сграно-.ведчески-ориентированные дискуссии, свободная страноведчески-ориентированная беседа, беседы и дискуссии в естественной ситуации общения с носителями языка.

. Опытное обучение проводилось в московской школе № 47 Октябрьского района в течение полутора лет по специально разработанной программе. Цель опытного обучения заключалась в том, чтобы на практике проверять влияние различных проблемно-коммуникативных' форм страноведчески ориентированного общения, представленных в виде заданий разной степени проблемности, на инициативность речи учащихся и ее развитие. На курс обучения было отведено два часа в неделю (всего 64 часа). Сем процесс обучения включал чтение лекций и серию практических занятий. Практические занятия строились так, чтобы они могли удовлетворять потребности учащихся в общении и развивать их речевую инициативу, В основе практических занятий лежада принципы страноведческой ориентации учебного материала, тематической соотнесённости лекционных и практических занятий, коммуникативной направленности, предполагающей вовлечение, учащихся в групповые и коллективные формы- общения. Занятия включали три этапа: стимульно-продуктивный, эвристический й креативный. . Результатом работы на этих этапах в психологическом плане стало формирование познавательной потребности•в говорении (или слушании), в методическом плане - последовательное совернеис-

твование и развитие уметя учащихся пользоваться условно-неподготовленной и неподготовленной инициативной речыо^

Поскольку опытное обучение проводилось в течение полутора лет стало возможным проверить различные варианты построения лекций. Учитывая возрастные особенности учащихся, их склонность к коллективным формам проведения занятий, предпочтение было отдано лекции-беседе. Основными критериями, послужившими причиной выбора в качестве ведушей фориы "лекции-беседы", явились сила эмоционального воздействия и ее результативность на последующих практических занятиях, что отряжалось на речемыслительной активности учащихся: быстрота реакщи на речь учителя, количество переспросов, уточнений, собственно инициативных высказываний учащихся, их развернутость,аргументированность, модальность, число учащихся, выразивших желание подготовить самостоятельные выступления (сообщения, доклады, обзоры зарубежной периодики и' ■ проч.) по обсуждаемому вопросу. Опытное обучение также показало, что к концу курса лекции-беседы следует заменить проблемно-ориентированной беседой, отказавшись'от собственно лекции.

Общение на практических занятиях строилось на основе решения совокупности проблемно-познавательных страноведчески-ориентированных задач, представлявших собой задания различной степени проблемности. Использование разнообразных стимулов позволило расширить оферу мыслительной деятельности учащихся и вовлечь их в разные страноведчески-ориентированные форлы коммуникации.

Опытное обучение позволило проверить действенность предложенных заданий и их способность служить фактором управления-деятельностью учашихся, влияющим на характер общения учителя и учащихся, а тзю-е общения учащихся друг с другом.

Сравнительный анализ качественной стороны неподготовленной ишщиятивнсй речи учащихся в естественных условиях общения со сверстниками из Великобритании (проведенный в начале опытного • обучения в октябре 1989г. ив конце, в мае 1990г.) показал, что в речи учащихся произошли изменения по целому ряду параметров. Изменилась качественная сторона инициативных высказываний школьников за счет обогащения их лшггвсстрановедчесгсаи оборотами, типичными для языка подростков. Из этого можно сделать вывод о том, что фоновые страноведческие, лингвострглсведческие и социолингвистические знания в совсокупнссти с практикой их актуализации" на занятиях по страноведению на английском языке ббога-

тили речь учащихся и положительно повлияли на изменение их речевого поведения. Наблюдалось изменение в динамике протекания общения. Наряду с тем, что инициативные высказывадаяв основном являлись начальными высказываниями с функциями "запрос информации", более частыми стали высказывание поддержания контакта с функциональным значением "запрос дополнительной информации", "уточнение точки зрения собеседника","сообщение собственного мнения","выражение одобрения, поддержки" - все это обеспечивало углубление беседы.

Изучение качественного содержания инициативных высказываний подтвердило принятое в данной работе основное утверждение о том, что при описании инициативной речи более существенным является не характер заданное™ или незаданности формы и содержания высказывания, а мотивационный критерий. Высказывания школьников носили аргументированный характер, в них также отмечалась аппеляционность не только к собственному опыту, но и мысль-переложение, основанная на знаниях событий,. явлений, понятий, характерных для жизни как родной страны, так и страны изучаемого языка.

В результате проведенного исследования делается вывод о том, что последовательное включение в курс страноведения проблемно-коммуникативных форм обучения страноведчески-ориентирсо-ванному общению приводят к изменению характера учебного взаимодействия учитатя и учащихся - от сфокусированного на личность учителя до творческого активного сотрудничества учащихся и учителя г что отражается в изменении характера речи учащихся, поднимает ее на более высокий уровень инициативности, так как именно учащиеся выступают в роли лидеров контакта общения. Предметно-смысловое содержание страноведческого и лингвостра-новедческого материала может рассматриваться как резерв, позволяющий стимулировать инициативные высказывания и речь учащихся.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

lj Пути развития инициативной речи учащихся старших классов ' школ с углубленным изучением иностранного языка, - 28с.-Рукопись депонирована в ОЦЩ "Школа и'Педагогика" НИИ общей педагогики АПН ССР * SQ/171 от 08.02.1990Г.

2t Использование страноведческого и лингвостреновитческого материала для стимулирования инициативней речи учащихся. - М.: Изд-во "Прометей" ШПУ им. В.И. Ленина, 1991. Тезисы доклада на Ленинских чтениях по итогам научно-исследовательской patío-