Методика обучения организации межкультурного общения на материале регионального компонента

Глумова, Елена Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения организации межкультурного общения на материале регионального компонента

Автореферат

Автор научной работы: Глумова, Елена Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения организации межкультурного общения на материале регионального компонента"

На правах рукописи

Глумова Елена Петровна

(

Методика обучения организации межкультурного ' общения на материале регионального компонента

(немецкий язык, языковой вуз)

13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2006

Работа выполнена в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А.Добролюбова

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор Оберемко Ольга Георгиевна; кандидат педагогических наук, доцент Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Сысоев Павел Викторович; кандидат педагогических наук, доцент Гритчина Наталья Вячеславовна

Ведущая организация - Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского

Защита состоится «_16_» марта 2006 г. в 10.00 на заседании

диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392622, Тамбов, ул. Советская, 93.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан «_3_» февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из принципов совершенствования отечественной системы образования является принцип региональное™. Закон РФ «Об образовании» предусматривает включение в государственные образовательные стандарты национально-регионального компонента. Это позволяет строить процесс обучения и воспитания учащихся с учётом специфики региона и местных культурно-исторических традиций, ' региональных экономических программ, перспектив развития.

В современных условиях расширения экономических, политических и культурных связей активизируются обмены между различными учреждениями в России и за рубежом. Сформировать положительный имидж региона, показать основные и малоизвестные достопримечательности и факты культуры, инвестиционную привлекательность с учетом специфического менталитета иностранцев -все это является сегодня необходимыми умениями людей, организующих пребывание иностранных партнеров в своем регионе. Особо важная роль в процессе приобщения учащихся к организации межкультурных обменов отводится учителю иностранного языка.

Целью обучения иностранным языкам на современном этапе провозглашается развитие личности школьника, желающей и способной участвовать в межкультурной коммуникации.

В теории и практике лингвистического образования накоплен значительный опыт соизучения языка и культуры, сложилось обоснованное понимание того факта, что язык является неотъемлемой частью культуры народа. Понятие межкультурной коммуникации стало базовым положением современной концепции обучения иностранным языкам. (Е.М.Верещагин, Д.Б.Гудков, В.С.Коростелёв, В.Г.Костомаров, В.И.Кузовлев, Р.К.Миньяр-Белоручев, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, И.И.Халеева, М.Вугат, О-Иеипег, Я.РюЬ). Лингвострановедческий и социокультурный подход в обучении иностранным языкам представлен в большом количестве исследований, проведённых в последнее время. (О.А.Бондаренко, М.К.Денисов, Н.Б.Ишханян, И.ПЛейфа, О.Г.Оберемко, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев и др.).

Недостаточно разработанным в методике преподавания иностранных языков остаётся вопрос развития у учащихся основ культуры описания родной культуры в терминах, понятных для членов мирового сообщества. Фрагментарно реализация национально-регионального компонента содержания образования в обучении иностранным языкам представлена в методических предложениях учителей, которые являются разрозр 1учно

обоснованными. (Л.М.Келина,

. «»"УЖ? ;

.}ганова,

Г.Б.Обертынская, В.В.Ощепкова, Т.Ю.Тамбовкина). Однако следует отметить значительные диссертационные исследования, в которых реализуется попытка теоретического осмысления и практической реализации национально-регионального компонента в обучении иностранным языкам. (Н.Ф.Бодиева, Е.В.Денисова, С.Ю.Ильина, А.П.Кузнецова).

Внедрение национально-регионального компонента в процесс обучения иностранным языкам следует начинать с подготовки будущих учителей иностранного языка. Научить учащихся представлять родную культуру средствами иностранного языка в процессе межкультурного общения, строить процесс общения с учетом своеобразия партнеров по общению должен учитель иностранного языка.

- противоречие между реальными социальными потребностями организовывать межкультурные обмены и несформированностью у учителей иностранного языка умений организации межкультурного общения;

- противоречие между необходимостью учителей иностранного языка организовывать межкультурное общение в регионе и отсутствием разработанной методики обучения данному виду деятельности будущих специалистов;

- противоречие между имеющимися у школьников и студентов знаниями о родной культуре и неумением их адекватно использовать с ггегтью приобщения партнёров по общению к культуре региона.

Вышеуказанные причины обусловливают необходимость теоретического осмысления и практического применения регионального компонента в обучении немецкому языку студентов 3 курса языкового вуза и формирование на этой основе у будущих учителей иностранного языка комплекса умений по организации межкультурного общения с учетом специфики одного из регионов России (Нижегородская область). Умения представлять родную культуру в процессе осуществления диалога культур мы рассматриваем как необходимые составляющие профессионально педагогической функции организатора межкультурного общения.

Проблема данного исследования состоит в развитии у студентов языкового вуза умений организовывать межкультурное общение на основе регионального компонента. Неразработанность методических основ включения регионального компонента в содержание обучения иностранному языку студентов языкового вуза и описание новой функции учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения определили актуальность и тему исследования: «Методика

обучения организации межкультурного общения на материале регионального компонента (немецкий язык, языковой вуз)».

Объект исследования - процесс подготовки студентов языкового вуза к межкультурному общению на базе регионального компонента содержания образования.

Предмет исследования - методика обучения иностранному языку на основе регионального компонента студентов языкового вуза с,целью формирования у будущих учителей иностранного языка умений организации межкультурного общения.

Целью настоящего диссертационного исследования является разработка методики обучения немецкому языку будущих преподавателей иностранного языка на 3 курсе языкового вуза в целях формирования умений организации межкультурного общения на основе регионального компонента и её апробирование в условиях экспериментального обучения.

Цель исследования определила его основные задачи:

1. Теоретически обосновать реализацию регионального компонента содержания обучения немецкому языку на 3 курсе языкового вуза.

2. Выделить знания, умения, а также личностные качества учителя иностранного языка, составляющие профессионально педагогическую функцию организатора межкультурного общения и определить их значимость в профессиональной деятельности учителя.

3. Уточнить определение регионального компонента в содержании языковой подготовки будущих учителей иностранного языка и рассмотреть его составляющие.

4. Произвести отбор и организацию регионального материала для полготовки булуших учителей немецкого языка к организации межкультурного общения.

5. Разработать методику обучения региональному компоненту на занятиях по практике речевого общения на 3 курсе языкового вуза с целью формирования профессионально значимых умений организовывать межкультурное общение в регионе и экспериментально проверить её эффективность.

Для решения сформулированных выше задач использовались следующие методы исследования:

анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы, учебных пособий, стандартов, программ;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- наблюдение за деятельностью учителей, студентов, учащихся;

- анкетирование студентов 3 курса языкового вуза с целью установления психологической и языковой готовности к осуществлению межкультурного взаимодействия в регионе;

- тестирование школьников старших классов на предмет владения региональными знаниями;

- тестирование студентов 3 курса на предмет владения ими региональными знаниями;

- анализ условий реализации регионального компонента в учебном процессе по немецкому языку;

- экспериментальная проверка эффективности и результативности разработанной методики обучения региональному компоненту.

Гипотеза исследования: подготовка учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения будет более эффективной, если будущий специалист параллельно овладеет реалиями региона и страны изучаемого языка выраженными лексическими средствами, что будет способствовать: а) повышению у студентов качества коммуникативных умений говорения, необходимых для осуществления межкультурных контактов; б) сформированное™ умений организовывать своё речевое и неречевое поведение с учётом своеобразия партнёров по общению в целях достижения максимального эффекта межкультурной коммуникации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка будущих учителей иностранного языка к межкультурному общению не может проходить без учёта регионального компонента, обеспечивающего повышение иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза и способствующего реализации воспитательных, образовательных и развивающих целей обучения. Данное положение обосновывает формулировку частных целей обучения региональному компоненту, а также специфических целей по видам коммуникативной деятельности на 3 курсе языкового вуза.

2. Региональный материал в обучении иностранному языку студентов языкового вуза является основой формирования профессионально педагогической функции учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения. Данную функцию составляют: 1) система профессиональных знаний о родном регионе и о региональной культуре страны изучаемого языка; 2) профессионально педагогические умения планировать и организовывать процесс обучения межкультурному общению на занятии по иностранному языку и вне его; 3) профессионально важные личностные качества учителя иностранного языка, необходимые для успешного осуществления процесса межкультурного общения.

3. Содержание обучения региональному компоненту будущих учителей иностранного языка обеспечивается: а) знаниями о регионе; б) явлениями региональной культуры и их языковыми соответствиями; в) специальными текстами по региональным проблемам; г) региональными темами; д) регионально ориентированными речевыми ситуациями; е) визуально текстовым материалом.

4. Методика обучения региональному компоненту студентов языкового вуза включает: пути обучения, предполагающие

непосредственное и опосредованное приобщение студентов к организации межкультурного общения в регионе, внешние, внутренние и общие формы обучения, направленные на управление преподавателем учебной деятельностью студентов над региональным содержанием учебного материала, беспереводные приёмы семантизации лексических единиц с региональным компонентом значения, способствующие формированию у студентов умений представлять родную культуру средствами иностранного языка, систему упражнений, которую составляют: а) упражнения, направленные на овладение лексическими единицами с региональным компонентом значения; б) упражнения, направленные на развитие профессионально значимых умений по организации межкультурного общения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) выявлен региональный компонент в подготовке студентов языкового вуза к осуществлению межкультурного общения;

2) обнаружена новая профессионально педагогическая функция учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения;

3) выявлены специальные умения и личностные качества, составляющие профессионально педагогическую функцию организатора межкультурного общения.

Теоретическая значимость исследования усматривается в том, что в нём:

1) обоснована эффективность использования регионального компонента в общей системе обучения иностранному языку в языковом вузе для формирования у студентов умений организовывать межкультурное обшение;

2) дано авторское определение профессионально педагогической функции учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения;

3) сформулированы цели обучения региональному компоненту на старших курсах языкового вуза;

4) определены принципы обучения региональному компоненту, принципы отбора регионального материала, а также принципы построения системы упражнений для формирования умений организации межкультурного общения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) отобран конкретный региональный материал, включающий лексические единицы с региональным компонентом значения, специальные тексты по региональной тематике, визуально-текстовые материалы для использования на занятиях по культуре речевого общения на 3 курсе факультета немецкого языка;

2) разработаны пути, формы, приёмы работы с региональным материалом, а также специальная система упражнений, включающая комплекс упражнений на овладение лексическими единицами с

региональным компонентом значения и упражнения на формирование умений организации межкультурного общения;

3) внедрена в учебный процесс по немецкому языку в языковом вузе, а также на курсах повышения квалификации в Нижегородском институте развития образования методика формирования умений организовывать межкультурное общение.

Апробация работы. Основные теоретические положения диссертационного исследования нашли отражение в публикациях и выступлениях автора на научных конференциях в г.г. Н.Новгород, Набережные Челны, Воронеж, Москва, Пятигорск, а также на семинарско-практических занятиях по методике преподавания иностранных языков на 3, 4, 5 курсах немецкого и английского факультетов НГЛУ им.Н.А.Добролюбова. Отобранный региональный материал апробировался в 2003-04 и 2004-05 учебных годах на занятиях по культуре речевого общения на 3 курсе факультета немецкого языка НГЛУ им.Н.А.Добролюбова. Методика работы с материалами, содержащими региональный компонент была использована во время педагогической практики студентов 4, 5 курсов факультета немецкого языка в 2003-04 и 2004-05 учебных годах. Методика формирования умений организовывать межкультурное общение была внедрена на курсах повышения квалификации в Нижегородском институте развития образования в 2005 году.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляют: положения философской концепции диалога культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.С.Каган, Ю.М.Лотман и др.)

- положения социокультурного подхода и межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам (Н.Д.Гальскова, Р.К.Миньяр-Белоручев, О.Г.Оберемко, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, И.И.Халеева, СШеипег и др.)

- психолого-педагогические и методические исследования проблем формирования профессиональной компетенции будущих учителей (В.А.Адольф, В.И.Андреев, О.А.Артемьева, Н.В.Барышников, Л.В.Казанцева, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, И.И.Лейфа, А.К.Маркова, Р.П.Мильруд, А.В.Мудрик, Е.И.Пассов, К.И.Саломатов, В.А.Сластёнин, Е.Н.Соловова и др.)

- теоретические основы методики преподавания иностранных языков в разных учебных заведениях (И.Л.Бим, К.Г.Вазбуцкая, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, А.И.Домашнев, Н.Н.Зыкова, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, О.Г.Поляков, Г.В.Рогова, К.И.Саломатов, С.Ф.Шатилов, А.Н.Шамов и др.)

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из 191 страницы машинописного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрываются теоретико-методологические основы диссертации,

формулируются цель и задачи, предмет и объект, раскрываются теоретическая и практическая значимость, научная новизна, выдвигается гипотеза, приводятся методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе исследуются теоретические основы подготовки преподавателя иностранного языка как организатора межкультурного, общения: рассматриваются цели подготовки преподавателя иностранных языков с позиции диалога культур; дается определение профессионально педагогической функции организатора межкультурного общения, формулируются умения и личностные качества учителя, необходимые для организации межкультурного общения; определяется роль и место регионального компонента в содержании языковой подготовки будущих учителей иностранного языка как организаторов межкультурного общения.

Во второй главе подробно рассматривается содержание регионального компонента, формулируются принципы отбора лингвистического материала, дается конкретное наполнение регионального компонента содержания обучения немецкому языку студентов 3 курса; предлагается методика обучения региональному компоненту, включающая определенные пути, формы, приёмы работы, а также специально разработанную систему упражнений по формированию умений учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения; приводятся результаты экспериментальной проверки предложенной методики формирования умений учителя иностранного языка организовывать межкультурное общение в регионе и анализируются полученные данные.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, формулируются основные выводы, а также намечаются возможные направления дальнейших исследований по теме.

Библиография представлена списком использованной литературы, включающим 235 наименований, в том числе 15 источников на немецком и английском языках.

В приложении даются образцы анкет и тестов для студентов, учителей иностранного языка и учащихся старших классов, комплекс текстов по региональной проблематике на немецком языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Цели и содержание образования призваны способствовать интеграции личности в национальную и мировую культуру. Для этого, по мнению В.К.Шаповалова, необходимо создать условия для вступления личности в равноправный диалог с поликультурным окружением и через российскую культуру входить в мировую культуру. Коммуникативность - это всегда диалог двух миров, двух культур -иностранной и родной культуры. Диалог культур, межкультурная

коммуникация возможны в том случае, если участники диалога понимают культуру каждого, осознают, какие ценности лежат в основе каждой из культур.

Обеспечение обучения иностранному языку через диалог культур полностью ложится на учителя иностранного языка, который должен осознавать важность знаний о национальной культуре на занятиях по иностранному языку, а также самому быть знатоком не только иноязычной, но и региональной культуры в широком объёме. Передать эти знания учащимся средствами иностранного языка, сформировать умения использовать их в практической деятельности сможет преподаватель, получивший соответствующую данной цели обучения языковую и методическую подготовку.

Обучение студентов по направлению «лингвистика и межкультурная коммуникация» с позиции диалога культур требует усиления регионоведческой подготовки будущих учителей иностранного языка, что предполагает внесение дополнений в целевой и содержательный аспект. Это определяет выделение частных целей обучения региональному компоненту:

1. Передать знания об истории и современной жизни региона.

2. Познакомить студентов с лексическими единицами, наделёнными региональной семантикой и сформировать умения употреблять их в коммуникативной деятельности.

3. Научить выделять вышеназванные лексические единицы в текстах для аудирования и чтения.

4. Сформировать умения интерпретировать региональные знания и применять их с учётом контингента зарубежных партнёров по обшению.

5. Передать знания и сформировать умения учитывать правила и традиции общения и поведения, принятые в родном крае.

На основе вышеуказанных частных целей региональной подготовки студентов нами сформулированы специфические цели по видам коммуникативной деятельности.

В современных условиях необходимо учитывать широкую общественную деятельность учителя иностранного языка, направленную на организацию приёма иностранных гостей. Учитель иностранного языка осуществляет сегодня эту деятельность, первым приобщая школьников к международным обменам. Приём иностранных гостей требует от учителя профессионального подхода к его организации.

Это определило выделение дополнительной профессионально педагогической функции учителя иностранного языка - организатора межкультурного общения. Названная функция выполняет роль ведущего компонента в профессиональной компетентности учителя при обучении иностранному языку учащихся школ с позиции диалога культур.

Профессионально педагогическая деятельность по формированию у учащихся умений организовывать межкультурное общение - это такая деятельность учителя иностранного языка, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся формируется интегральное умение личности организовывать межкультурное общение, основанное на использовании элементов социокультурных контекстов регионов, релевантных длй порождения и восприятия иноязычной речи с учётом особенностей > партнёров по общению.

Выделенная нами профессионально педагогическая функция учителя иностранного языка интегрирует в себе систему профессиональных знаний: знаний необходимости изучения регионального компонента в плане целей, знаний основных концепций обучения региональному компоненту, знаний интересов учащихся с целью предвосхищения типичных затруднений при подготовке учащихся к организации межкультурного общения в регионе, знаний о родном регионе, знаний региональной культуры страны изучаемого языка; профессионально педагогические умения - действия учителя по организации межкультурного общения, выполняемые на достаточно высоком уровне и направленные на формирование умений осуществлять данный вид деятельности у учащихся. Специальные умения составляют пять сфер деятельности учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения - организационную, включающую в себя умения отбирать, структурировать, семантизировать лексические единицы с региональным компонентом значения, умения отбирать и составлять упражнения для обучения видам речевой деятельности на материале по региональной тематике, а также отбирать тексты о регионе, умения организовывать межкультурные обмены; проектировочную, связанную с реализацией умений составлять планы уроков по обучению региональному компоненту, определять возможные трудности усвоения регионального компонента учащимися, умения определять цель обучения » региональному компоненту на каждом этапе обучения, умения

определять условия снижения культурного шока и создавать условия аккультурации, исследовательскую, предполагающую умения исследовать и анализировать влияние родного языка на иностранный с целью предотвращения возможных ошибок в речи учащихся при передаче региональных реалий средствами иностранного языка, изучать условия общения, взаимодействия культур, изучать родную культуру и способы передачи знаний о родном крае с учётом различия менталитетов, изучать иноязычное общество с целью учёта менталитета в процессе общения; коммуникативную, выражающуюся в умениях учителя иностранного языка общаться на уроке и вне его, легко идти на контакт с представителями других культур, представлять родную культуру средствами иностранного языка, основываясь на ярких

сходствах и различиях компонентов региональных культур, использовать знания о родном крае соответственно потребностям приезжающих иностранцев и контролирующую, требующую умений осуществлять оценку успешности действий по организации межкультурного общения, умений оценить практическую значимость своих действий по обучению региональному компоненту и подготовке учащихся к организации межкультурных обменов; эффективность реализации профессионально педагогической функции организатора межкультурного общения определяется также набором личностных качеств учителя иностранного языка, способствующих успешному осуществлению процессов межличностных контактов, к ним относятся: высокая потребность в общении, эмпатия, рефлексия, мобильность, толерантность, контактность, доброжелательность, такт, выдержка, творческая инициатива, разносторонние интересы, оптимизм, способность к самоанализу, эрудированность.

На основе выделенных знаний, с учётом качеств личности, а также профессионально значимых умений учителя иностранного языка образуется качественно новая группа интегрированных умений, которая позволяет в полном объёме реализовать функцию организатора межкультурного общения. Наиболее характерными видами таких умений являются: ведение переговоров, посещение предприятий, учебных заведений, проведение экскурсий, презентаций, конференций, встреч, культурных форумов, телемостов, составление программ пребывания, организация и проведение обменов, поиск спонсоров межкультурных контактов.

Профессионально педагогическая функция учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения представлена в виде схемы № 1 на стр. 13.

Уточнённые цели обучения иностранным языкам с позиции диалога культур в языковом вузе, а также представленная новая профессионально педагогическая функция учителя иностранного языка - организатора межкультурного общения, определили необходимость выделения регионального компонента в содержании обучения студентов языкового вуза - будущих учителей иностранного языка. Региональный компонент относится к сфере межкультурного общения с учётом специфики региона, где организуется межкультурный обмен.

Региональный компонент в содержании языковой подготовки будущих преподавателей иностранного языка - это часть содержания обучения иностранному языку, направленная на формирование профессионально педагогической функции организатора межкультурного общения, основанной на иноязычной коммуникативной компетенции студентов, их готовности к осуществлению диалога культур в различных ситуациях общения.

Схема №1

Профессионально педагогическая функция учителя иностранного я >ыка как организатора меж культурного

общения

Ведение переговоров, проведение экскурсий, презентаций, конференций, встреч, культурных форумов, телемостов, организация частных обменов, составление программ пребывания, поиск спонсоров программ межкультурных контактов.

Региональный компонент в обучении иностранным языкам -

это сложная языковая и методическая категория, включающая:

Лингвистический аспект обучения региональному компоненту представленный: знаниями о регионе, явлениями культуры и языковыми соответствиями, специальными текстами по региональной проблематике, региональными темами, регионально ориентированными речевыми ситуациями, визуально-текстовым материалом.

Психологический аспект обучения -региональному компоненту складывается из навыков и умений, составляющих, выделенные нами, пять сфер деятельности учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения: организационную, проектировочную, исследовательскую, коммуникативную и контролирующую. Речевые навыки и умения у будущих учителей иностранного языка должны формироваться с учётом профессионально значимых умений по организации межкультурного общения, а также мотивов и интересов студентов.

Представляется важным выделить также методологический аспект обучения региональному компоненту связанный с развитием умений самостоятельного усвоения необходимой региональной информации: работа со справочной литературой, отбор аутентичных прагматических материалов, составление ассоциаграмм, схем, диаграмм, изучение иноязычного общества с целью выявления сходств и различий культур.

Система обучения региональному компоненту в подготовке учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения основывается на следующих основных принципах: 1) соответствия регионального компонента целям и задачам обучения иностранному языку в языковом вузе; 2) реализации междисциплинарной интеграции в обучении; 3) диалога культур; 4) отражения общих целей глобализации содержания образования; 5) направленности содержания регионального компонента на формирование профессионально педагогических умений организации межкультурного общения; 6) практической значимости региональных знаний и умений представлять регион в профессиональной деятельности учителя.

Содержание обучения региональному компоненту включает следующие компоненты:

I. Знания о регионе. 1. Информативные знания: а) географические, б) исторические, в) знания о современной жизни региона; 2. Культурологические знания: а) этнографические, б) фоновые; 3. Туристские знания.

II. Лексические единицы с региональным компонентом значения.

1. Советизмы, характерные для определённого времени в истории России, однако используемые в речи нижегородцами в настоящее время. Например, Sowchos, Kolchos, Subbotnik, Stachanowez.

2 .Безэквивалентные региональные лексические единицы, обозначающие уникально-национальный денотат и не имеющие понятийного соответствия в сознании иностранцев. Здесь можно рассмотреть историзмы, несущие информацию об историческом развитии региона, а также неологизмы, отражающие процессы современной жизни. Пример историзмов: Kershak, Chochloma, Matrjoschka, die Makarjew-Nishegoroder-Messe, die Djatlowy-Berge, Diweewo, Sarow, Boldino, Pokrowka (die Fussgängerzone) и т.д.

В этой группе лексических единиц могут быть рассмотрены следующие неологизмы: "Sokol", "Rumo", "Nishpharm", "Majak"(der Leuchtturm), "Nishegorodskaja Jahrmarka"(der Nishegoroder Jahrmarkt).

3. Фоновые лексические единицы, которые несут дополнительную информацию, отличающуюся региональным колоритом. Например: Otkos (der Abhang), Burlak, die Mesáe, die Universität, der Kreml, der Flusshafen и т.д.

4. Коннотативные лексические единицы - это слова, совпадающие в двух языках своими денотатами, но не совпадающие коннотатами, то есть своими эмоционально-эстетическими оттенками. Например: Kulugur - необразованный человек; Altgläubige - старовер, тёмный человек, внушающий страх и т.д.

III. Специальные тексты. Отбор текстов регионального содержания осуществляется по принципам: аутентичности, региональной информативности, содержательности. Среди текстов региональной тематики мы выделяем: краеведческие публикации, эпистолярные тексты, отрывки из художественной литературы, статьи из журналов игазет.

IV. Темы и ситуации регионального содержания, которые являются отражением в конкретном регионе проблем, обсуждаемых на занятиях по культуре речевого общения в языковом вузе.

V. Визуально-текстовый материал, синтезирующий элементы визуального ряда и текстовый материал: кинофильмы, видеоролики, рекламные материалы, путеводители, карты, схемы.

Обучение региональному компоненту в языковом вузе осуществляется на основе разработанной методики, которая реализуется в определённых путях, формах, приёмах работы с региональным материалом, а также в специально разработанной системе упражнений.

В обучении региональному компоненту мы выделяем два пути: прямой, предполагающий непосредственный контакт обучающихся с носителями иностранного языка в условиях родной культуры, а также в условиях иноязычной культуры и опосредованный, при котором обучение основывается на текстах для аудирования и чтения, видео- и кинофильмов на немецком языке по региональной проблематике.

Развитию у студентов языкового вуза умений осуществлять межкультурное общение в конкретном регионе способствуют

следующие формы организации процесса обучения региональному компоненту: внешние формы - практическое занятие, лекция, конференции, экскурсии, ролевые игры, самостоятельная работа, свободная дискуссия, интервью, создание краеведческого журнала, проведение телемостов, создание фильмов о родном крае; внутренние формы - вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, занятие по обобщению и систематизации знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированная форма организации занятия; общие формы - индивидуальное обучение, парная работа, групповая работа, коллективная работа, фронтальная работа.

При работе над лексикой с региональным компонентом значения следует использовать следующие беспереводные приёмы семантизации: использование иллюстративной наглядности, дефиницию, толкование, сравнение, системный комментарий, комплексное комментирование, художественно-образное комментирование.

Соответственно этапам формирования умений учителя иностранного языка по организации межкультурного общения, нами разработана система упражнений, включающая в себя: I. Подсистему упражнений, направленных на овладение лексическими единицами с региональным компонентом значения. Сюда входят комплексы: 1) языковых упражнений; 2) условно- речевых упражнений; 3) речевых упражнений. П. Подсистему творческих упражнений, направленных на развитие профессионально-значимых умений учителя иностранного языка по организации межкультурного общения: презентация, самопрезентаиия, дискуссия, воображаемая экскурсия, реальная экскурсия, инсценирование, пресс-конференция, встреча, сценарий, ролевая игра, проект, видеофильм, информационный стенд.

Схема системы обучения региональному компоненту в лингвистическом вузе приводится на стр. 17.

Проверка основных теоретических положений диссертационной работы проводилась в форме обучающего эксперимента в студенческих группах факультета немецкого языка, специальность «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» Нижегородского государственного лингвистического университета им. НА.Добролюбова в 2003-04 учебном году, а также в период педагогической практики студентов в 2004-05 учебном году.

Экспериментальное обучение по использованию материалов краеведения в речи студентов преследовало цель проверить эффективность предложенной нами методики по подготовке будущих учителей иностранного языка как организаторов межкультурного общения. Необходимо было также проверить логичность использования дополнительных региональных материалов в учебном процессе по немецкому языку.

Схема №2

Система обучения организации межкультурного обшения на материале регионального

компонента

— о

С целью определения исходного уровня коммуникативных умений устной речи представлять родной край средствами немецкого языка был проведён предэкспериментальный срез. В качестве заданий в предэкспериментальном срезе были представлены учебно-речевые ситуации, в соответствии с которыми предусматривалось особое использование материалов, относящихся к региональной тематике. При анализе речевых произведений учитывались следующие критерии:

1) объём высказывания;

2) логика высказывания;

3) наличие элементов творчества и новизны;

4) информационная насыщенность высказывания;

5) учёт особенностей партнёров по общению;

6) наличие лексических единиц, отражающих социокультурное своеобразие региона.

Выделение именно этих объектов контроля обусловлено тем, что они в своём единстве определяют уровень сформированности умений представлять родную культуру в процессе осуществления межкультурного общения. Объекты контроля речевых произведений студентов по презентации родной культуры средствами иностранного языка были оценены по трёхбалльной шкале и подробно представлены в диссертации. Приведённые в таблице № 1 данные свидетельствуют о том, что объём высказываний студентов по региональной проблематике не соответствует программным требованиям, речь студентов не всегда логична, лишена дополнительных пояснений, аргументации. Студенты ограничивались называнием отдельных фактов региональной культуры, речевые произведения не представляли собой единого целого. Новая, незнакомая информация практически отсутствовала в высказываниях студентов. Такие качественные показатели творческого высказывания как эмоциональность, образность, доказательность отличали лишь 10% речевых произведений студентов. Небольшое число студентов использовали в своих высказываниях на немецком языке дополнительную регионально окрашенную информацию. Представление родной культуры носило в основном формально-описательный характер. 60% речевых произведений студентов были составлены без учёта особенностей партнёров по общению. 20% студентов ограничились лишь учётом некоторых, наиболее известных показателей. Только 10% испытуемых попытались построить свои высказывания, основываясь на личностных и региональных сходствах и различиях представителей двух культур. Студенты употребили небольшое количество лексических единиц, отражающих культурное своеобразие региона. Ошибки в назывании региональных реалий связаны с употреблением артиклей, а также с точной передачей региональных реалий средствами немецкого языка.

Организационная подготовка к эксперименту, а также данные предэкспериментального среза позволили выделить 1

экспериментальную (301) и 1 контрольную (302) группы. Данные предэкспериментального среза обнаружили примерно одинаковый исходный уровень испытуемых по обеим группам.

Данные предэкспериментального среза

Таблица № 1

Группа Объем Логика Наличие Информа- Учет Наличие

выска- выска- элементов ционная свое- лексических

зыва- зыва- творчества насыщен- образия единиц,

ния ния и новизны ность вые партне- отражающих

называ- ров по культурное

ния общению своеобразие

региона

301 эксп. 15 14 8 9 5 10

302 конт. 14 12 8 10 6 8

Экспериментальное обучение по использованию материалов по региональной тематике в устной речи преследовало цель проверить эффективность предложенной методики по подготовке студентов языкового вуза к организации межкультурного общения и доказать правомерность выдвинутой гипотезы. Обучающий эксперимент был разделён на три серии, которые проводились в рамках разных сфер межкультурного общения. Итоговый срез, проведённый по прохождению материала, характеризовал степень сформированное™ умений будущих учителей иностранного языка осуществлять межкультурное общение в регионе. Студентам были предложены творческие задания. Подготовка творческих заданий требовала самостоятельной работы студентов в аудитории и во внеаудиторное время и отражала реальную деятельность будущих учителей иностранного языка по приобщению учащихся к организации и проведению межкультурного общения.

Речевые произведения студентов экспериментальной ^группы показали более высокий уровень сформированное™ ^мений осуществлять межкультурное общение в регионе по "сравнению с данными в контрольной группе. Так, объём высказывания увеличился за счёт использования дополнительной краеведческой йаформ^ции и практически у всех студентов соответствовал программным требованиям. Студенты смогли развёрнуто представить региональную действительность, что выражалось в увеличении в высказываниях обоснований, пояснений сформулированных мыслей, их аргументированности. Большинство студентов проявляли творчество, используя дополнительные исторические и литературные источники, высказывая своё отношение к изложенным фактам, привлекая свой личный опыт. Можно констатировать, что за счёт использования дополнительных информационных источников студенты сумели представить достаточно подробное толкование региональных реалий. В

речи студентов увеличилось количество микротем, использованных для толкования региональных реалий, что повысило показатель информационной насыщенности высказывания. При представлении родной культуры студенты старались учитывать личностные и региональные особенности партнёров по общению (см. табл. № 2).

Данные постэкспериментального среза

Таблица № 2

Группа Объем Логика Наличие Информа- Учет Наличие

выска- выска- элементов ционная свое- лексических

зыва- зыва- творчества насыщен- образия единиц,

ния ния и новизны ность выс партне- отражающих

называ- ров по культурное

ния общению своеобразие

региона

30] эксп. 28 27 22 24 23 26

302 конт. 18 15 12 14 10 10

Результаты предэкспериментального и постэкспериментального срезов наглядно представлены в диаграммах № 1, №2.

Диаграмма № 1

Предэкспериментальный срез

Диаграмма № 2

Постэкспериментальный срез

1 2 3 4 5 6

Именно слово является основным носителем знаний о культуре народа, язык которого изучается. Региональные лексические единицы (ЛЕ) объективно выступают в роли источника краеведческой информации. Студентов необходимо научить извлекать такую информацию из лексических единиц, представлять её и обучать этому виду деятельности учащихся. Большое значение лексики с региональным компонентом значения как средства представления региональной культуры определило особое внимание к данному

гли-тлпа Пртяипйммра ця уяпавтрпмгтиур и яняггичр гтулгп — .....—. — ------- — — .--------

показателя более подробно.

В экспериментальной группе до применения специального комплекса упражнений средний процент использования в речи ЛЕ, отражающих специфику региона равен 14,8%. Замеры, проведённые после использования предложенного комплекса упражнений показали увеличение количества ЛЕ с региональным компонентом значения в речи студентов до 43,2%. Таким образом прироссс28,4%.

В контрольной группе были проведены среЗы до и после работы с упражнениями, представленными в учебно-методической разработке (УМР) по практике речевого' общения. Разработанный комплекс упражнений по использованию материалов краеведения в контрольной группе не применялся.

Средний процент использования ЛЕ с региональным компонентом значения составил 12,2% до работы с упражнениями из УМР. Эффективность работы по использованию лексики, отражающей культурное своеобразие региона после работы с упражнениями из УМР равна 13,5%. Прирост составил 1,3%.

Результаты предэкспериментального (светлый цвет) и постэкспериментального (темный цвет) срезов наглядно представлены в диаграммах № 3 , № 4.

Диаграмма № 3

Диаграмма № 4

Полученные в ходе исследования результаты дают основание констатировать достаточную эффективность предлагаемой методики формирования профессионально значимых умений учителя

иностранного языка представлять родную культуру средствами немецкого языка в процессе осуществления межкультурного общения.

Во время педагогической практики 2004-05 учебного года была проведена диагностика подготовленности студентов

экспериментальной и контрольной групп к профессиональной деятельности. Данная диагностика позволила оценить основные знания, умения, а также личностные качества будущих учителей иностранного языка как организаторов межкультурного общения. Основные компоненты диагностики - это научно-теоретическая, методическая, психолого-педагогическая готовность учителя. Диагностические параметры представляют собой знания, умения и личностные качества учителя, которые оцениваются по трехбалльной шкале (1-3). Каждый из

диагностических компонентов оценивается коэффициентом К), Кг,

Кз , который вычисляется по формуле:

__набранное количество баллов_

максимально возможное количество баллов

После вычисления коэффициента каждого из трех блоков

находится средний коэффициент по формуле:

ТЛ _ К1 + Кг + Кз Ко- 3

По среднему коэффициенту можно определить три уровня профессиональной подготовленности учителя. Если К лежит в пределах 0,8-1 баллов, то уровень - оптимальный. Если К лежит в пределах 0,60,7 баллов, то уровень - допустимый. Если К менее 0,6 балла, то учитель находится на критическом уровне готовности профессиональной деятельности.

Полученные данные оценки основных сторон подготовленности учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения к профессиональной деятельности свидетельствуют о результативности предложенной методики обучения региональному компоненту студентов языкового вуза и формирования умений организовывать межкультурное общение в регионе. 7 из 10 студентов экспериментальной группы находятся на оптимальном уровне готовности к обучению учащихся организовывать межкультурное общение в регионе. 3 студента показали допустимый уровень профессиональной готовности. Почти у всех студентов контрольной группы установлен критический уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности в качестве учителя немецкого языка как организатора межкультурного общения. Только у двух студентов из десяти определён допустимый уровень.

Тем самым, выдвинутая в исследовании гипотеза находит своё подтверждение.

Выводы диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

Научные статьи:

1. Глумова Е.П. К вопросу об организации культурно-языковой стажировки немецких студентов в Нижегородском регионе // Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы. -Набережные Челны: Институт управления, 1997. - С.95-98.

2. Глумова Е.П. Организация языковой стажировки немецких специалистов разного профиля в Нижегородском регионе // Иностранный язык - XXI век: актуальные проблемы методики преподавания иностранного языка в вузе. Сб. науч. ст. / НЮИ МВД РФ. - Н.Новгород, 2000. - С.323-327.

3. Глумова, Е.П. Преподаватель иностранного языка - организатор межкультурного общения // Аспирант: Сб. науч. тр. аспирантов НГЛУ. Ч. 1. - Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2002. - С.74-78.

4. Глумова Е.П. Когнитивная деятельность учащихся при овладении региональным компонентом на уроках иностранного языка // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком (в разных типах учебных заведений): Межвуз. сб. науч. ст. -Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2003. - С. 169-174.

5. Глумова Е.П. Языковая подготовка будущих учителей иностранного языка к осуществлению межкультурного общения // Когнитивные процессы в иноязычном словоупотреблении и слововосприятии на уроках иностранного языка в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. ст. - Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2004. -С. 164-170.

Материалы и тезисы докладов на научных конференциях:

6. Глумова Е.П. Региональный материал на уроках немецкого языка // Нормы человеческого общения: Тезисы докладов междунар. конф. / НГЛУ им.Н.А.Добролюбова. - Н.Новгород, 1997. - С.229-230.

7. Глумова Е.П. Методика использования регионального материала в программе пребывания немецких школьников в Нижнем Новгороде // Инновационные технологии в образовательном процессе: Тезисы докладов междунар. конф. / НИРО. - Н.Новгород, 1998. - С. 17-18.

8. Глумова Е.П. Использование регионального компонента при обучении говорению школьников старших классов // А.С.Пушкин и русский литературный язык в XIX-XX в.в.: Тезисы докладов междунар.

науч. конф. - Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 1999. -С.87-88.

9. Глумова Е.П. Работа с региональным материалом на уроках немецкого языка // Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам: Материалы междунар. науч. конф.; ВГПУ - Воронеж, 2000. - С.57-58.

10. Глумова Е.П. Лингвометодическая характеристика лексических единиц с региональным компонентом // Проблемы межкультурной коммуникации: Материалы междунар. семинара (27-29 сентября 2000г.). Ч. 1. - Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2000. - С.68-69.

11. Глумова Е.П. Туризм как одна из сфер диалога культур // Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики: Материалы Всерос. научно-метод. конф.: Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия. Лемпертовские чтения -III (16-18 мая 2001 г.); ПГЛУ. - Пятигорск, 2001. - С.47-48.

12. Глумова Е.П. Учёт сфер интересов и специфики профессиональной деятельности немецких туристов при организации их пребывания на Нижегородской земле // Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков: Материалы междунар. научно-практ. конф., посвященной 50-летию научно-педагог. деятельности проф. Г.В. Роговой. - М.: Прометей, 2002. - С. 105-106.

13. Глумова Е.П. Формирование функции организатора межкультурного общения у будущих преподавателей ИЯ // Вопросы модернизации языкового образования в средней школе: Материалы регион, конф. / НИРО - Н.Новгород, 2002. - С.203-204.

14 Глумова Е.П. Подготовка специалиста в области «Туризм и гостиничное хозяйство» // Региональные проблемы подготовки специалистов технического профиля: Материалы Всерос. научно-метод. конф.; НГТУ - Н.Новгород, 2002. - С.229-230.

15. Глумова Е.П. Региональный материал как объект тестирования на занятиях по иностранному языку в специальном вузе // Тестирование знаний студентов по английскому языку в вузе: Материалы научно-метод. конф.; НГЛУ им. Н.А.Добролюбова - Н.Новгород, 2002. - С. 8586.

16. Глумова Е.П. Диалог культур и его учёт при подготовке специалистов по межкультурной коммуникации // Иностранный язык и образовательное пространство в XXI веке: Тезисы докладов междунар. науч. конф. - Н.Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2002. -С. 19-21.

17. Глумова Е.П. Подготовка будущих преподавателей иностранного языка - специалистов по межкультурной коммуникации в современных условиях // Седьмая нижегородская сессия молодых учёных (гуманитарные науки): Тезисы докладов. - Н.Новгород: «Голубая Ока», 2002. - С. 165-166.

Лицензия ПД № 18-0062 от 20.12.2000 г.

Подписано к печати 1.02.06 Формат 60x90 1/16

Печ.л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ

Цена договорная

Типография НГЛУ им. Н.А.Добролюбова 603155, Н.Новгород, ул Минина, д.31а

! J

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глумова, Елена Петровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы подготовки преподавателя немецкого языка как организатора межкультурного общения

1.1 Цели и задачи подготовки специалиста - преподавателя иностранного языка с позиции диалога культур.

1.2 Функция организатора межкультурного общения и её характеристика как составляющей части профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

1.3 Роль и место регионального компонента в содержании языковой подготовки студентов 3-го курса лингвистического вуза.

Выводы по 1-ой главе.

Глава 2. Методика формирования профессионально значимых умений организатора межкультурного общения у студентов лингвистического вуза

2.1 Отбор регионального материала для подготовки учителя немецкого языка как организатора межкультурного общения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения организации межкультурного общения на материале регионального компонента"

Качественно новые взаимоотношения России со странами мирового сообщества, новые политические и социально-экономические реалии создали благоприятные возможности для изучения иностранных языков и наполнили обучение новым содержанием. Современная школа требует применения новых образовательных технологий.

Одним из принципов совершенствования отечественной системы образования является принцип региональности. Закон РФ «Об образовании» предусматривает включение в государственные образовательные стандарты национально-регионального компонента [64]. Это нормы, правила, требования, принятые в области преподавания учебных дисциплин в регионе и обязательные для выполнения каждым учебным заведением. Национально-региональный компонент позволяет строить процесс обучения и воспитания учащихся с учётом специфики региона и местных культурно-исторических традиций, региональных экономических программ, перспектив развития. Стратегическая цель региональных образовательных программ - создание устойчивой, динамично развивающейся региональной системы образования, способной обеспечить необходимое качество образования.

В современных условиях расширения экономических, политических и культурных связей активизируются обмены между различными учреждениями в России и за рубежом. С каждым годом региональные системы образования расширяют связи с образовательными структурами других регионов и стран. Это повышает информированность специалистов образования о последних достижениях педагогической науки и практики и способствует внедрению инноваций в учебный процесс.

Международные связи на всех уровнях, стимулируют и мотивируют изучение иностранных языков и в конечном счёте развивают планетарное мышление, дающее новое представление об истории цивилизации, об окружающем взаимозависимом мире, расширяют границы познания и общения. Всё это в целом содействует гуманизации образования, являющейся одной из основных целей образовательной политики России и, соответственно, каждого конкретного региона.

Сформировать положительный имидж региона, показать основные и малоизвестные достопримечательности и факты культуры, инвестиционную привлекательность с учётом специфического менталитета иностранцев - всё это является сегодня необходимыми умениями людей, организующих пребывание иностранных партнёров в своём регионе. Высокая общественная потребность в таких специалистах определяет необходимость обучения данному виду деятельности в школе, в процессе изучения иностранного языка. Особо важная роль в процессе приобщения учащихся к организации межкультурных обменов отводится учителю иностранного языка.

Целью обучения иностранным языкам на современном этапе провозглашается развитие личности школьника, желающей и способной участвовать в межкультурной коммуникации, т.е. развитие у учащихся желания и способности вступать с другим народом в отношение диалога культур, воспитание в духе восприятия других языков и культур как равноправных, самобытных и самоценных [130], [154].

Коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами языков международного общения направлено на:

- формирование и развитие билингвистической коммуникативной компетенции (речевой, социокультурной и языковой); культуроведческое обогащение школьников по принципу расширяющегося круга культур;

- развитие у учащихся языковой культуры описания реалий российской жизни на иностранном языке;

- формирование у учащихся представлений о диалоге культур как безальтернативной философии жизни в современном мире;

- подготовку школьников к выполнению международных тестов по определению уровня владения иностранным языком [169].

В теории и практике лингвистического образования накоплен значительный опыт соизучения языка и культуры, сложилось обоснованное понимание того факта, что язык является неотъемлемой частью культуры народа. Понятие межкультурной коммуникации стало базовым положением современной концепции обучения иностранным языкам (Е.М.Верещагин, Д.Б.Гудков, В.С.Коростелёв, В.Г.Костомаров, В.И.Кузовлев, Р.К.Миньяр-Белоручев, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, И.И.Халеева, М. Byram, G. Neuner, R.Pich ). Лингвострановедческий и социокультурный подход в обучении иностранным языкам представлен в большом количестве исследований, проведённых в последнее время (О.А.Бондаренко, М.К.Денисов, Н.Б.Ишханян, И.И.Лейфа, О.Г.Оберемко, В.В. Сафонова, П.В.Сысоев и др.).

Недостаточно разработанным в методике преподавания иностранных языков остаётся вопрос развития у учащихся основ культуры описания родной действительности в терминах, понятных для членов мирового сообщества. Фрагментарно реализация национально-регионального компонента содержания образования в обучении иностранным языкам представлена в методических предложениях учителей, которые являются разрозненными и не всегда научно обоснованными (Л.М.Келина, Г.В.Кокорина, В.А.Курнова Г.Б.Обертынская, В.В.Ощепкова, С.В.Перкас, Т.Ю.Тамбовкина).

Однако следует отметить значительные диссертационные исследования, в которых реализуется попытка теоретического осмысления и практической реализации национально-регионального компонента в обучении иностранным языкам. А.П. Кузнецова рассматривает возможность реализации национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам в интегрированном курсе на проектной основе [91]. Диссертационное исследование Е.В. Денисовой посвящено развитию мотивации к изучению иностранного языка с опорой на национально-региональный материал в старших классах [57]. Н.Ф.Бодиева исследует вопрос использования материалов краеведения при обучении монологической устной речи студентов 3 курса языкового факультета [22]. В работе С.Ю. Ильиной рассматривается методика совершенствования лексической стороны иноязычной речи студентов старших курсов путём обогащения их словарного запаса лексическими средствами английского языка, необходимыми для описания родной культуры обучаемых [72].

Одним из важнейших условий успешной реализации стратегических целей государства в области языковой политики является совершенствование подготовки будущих учителей иностранного языка. Анализ современной литературы по вопросам формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка свидетельствует о возросших требованиях, предъявляемых к подготовке преподавательских кадров. (Н.В.Барышников, О.И.Буркова, Т.А.Дмитренко, Е.П.Калинина-Дружинина, И.И.Лейфа, Е.И.Пассов, Т.Н.Попова, Г.В.Рогова, Е.Н.Соловова и др.)

Внедрение национально-регионального компонента в процесс обучения иностранным языкам следует начинать с подготовки будущих учителей иностранного языка. Сегодня многие образовательные учреждения включены в программы международного обмена. Подготовка учащихся к реальному диалогу культур из идеальной цели обучения переходит в разряд чисто практической необходимости. Принимая делегации сверстников, учащиеся хотят сами проводить экскурсии по родному городу. Научить учащихся представлять родную культуру средствами иностранного языка в процессе межкультурного общения, строить процесс общения с учётом своеобразия партнёров по общению должен учитель иностранного языка. Эффективность изучения иностранного языка в современных условиях ставится в прямую зависимость от способности учащегося узнавать, познавать и понимать другую культуру, чужой мир и его реалии. Речь идёт о «необходимости более глубокого и тщательного изучения мира носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера, менталитета и т.п.» (С.Г.Тер-Минасова). Рассмотрение иностранного языка как средства приобщения лишь к культуре страны изучаемого языка приводит часто к тому, что учащиеся не могут правильно представить иноязычными средствами факты и явления родной культуры в процессе реальной межкультурной коммуникации. Современный контекст обучения иностранным языкам определяет необходимость подготовки учащихся к международному общению, взаимопониманию и взаимодействию. При обучении в условиях культурного многообразия разных регионов России необходимо развивать у школьников способности использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур, как средство ознакомления других народов с особенностями жизни и быта россиян, духовным наследием России и её вкладом в мировую культуру.

Изучение научных исследований в области методики преподавания иностранных языков, теории и практики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и в языковом вузе позволило выявить ряд существенных противоречий, главные из которых следующие: противоречие между реальными социальными потребностями организовывать межкультурные обмены и несформированностыо у учителей иностранного языка умений организации межкультурного общения;

- противоречие между имеющимися у школьников и студентов знаниями о родной культуре и неумением их адекватно использовать с целью приобщения партнёров по общению к культуре региона.

Вышеуказанные причины обусловливают необходимость теоретического осмысления и практического применения регионального компонента в обучении немецкому языку студентов языкового вуза и формирование на этой основе у будущих учителей иностранного языка комплекса умений по организации межкультурного общения с учётом специфики одного из регионов России (Нижегородская область). Принимая во внимание конечную цель подготовки учителя иностранного языка - формирование профессиональной компетентности преподавателя, мы рассматриваем умения представлять родную культуру в процессе осуществления диалога культур как необходимые составляющие профессионально педагогической функции организатора межкультурного общения.

Таким образом, проблема данного исследования состоит в развитии у студентов языкового вуза умений организовывать межкультурное общение на основе регионального компонента. Неразработанность методических основ включения регионального компонента в содержание обучения иностранному языку студентов языкового вуза и описание новой функции учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения определили актуальность и тему исследования: «Методика обучения организации межкультурного общения на материале регионального компонента (немецкий язык, языковой вуз)».

Предмет исследования - методика обучения иностранному языку на основе регионального компонента студентов языкового вуза с целью формирования у будущих учителей иностранного языка умений организации межкультурного общения.

Цслыо диссертационного исследования является разработка методики обучения немецкому языку будущих учителей иностранного языка на 3 курсе языкового вуза, направленной на формирование умений организации межкультурного общения на основе регионального компонента и её апробирование в условиях экспериментального обучения.

Цель исследования определила его основные задачи:

4. Произвести отбор и организацию регионального материала для подготовки будущих учителей немецкого языка к организации межкультурного общения.

Для решения сформулированных выше задач использовались следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы, учебных пособий, стандартов, программ;

- наблюдение за деятельность учителей, студентов, учащихся;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- тестирование школьников старших классов на предмет владения региональными знаниями;

- тестирование студентов 3 курса на предмет владения ими региональными знаниями;

- анализ условий реализации регионального компонента в учебном процессе по немецкому языку;

На защиту выносятся следующие положения:

3. Содержанке обучения региональному компоненту будущих учителей иностранного языка обеспечивается: а) знаниями о регионе; б) явлениями региональной культуры и их языковыми соответствиями; в) специальными текстами по региональным проблемам; г) региональными темами; д) регионально ориентированными речевыми ситуациями; е) визуально текстовым материалом.

4. Методика обучения региональному компоненту студентов языкового вуза включает: пути обучения, предполагающие непосредственное и опосредованное приобщение студентов к организации межкультурного общения в регионе, внешние, внутренние и общие формы обучения, направленные на управление преподавателем учебной деятельностью студентов над региональным содержанием учебного материала, беснерсводные приемы семантизации лексических единиц с региональным компонентом значения, способствующие формированию у студентов умений представлять родную культуру средствами иностранного языка, систему упражнений, которую составляют: а) упражнения, направленные на овладение лексическими единицами с региональным компонентом значения; б) упражнения, направленные на развитие профессионально значимых умений по организации межкультурного общения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость исследования усматривается в том, что в нём:

3) сформулированы цели обучения региональному компоненту на старших курсах языкового вуза;

Практическая значимость исследования состоит в том, что: ® 1) отобран конкретный региональный материал, включающий лексические единицы с региональным компонентом значения, специальные тексты по региональной проблематике, визуально-текстовые материалы для использования на занятиях по культуре речевого общения на 3 курсе факультета немецкого языка;

2) разработаны пути, формы, приёмы работы с региональным материалом, -\~< а также специальная система упражнений, включающая упражнения на овладение лексическими единицами с региональным компонентом значения и £ упражнения на формирование умений организации межкультурного общения;

3) внедрена в учебный процесс по немецкому языку в языковом вузе, а также на курсах повышения квалификации в Нижегородском институте tv развития образования методика формирования умений организовывать межкультурное общение.

Vts Отобранный региональный материал апробировался в 2003-04 и 2004-05 учебных годах на занятиях по культуре речевого общения на 3 курсе факультета немецкого языка НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. Методика работы с материалами, содержащими региональный компонент была использована во время педагогической практики студентов 4, 5 курсов факультета немецкого языка в 2003-04 и 2004-05 учебных годах. Методика формирования умений организовывать межкультурное общение была внедрена на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка в Нижегородском институте 7 развития образования в 2005 году.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляют: ® - положения философской концепции диалога культур (М.М.Бахтин,

В.С.Библер, М.С.Каган, Ю.М.Лотман и др.);

-У' - психолого-педагогические и методические исследования проблем формирования профессиональной компетенции будущих учителей ф (В.А.Адольф, В.И.Андреев, О.А.Артемьева, Н.В.Барышников, Л.В.Казанцева,

В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, И.И.Лейфа, А.К.Маркова, Р.П.Мильруд, А.В.Мудрик, Е.И.Пассов, К.И.Саломатов, В.А.Сластёнин, Е.Н.Соловова и др.); frf

Структура диссертации. Диссертация состоит из 190 страниц машинописного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию и приложения. V*® Во введении обосновывается актуальность темы исследования,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе

Y 1. Содержание обучения региональному компоненту в языковом вузе

• обеспечивается знаниями о регионе, лексическими единицами с региональным компонентом значения, специальными текстами по региональным проблемам, региональными темами, регионально ориентированными речевыми ситуациями, визуально-текстовым материалом.

2. Система обучения региональному компоненту в подготовке учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения основывается на следующих основных принципах: 1) соответствия содержания регионального компонента целям и задачам обучения иностранному языку на 3 курсе специального вуза; 2) реализации междисциплинарной интеграции в обучении; 3) диалога культур; 4) отражения общих целей глобализации содержания образования; 5) направленности содержания регионального компонента на формирование профессионально педагогической функции организатора межкультурного общения; 6) практической значимости региональных знаний и умений представлять регион в профессиональной деятельности учителя.

3. Обучение региональному компоненту осуществляется на основе разработанной методики, которая реализуется в определённых путях, формах, приёмах работы с региональным материалом, а также в специально-разработанной системе упражнений.

4. Система упражнений по формированию умений учителя иностранного языка представлять регион в процессе осуществления межкультурного общения строится на следующих принципах: 1) направленность упражнений на усвоение регионального компонента в обучении иностранному языку; 2) учёт этапов v формирования речевых навыков и развития речевых умений; 3) коммуникативная направленность и ситуативная мотивированность упражнений; 4) задавание предмета действия; 5) реализация общеобразовательных, воспитательных и развивающих целей обучения иностранному языку с позиции диалога культур; 6) направленность упражнений на формирование профессионально педагогических умений, составляющих функцию организатора межкультурного общения.

5. Навыки и умения представлять родную культуру формируются у будущих учителей иностранного языка на основе специально-разработанной системы упражнений, которую составляют подсистема 1 - упражнения на овладение лексическими единицами с региональным компонентом значения и подсистема 2 - упражнения на развитие профессионально значимых умений учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения.

6. Предложенная методика обучения региональному компоненту студентов 3 курса языкового вуза с целью формирования умений представлять родную культуру в процессе осуществления межкультурного общения была апробирована в ходе эксперимента. Сравнительный анализ результатов предэксперименталыюго и постэкспериментального срезов в экспериментальной группе показал прогрессию таких показателей сформированное™ умений осуществлять межкультурное общение как: объём высказывания, логика высказывания, наличие элементов творчества и новизны, информационная насыщенность высказывания, учёт своеобразия партнёров по общению, наличие лексических единиц, отражающих культурное своеобразие региона. Данные отсроченного среза по сравнению с итоговым срезом, наглядно представляют стабильность сформированных у студентов навыков и умений представлять родную культуру в процессе осуществления межкультурного общения.

7. Диагностика основных знаний, умений и личностных качеств будущих учителей иностранного языка как организаторов межкультурного общения позволяет констатировать повышение уровня готовности к профессиональной деятельности у студентов, обучающихся по специально разработанной методике.

Заключение

В настоящее время владение иностранным языком стало уже неотъемлемым качеством культурного и образованного человека. Более того, люди, в чьей жизни нет места иностранным языкам, которые никогда не стремились ими овладеть, так или иначе, вступают во взаимодействие с ними. Объективной причиной этому является уже установившееся в сегодняшнее время большое число контактов и связей с зарубежными странами на разных уровнях. Международное сотрудничество является сегодня одним из приоритетных направлений в деятельности различных предприятий и организаций. Школы и вузы также участвуют в международных проектах, организуют обмены, разрабатывают совместные учебники и учебные пособия.

В современном мире диалог культур находит своё выражение в развитии международного сотрудничества не только на федеральном, но и на региональном уровнях. Россияне, принимающие иностранцев, должны проявлять себя как хранители и созидатели родной культуры. Они должны понимать и любить свою «малую Родину». В этой связи встаёт задача воспитания личности обучаемого с активной жизненной позицией, способной к продуктивной деятельности в регионе. Успешная реализация цели обучения иностранным языкам на современном этапе - развитие личности обучаемого, желающей и способной участвовать в межкультурной коммуникации - в полной мере зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка. Сегодня, однако, всё острее наблюдается противоречие между потребностью школ и вузов в преподавателях иностранного языка, способных подготовить обучающихся к реальному диалогу культур и отсутствием научно разработанной методики формирования умений организовывать межкультурное общение у студентов специальных вузов.

Включение в содержание обучения иностранному языку в языковом вузе регионального компонента видится нам необходимым условием формирования умений представлять родную культуру в процессе осуществления межкультурного общения и обучать данному виду деятельности учащихся. ^^ В процессе проведённого исследования были получены следующие результаты:

- сформулированы цели обучения региональному компоненту на занятиях по немецкому языку на 3 курсе языкового вуза;

- отобраны специальные знания, умения и личностные качества учителя иностранного языка, составляющие профессионально педагогическую функцию организатора межкультурного общения;

- сформулированы принципы обучения региональному компоненту в лМ подготовке учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения;

- произведён отбор регионального материала для обучения немецкому языку студентов 3 курса языкового вуза;

- разработана методика обучения региональному компоненту на занятиях по практике речевого общения на 3 курсе языкового вуза с целью формирования у студентов профессионально значимых умений по организации межкультурного общения;

- экспериментально проверена эффективность предложенной методики обучения региональному компоненту в подготовке учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения.

Выполненное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что подготовка учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения будет более эффективной, если будущий специалист параллельно овладеет реалиями региона и страны изучаемого языка выраженными лексическими средствами, что будет способствовать: а) ^ повышению качества коммуникативных умений говорения, необходимых для осуществления межкультурных контактов; б) сформированное™ умений ф организовывать своё речевое и неречевое поведение с учётом особенностей партнёров по общению в целях достижения максимального эффекта межкультурной коммуникации.

Перспективность данного исследования заключается в возможности дальнейшей разработки вопросов отбора содержания и совершенствования методики обучения региональному компоненту в разных типах учебных заведений с целью подготовки обучающихся к международному сотрудничеству на разных уровнях. Более глубокое изучение родной и иноязычной культур в их компарации предполагает дальнейшее обогащение теории обучения межкультурной коммуникации новыми научными изысканиями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глумова, Елена Петровна, Нижний Новгород

1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной ^ компетентности учителя: Дис. . канд.пед.наук. - М., 1998.- 357с.

2. Ананьев Б.Г. Развитие психо-физиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1972.- 246с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.-380с.

4. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608с.

5. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека // Языки русской культуры. -М.,1999. С. 5-10.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.- М.: Советская энциклопедия, 1969.- 608с.

7. Барышников Н.В. Многоуровневая система высшего педагогического образования и проблема профессиональной подготовки студентов.- Пятигорск, 1994.-84с.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.444с.

9. Бердичевский АЛ. Оптимизация системы обучения иностранному ® языку в педагогическом вузе.- М.: Высшая школа, 1989.- 103с.

10. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. -Рига, 1972.- 151с.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977.-304с.

12. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М.: Высш. шк., 1995.- 412с.

13. Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения.// Вопросы ф философии. 1989. -№ 6.- С. 31-43.

14. Библер B.C. Культура 20-го века и диалог культур // Диалог культур. Материалы научной конференции «Випперовские чтения.- 1992». Вып.25. -М.: 1994.-С. 6-8.

15. Бим И.Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения // Иностранные языки в школе.- 1975.- № 2.-С. 12-14.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.- М.: Русский язык, 1977.- 288с.

17. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе.- 1985.- №1.-С. 30-38.

18. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе.-М.:- 1988.- 288с.

19. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам : поиск новых путей // Иностранные языки в школе .- 1989.- №1.-С. 19-26.

20. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // Иностр. языки в школе .-1997.- №2.-С. 28-33.

21. Богословский В.В. Психология воспитания школьника. Учебное пособие для педагогических институтов.- Ленинград: ЛГПИ, 1974,- 164с.

22. Бодиева Н.Ф. Использование материалов краеведения при обучении монологической устной речи студентов 3-го курса языкового факультета (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук: Ленинград, 1990.- 192с.

23. Большая Советская Энциклопедия (в 30 т.) Гл. ред. Прохоров A.M., Изд.З-е, М.: Советская энциклопедия 1973, т. 12 Квартнер-Конгур, 1973.- 624с.

24. Бондаренко О.А. Формирование социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углублённым изучением иностранного языка (на материале английского языка): Дис. . канд.пед.наук. -Н.Новгород,2000.- 220с.

25. Бондаренков О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на ИЯ // Методы и организация обучения ИЯ в языковом вузе / Сб.науч.тр., МГЛУ, Вып.370 М., 1991.-С.12-19.

26. Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе.-М: Высшая школа. М., 1968.- 118с.

27. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М.: Наука, 1978.- 283с.

28. Буркова О.И. Подготовка учителя иностранного языка к межкультурной коммуникации в условиях педагогического колледжа: Дис.канд.пед.наук.- Киров,2001.- 195с.

29. Буторина Т.С. Национально-региональный компонент в образовании (для школ Архангельской области).- Архангельск: Изд-во ПМПУ, 1994.- 81с.

30. Вагидуллин И.А. Поэтапное внедрение национально-регионального компонента в учебно-воспитательном процессе // Наука и школа.- 1996.- №1,-С. 6-10.

31. Вайсбурд М.Л. Реалии как элемент страноведения // Русский язык за рубежом.- 1972.- №3.- С. 98-99.

32. Вежбицкая А. Язык, культура, познание. М.: Русские словари, 1997.

33. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения.- М.: Знание, 1987.- 109с.

34. Верещагин, Костомаров. Лингвострановедческая теория слова.- М.: Русский язык, 1980.- 320с.

35. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова,-М., 1985.- 372с.

36. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского как иностранного. М.: Русский язык, 1990,- 247с.

37. Виды речевой деятельности в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку в вузе// Межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1986.- 135с.

38. Витлин Ж.Л. Страноведение и регионоведение: Сборник статей, -СПб., 1996.- 98с.-л

39. Володарская И.А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей * школы.- М.: НИИВШ, 1986.- 48с.

40. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков// Иностр. языки в школе.- 1975.-№6.- С. 55-64.

41. Гак В.Г. Языковые преобразования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998.- 763с.

42. Гальперин П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах.- М., 1971.- 12-18с.

43. Гальперин П.Я. Заметки о психологических основах обучения речи на иностранном языке // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке.-М., 1980.-С. 18-20.

44. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам: Дис. . доктора пед. наук.- М., 1999.- 544с.

45. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностраннымязыкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000.- 165с. ® 46. Горшин В. Поговорим о целях: Базовое звено: идеи, мнения//Учит.газета .- 1988.- 1 мая,- С. 3.

46. Гостиничный и туристский бизнес//Ассоциация авторов и издателей. М. :«Тандем», 2001.- 351 с.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования/ Лингвистика и межкультурная коммуникация.-М., 1999.- 30с.

48. Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. Взаимосвязанное ф обучение видам речевой деятельности.- М.: Рус. яз., 1985.- 116с.

49. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация. М.: Московский университет,2000.- 120с.

50. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: Курс лекций.- Владимир: Владимирский гос. пед. ин-т.- 1972.- 156с.

51. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка т. 1-4, т.2.-М.:а\о Издат. Группа «Прогресс», «Универс», 1994.- 912с.

52. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: изд-во АПН РСФСР, 1957.-518с.

53. Декларация Мехико по политике в области культуры // Культуры: диалог народов мира .-1984.- №3 .- С. 77-86.

54. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам.- Киев: Вища школа, 1975.- 281с.

55. Денисов М.К. Интегрированное обучение иностранному языку и культуре в контексте глобального образования ( на старшем этапе в школах с углублённым изучением немецкого языка ): Автореф. дис. .канд.пед.наук,-Рязань, 2003.-21с.

56. Денисова Е.В. Развитие мотивации к изучению иностранного языка с опорой на национально-региональный материал в старших классах общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук, Екатеринбург, 2002.-163с.

57. Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация.- М.: Прогресс, 1986.- 310с.

58. Домашнев А.И., Вазбуцкая К.Г. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. -М.: Просвещение, 1983.- 224с.

59. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М.: Просвещение, 1989.- 189с.

60. Есаджакян Б.М. Профессиональная направленность преподавания русского языка студентам филологии как компонент их методической подготовки // Русс. яз. за рубежом.- 1982.- №6 .- С. 66-71.

61. Журавлев В.Г. Методы развития творческих качеств руководителей и специалистов .- М.: Знание, 1991.- 62с.

62. Закон Российской Федерации « Об образовании ».- М., 1992.- 60с.

63. Захаренкова М.Н. Учебно-методическая разработка по практике речевого общения на немецком языке для студентов 3-го курса «MENSCH UND TECHNIK».- Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова.- 2002.- 58с.

64. Захарова J1.H., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование// Учебное пособие. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995.- 136с.

65. Захарова J1.H. Личность и профессия : учебно-методические материалы по психолого-педагогическому проектированию.- Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996.- 91с.

66. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя.- М.: Новая школа , 1995.- 68с.

67. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.- 219с.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000.- 384с.

69. Зорькин Е.Н. Подготовка будущего учителя начальных классов к осуществлению туристско-краеведческой деятельности с младшими школьниками: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Н.Новгород, 1997.- 23с.

70. Ильина С.Ю. Совершенствование лексической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педагогического ВУЗа на основелингвострановедческих материалов ( на материале английского языка ):Дис. . канд. пед. наук. Горький, 1985.- 303с.

71. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингво-социокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку ( английский язык в неязыковом педагогическом вузе ) : Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.-242с.

72. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубьективных отношений. -М.: Наука, 1988.- 319с.

73. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб.: - 1905.- С. 64-75.

74. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука. — 1987.- 261с.

75. Карпов А.С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само и взаимообучения. Автореф. Дис.канд. пед. наук.- М.: 1984. - 16с.

76. Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей личности обучаемого: Активизация учебной деятельности .- М.: Педагогика, 1981.- С.5-18.

77. Климентенко А.Д. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе: Организация речевой деятельности.- М.: Педагогика , 1984.-144с.

78. Климов Е.А. Психология профессионализма.- Воронеж: Изд-во «Совершенство» , 1996.- 400с.

79. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики //Язык, сознание, коммуникация.- Вып.1.- М.:1997.- 29с.

80. Ковалёва Ю.Ю. Формирование методической компетенции будущего учителя английского языка как второго иностранного ( на базе немецкого языка как первого иностранного ) : Автореф. дис. .канд. пед. наук. —21с.

81. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. Ленинград: Знание, 1987.- 16с.

82. Кокорина Г.В., Медведева Н.И., Пашкевич Н.К. Создание классного краеведческого журнала // Иностр. языки в школе .- 1999.- № 3.- С. 74-76.

83. Комплексная организация и планирование языковой подготовки учителя //Межвузовский сборник научных трудов. Горький: ГГПИ им.М.Горького, 1987.- 100с.

84. Копылова В.В., Воронина Г.И. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования // Иностранные языки в школе.- 2003г.-№1.- С. 4-11.

85. Коростелев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.И. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностр. языки в школе.- 1988.- №2.- С. 40-44.

86. Котлер Филипп. Основы маркетинга.- М.: Бизнес-книга. Има-кросс. Плюс.-1995.- 699с.

87. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Спецкурс для студентов-выпускников педагогических институтов.- Рязань: РГПИ.- 1971.-281с.

88. Крутецкий В.А. Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей .- М.: МГПИ, 1982.- 109с.

89. Кузовлев В.П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. -М.: Просвещение, 1993.- 158с.

90. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.- Ленинград: ЛГУ, 1967.- 183с.

91. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя.-Гомель: ГГУ 1976.-57с.

92. Кузьмина Н.А. Формирование педагогических диагностических умений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Н.Новгород: НГПУ, 1994.- 16с.

93. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Довженко. М.: Высш. шк., 1986.- 368с.

94. Курнова В.А., Келина J1.M. Краеведческий материал на уроках иностранного языка // Иностр. языки в школе,- 1989.- № 1.- С. 59-61.

95. Лапин Н.И. Проблема социокультурной реформации в России : тенденциии препятствия// Вопросы философии. 1995.- № 5.- С. 8-12.

96. Лапин Н.И. Кризис отчужденного бытия и проблема социокультурной реформации// Вопросы философии. 1992.- № 12.- С. 8-14.

97. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность: Проблемы и методы.- М.: Изд-во Мосздравотдела 1928 .- 264с.

98. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка: Дис. .канд. пед. наук М., 1995.- 168с.

99. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности и ее значение для обучения иностранцев русскому языку // Русс. яз. за рубежом .- 1977.- № 3.- С. 57-61.

100. Леонтьев А.А. Проблема системности в методике обучения иностранцев русскому языку и понятие интенсификации // Русс. яз. за рубежом.- 1978.- № 6.- С. 48-51.

101. Леонтьев А.А. Обучающие функции языковой среды и проблема интенсификации включенного обучения // Русс. яз. за рубежом.- 1983.- № 4.- С.60.62.

102. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия.- М.: Русский язык.- 1991.-С. 161162.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977.-304с.

104. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт, 1999.- 464с.

105. Лотман Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры. Уч. зап. Тартуского ун-та: Труды по знаковым системам.- Вып. 308,- Тарту, 1973.- 229с.

106. Лурия А.Р. Язык и сознание.- М.: Изд-во МГУ, 1979.- 319с.

107. Маковский М.М. Язык мир - культура : символы жизни и жизньсимволов.-М.: Русское слово, 1996.- 215с.

108. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.190с.

109. Мелешина С.В. Совместно-распределенная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе педагогических дисциплин ) : Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Н.Новгород, 1996.- 18с.

110. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности.1. Пермь, 1970.- 296с.

111. Мильруд Р.П. Дидактические способности учителя иностранного языка// Иностр. яз. в школе. 1989.- № 5.- С. 16-23.

112. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе.- 1982.- № 1.- С. 42-47.

113. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «иностранный язык».- М.: Просвещение, 1990.- 224с.

114. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам.- М.: Стелла, 1996.- 144с.

115. Миролюбов А.А. Цели обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 1967.-С. 19-31.

116. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин B.C. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М., 1967.- 502с.

117. Миролюбов А.А. Содержание обучения иностранному языку // Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/ Миролюбов А.А. и др. М.: Педагогика, 1982.- С. 52-58.

118. Миролюбов А.А., Парахина А.В. Общие положения методики обучения иностранным языкам // Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях.- М.: Высш. школа , 1984.-С. 4-27.

119. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе.- 2001.- № 5.- С. 4-10.

120. Мошняга Е.В. Социально-педагогические условия совершенствования подготовки специалистов туристской деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1997.- 26 с.

121. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение.- М.: Просвещение, 1986.- 160с.

122. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя.-Кишинев, 1991.- 196с.

123. Новикова Л.И. Вопросы воспитания: системный подход.- М.: Прогресс, 1981.- 136с.

124. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку.- М.: ООО "Издательство Астрель": ООО "Издательство ACT", 2004,- 380с.

125. Оберемко О.Г. Лингвострановедческий аспект обучения французскому языку в 5-7х классах средней школы: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1989.-215с.

126. Оберемко О.Г. Теоретико-методологические основы подготовки переводчика в современных условиях: Дис. . д-ра пед. наук.- Н.Новгород, 2003.- 422с.

127. Обертынская Г.Б. Внимание краеведению // Пути совершенствования преподавания иностранных языков в общеобразовательной школе.- Пермь, 1987.- С. 71-75.

128. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Проект 2.- Страссбург,1996.- 85 с.

129. Общее и особенное в региональной культуре Нижегородского края. Материалы международной научной конференции 16-17 июня 1997г. -Н.Новгород: НГЛУ им.Добролюбова, 1997.- 190с.

130. Ожегов С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка.- М.: Азъ, 1997.- 955с.

131. Ощепкова В.В. Краеведческий материал на уроке английского языка // Иностранные языки в школе.- 1998.- №1.- С. 77-78, 83.

132. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению.- Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1983.- 199с.

133. Пассов Е.И. Концепция высшего профессионального педагогического образования ( на примере иноязычного образования ). -Липецк, 1998.-68с.

134. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998.- 159с.

135. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -Русский язык, 1977.- 214с.

136. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностр. яз. в школе. 1987.- № 6 - С. 29-33.

137. Пассов Е.И. Концепция высшего профессионального педагогического образования.- Липецк, 1998.- 68с.

138. Перкас С.В. Некоторые принципы использования краеведческого материала на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе .- 1990.-№5.-С. 101-102.

139. Перкас С.В. Повторяемость и вариативность при освоении страноведческой/краеведческой информации // Иностр. языки в школе.- 1992.-№5-6 .-С. 30-31.

140. Перкас С.В. Систематизация и закрепление страноведческого и краеведческого материала на уроке английского языка // Иностр. языки в школе.- 1993.- №6.-С. 26-28.

141. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях. Советская педагогика, 1963,№11.-С. 98-103.

142. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука ,1996.256с.

143. Повышение профессионального мастерства преподавания иностранных языков// Межвузовский сборник научных трудов.- М.: МОПИ им.Н.К.Крупской, 1987.- 134с.

144. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Книга 1. Общие основы. Процессобучения.-М.,ГИЦВладос,1999.- 210 с.

145. Попова Т.Н. Педагогические условия формирования профессионально важных качеств у будущих учителей ( на материале изучения иностранных языков): Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 2001.- 230с.

146. Примерная программа дисциплины СД 03 01: Практикум по культуре речевого общения.- М., 2000.(Учебная программа «Практикум по культуре речевого общения III-V к. немецкий язык» НГЛУ, Н.Новгород).- 25 с.

147. Присяжшок Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному // РЯЗР.- 1983.- №2.-С. 67-72.

148. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранного языка // Иностр. языки в школе.- 1982. №6.-С. 1319.

149. Рахманов И.В. Методические требования к учебнику иностранного языка для восьмилетней школы // Иностр. языки в школе 1961.- №4.-С. 34-44.

150. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие .- М.: Высшая школа, 1980.- 120с.

151. Рогова Г.В. Содержание обучения иностранному языку в школе //Иностр. языки в школе.- 1974.- №3.-С. 73-78.

152. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. Пособие для учителя. М.:х1. Просвещение, 1988.- 224с.

153. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 1991.- 287с.

154. Рогова Г.В. Новый подход к подготовке учителя иностранного языка //Иностранные языки в школе.- 1993.- №3.- С. 48-50.

155. Салистра И.Д. К вопросу о системе уроков иностранного языка \\ Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия.- М.: Русский язык, 1991.- С. 111-123.

156. Саломатов К.И. Методика профессионально-направленногоТобучения иностранному языку как педагогической специальности .- Куйбышев: Куйбыш. гос. пед. ин-т им. В.В.Куйбышева, 1984.- 93с.

157. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. -М.: 1991.-311с.

158. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. языки в школе.- 2001,- № З.-С. 17-24.

159. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций.- Воронеж: Истоки, 1996.- 237с.

160. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современныеподходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: % Еврошкола, 2004.- 236с.

161. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии.- М.:1993.

162. Скалкин B.J1. Основы обучения устной иноязычной речи.- М.: ^ Русский язык, 1981.- 248с.

163. Скалкин В Л. Основы теории устно-речевой коммуникативной деятельности.- Дис. д-ра пед. наук.- М., 1985.- 539с.

164. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования.- М.: МГПИ, 1984,- 170с.

165. Сластенин В.А. Формирование личности учителя : Межвузовский сборник научных трудов / МИГУ им.В.И.Ленина под редакцией В.А.Сластенина.- М.: Прометей, 1995.- 156с.

166. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования,-Н.Новгород: Издательство Нижегородского университета, 1993.- 93с.

167. Соколова В.В. Парадоксы воспитания: Конфликтные ситуации и их психолого-педагогический анализ.- Горький: Горьковский государственный университет им.Н.И.Лобачевского, 1988.- 56с.

168. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: Монография,- М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004.- 336с.

169. Т 179. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решениепедагогических задач. Ярославль, 1974.- 130с. ® 180. Спиркин А., Бирюч И. Концепция образования. Взгляд философа //

170. Учит, газета. 1988.- 1 мая.-С. 3.

171. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе,-Воронеж, 1964.- 276с.

172. Степанов Ю.С. Язык и методика в современной философии языка.-М.: Языки русской культуры, 1998.- 128с.

173. Сузуки И. Реформа образования в Японии: навстречу XXI веку //Перспективы: Вопросы образования.- 1991.-№1 .-С.20-27.

174. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка (для школ с углубленным изучением иностранного языка): Дис. . канд. пед. наук.- Тамбов, 1999.- 179с.

175. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.-334с.

176. Тамбовкина Т.Ю. О некоторых принципах построения интегрированного курса «Иностранный язык и регионоведение» // Иностр. языки в школе.-2000.- №5.-С. 2-4.

177. Тамбовкина Т.Ю. Региональный материал на уроках немецкого языка // Иностр. языки в школе.- 1995.- №1.-С. 16-20.

178. Телия В.Н. О специфике отображения мира психики и знания в языке// Сущность развития и функции языка.- М., 1987.- 98 с.

179. Терехин А.В. PR и региональная политика: имидж региона // Связи с общественностью: Образовательные программы и практические модели: материалы международной научно-практической конференции . 21-23 июня 1999г. Н.Новгород, НГЛУ, 2000.-С. 140-142.

180. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.- М.: Слово/SLOVO, 2000.- 624 с.

181. Томахин Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения //Вопросы языкознания.- 1986,- №6.-С. 113-119.

182. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностр. языки в школе.- 1980.- №4.-С. 84-88.

183. Томилова Г.А. Содержание и методика формирования профессионально-педагогической направленности у студентов университета.-Томск, 1978.- 128с.

184. Туний А.Н. Реализация принципа региональное™ в системе повышения квалификации педагогических кадров: Дис. . канд. пед. наук.-Тюмень, 1999.- 184с.

185. Усова Е.С., Балабанов С.С. Учитель в изменяющемся мире // Штрихи к портрету нижегородского учительства.- Н.Новгород, 1994.- 90с.

186. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурноязыковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Дис. .доктора пед. наук. М.: 1994, - 544с.

187. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения ИЯ. Саранск, 1993.-124с.

188. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи.- М.: Высшая школа, 1989.- 236с.

189. Халеева И.И. Понимание иноязычного устного языка как акта межкультурной коммуникации // Глядя в будущее. М.: МГЛУ , 1989.- 342с.

190. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. М.: МГПИЯ, 1995.- 280с.

191. Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Юристъ, 1997.- 230 с.

192. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской школе.-М.: 1987.- 163с.

193. Шадриков В. Д., Дружинин В.Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации // Проблемы индустриальной психологии.-Ярославль: ЯГПИ.- 1979.-С. 3-18.

194. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.: Наука, 1982.- 185с.

195. Шамов А.Н. Система взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения на среднем этапе общеобразовательной школы (на материале немецкого языка): Дис. . канд. пед. наук.- Н.Новгород, 1999.-155с.

196. Шамов А.Н. Когнитивный подход в обучении лексике немецкого языка // Иностранный язык и образовательное пространство в XXI веке (Тезисы докладов Международной научно-практической конференции).- Н.Новгород: НГУ им. Н.И.Лобачевского,2002.-С. 79-81.

197. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования.-М.: 1997.- 173с.

198. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для фак-тов и ин-тов иностр. языков. Ленинград: Просвещение, 1977.- 295с.

199. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.- Просвещение, 1986.- 223с.

200. Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Рабунский Е.С. Профессиограмма учителя иностранного языка. М.: 1977, -27с.

201. Школа для европейцев: Интервью с В.И.Перегудовым // Правда, 1988.-22 окт.-С.б.

202. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Издательство Воронежского университета.- Воронеж, 1971.- 144с.

203. Шубин Э.П. Типология тренировочных устных упражнений //Иностранные языки в школе.- 1965 №1, С. 13-20.

204. Щерба Л.В., Преподавание иностранных языков в школе/Юбщие вопросы методики. М.: Высшая школа, 1974.- 112с.

205. Щербаков А.И. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя,- Ленинград: ЛГПИ, 1980.- 166с.

206. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Возрастная и педагогическая психология .- 1979.-244с.

207. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык , 1984.- 153с.

208. ЮНЕСКО и воспитание в духе мира // Перспективы . 1986. -№2.С. 32-33, 37, 38.

209. Якушина JI.3. Методика построения урока иностранного языка в средней школе.- М.: Педагогика, 1974.- 94с.

210. Byram М. Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon: Multiling. Matters, 1989.- 194 p.

211. Council of Europe. Final Report of the Seminar and Working Materials. Peace Youth Seminar. Strasbourg, 1988. - 40 p.

212. Die Bundesrepublik Deutschland Lesetexte zur Landeskunde. Von Heinz Griesbach Langenscheidt. Berlin-Miinchen, 208 s.

213. Erdmenger Manfred, Istel Hans-Wolf. Didaktik der Landeskunde. Munchen, 1973.- 175 s.

214. Global Education: From Thought to Action / Ed. By K.A.Nye, 1990.148p.

215. Hans Netzer "Erziehungslehre" Verlag Julius Klinkhardt, Bad Hellerunn/OBB, 1972, 222 s.

216. Klein J. Warum soil LK einer der wichtichsten Bestandteile im FU sein? Internationales Lehrbuchautoren-Symposium. Leipzig, 1998.- 238 s.

217. Muller B.-D. Interkulturelle Didaktik/FU in Theorie und Praxis. Zur Analise, Begutachtung u. Entwicklung von Lehrwerken fur den FDU / B.Kast G.Neuner (Hrsg.).- Langenscheidt KG. Berlin u.Munchen, 1994. 275 s.

218. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen DU. Eine Einfuhrung. Langenscheidt. Berlin, Munchen, Wien, Zurich, New York, 1993, -184 s.

219. Neuner G. Fremde Welt und eigene Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Universitat -Gesamthochschule Kassel, 1994.- 253 s.

220. Picht R. Internationale Beziehungen. Zukunftsperspektiven einer interkulturellen Germanistik. In: Alois Wierlacher (Hrsg.): Das Fremde und das Eigene. Prolegommenazu einer interkulturellen Germanistik.- Munchen, 1985,-S. 140-150

221. Schroder Hartmut. Aspekte einer Didaktik/Methodik des fachbezogenen Fremdsprachenunterrichts (Deutsch als Fremdsprache). Frankfurt am Main: Verlag Peter Lang GmbH, 1998.- 218 s.

222. Rahmenrichtlinien Neue Sprachen. Sekundarstufe 1 (rev Fas: 1991).-153s.

223. Syker Kurier.- 23 August 2001, Ausgabe № 196, S 1.

224. Uhlemann H. Interkulturelle Verstandigung Was macht sie moglich ? Wie konnen wir sie im DU fordern ? // VIII . Internationale Deutschlehrertagung. -Bern, 1986.- 185 s.