автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения письменной научной речи в условиях интенсивных курсов (французский язык)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Уварова, Ирина Александровна, 1985 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МОДЕЛЬ ЛОГИКО-СМЫСЛОВОЙ СТРУКТУРЫ ФРАНЦУЗСКИХ НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ.

§ 1, Особенности стиля французской научной речи

§ 2. Анализ логических и композиционных: характеристик научных текстов

§ 3. Обследование французских научных текстов четырех жанров и построение модели их логико-смысловой структуры.

ВЫВОДЫ.

глава п. синтаксическая структура научных текстов

§ 1. Особенности синтаксиса французской научной речи

§ 2. Обследование и описание синтаксической структуры французских научных текстов

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОСТАВЛЕНИЮ ПИСЬМЕННЫХ НАУЧНЫХ

ТЕКСТОВ.

§ 1. Теоретическое обоснование методики обучения письменной французской речи четырех, научных жанров

§ 2. Практическая реализация предлагаемой методики

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения письменной научной речи в условиях интенсивных курсов (французский язык)"

Рост международного сотрудничества вызывает острую потребность в специалистах, практически владеющих иностранными языками как в области своей специальности,.так и в рамках повседневного общения. В этой связи широкое распространение получило интенсивное обучение взрослые иностранным языкам. Во многих странах, в том числе и в СССР, были созданы интенсивные курсы, одной из разновидностей которые являются 10-месячные курсы иностранных языков для преподавателей вузов и техникумов, направляемых на педагогическую работу в зарубежные страны.

Для успешной работы за границей в качестве преподавателей слушатели 10-месячнызс курсов должны овладеть всеми видами речевой деятельности на иностранном языке: говорением, аудированием, чтением, а также письмом. Необходимость владения письменной речью объясняется тем, что педагогическая работа предполагает не только чтение лекций, проведение семинаров и практических занятия, но и выступление с докладами, краткими научными сообщениями, отчетами и т.д. При этом любое устное выступление, в том числе и лекция, требует тщательной подготовки не только устной, но и письменной, йз опыта известно, что лучше всего обдумывать предстоящее сообщение с карандашом в руках, поскольку "процесс письменной коммуникации делает мысль осязаемой, так как сенсорные и моторные элементы психики кооперируот" (Колкер Я.М., 1975? о» 104). Таким образом, письменная подготовка позволяет не только выбрать адекватные языковые средства выражения мыслей, но и "упорядочить сами мызли в соответствии с мотивом и целью говорящего и с учетом адресата сообщения" (Павлова И.П., 1980, с. 58). Если письменный текст широко используется при составлении устных выступлений на родном языке, преда всего таких ответственных, как лекции и доклады, то роль его резко возрастает, когда сообщение должно быть сделано на иностранном языке, уровень владения которым недостаточно высок. Таким образом, письменная речь, являясь средством подготовки устных иноязычные сообщений, призвана обеспечить их высокое качество.

Кроме подготовки устных сообщений, письменная речь необходима преподавателю» непосредственно как средство общения, немалое место в педагогической деятельности занимают написание рецензий при проверке письменных работ, курсовых и дипломные проектов, составление учебный материалов, пособий, в том числе и издание текстов лекций, научных статей и другой документации. Объяснение учебного материала также сопровождается записями на доске.

Наконец, в некоторых странах советские преподаватели, прежде чем приступить к работе, сдают экзамены, в том числе и письменные .

Из вышеизложенного следует, что для успешной работы за рубежом специалисты должны свободно владеть не только устной, но и письменной речью. Однако опыт преподавания на 10-месячных, курсах, а также опрос специалистов, окончивших их и вернувшимся из зарубежной командировки, свидетельствуют, что этим сложным видом речевой деятельности они не владеют в достаточной степени, поэтому испытывают большие трудности при выражении мыслей в письменной форме.

Такое положение вещей объясняется тем, что письменная речь рассматривается интенсивными курсами как нечто второстепенное,' подчиненное основной цели обучения - устной речи. При этом из двух евдов письменной речи - чтения и письма - больше всего страдает письмо; обучение ему сводится обычно к выполнению некоторого числа тренировочных упражнений, направленных на овладение языковым материалом» Упражнения, носящие творческий характер, развивающие умения излагать мысли в письменной форме на интенсивных курсах сведены до минимума.

Б свете современных методических концепций, в частности функционально-коммуникативного подхода, считается, что овладение научной речью должно осуществляться путем обучения научным жанрам^, необходимых обучаемым для их профессиональной деятельности. При этом, на наш взгляд, возможны два пути овладения научными жанрами: либо каждому жанру (лекции, доклады, рецензии и пр.) обучают отдельно, либо создается единая методика обучения письменной научной речи, основанная на общности всех научных жанров. В последнем случае можно ожидать значительной экономии учебного времени, так как подобное обучение избавит слушателей от повторной работы над теми характеристиками, которые свойственны всем научным жанрам, можно также рассчитывать на более свободное владение всеми жанрами научной речи, благодаря творческому характеру работы, при котором обучащиеся самостоятельно экстраполируют изученные ими характеристики на другие жанры. Кроме того, овладение конкретными жанрами научной речи, отобранными с учетом потребностей специалистов должно обеспечить более прочное и глубокое их усвоение, так как оно основано на строгом ограничении объектов обучения - их небольшое количество. Следовательно, методика обучения письменной научной речи, построенная на общности всех научных жанров будет способствовать не только интенсифика-— Жанр - разновидность научного произведения, обладающая своей целевой установкой и своеобразной композицией. дии обучения, но и повышению его эффективности. Интенсификация -"усиление производительности, деятельности" (Советский Энциклопедический Словарь, 1981, с. 501)* В нашем случае это определение можно интерпретировать как выполнение большего объема работы в единицу времени, более напряженную деятельность. Эффективность - "способность давать эффект" (Словарь русского языка, 1970, с. 854), способность получать оптимальные результаты.

Жесткие временные рамки интенсивные курсов вынуждают их ограничиться, по существу, двумя жанрами: лекцией (в основном) и докладом (частично). Обучение лекции ведется по методике, разработанной в диссертационном исследовании М.В. Боголюбовой (Боголюбова М.В., 1978), докладу - по учебным пособиям, созданным на кафедре 10-месячные курсы. Что касается других научных жанров, необходимых слушателям в их будущей педагогической деятельности за рубежом, то считается, что в данном случае можно рассчитывать на перенос как из родного языка, так и из иностранного, поскольку экстралингвистические характеристики высказываний, близкие в разных языках, специального обучения не требуют. Однако опыт преподавания и данные, полученные в результате проведения срезов, показали, что для осуществления переноса экстралингвистических умений из родного языка в иностранный необходимо специальное обучение. Что же касается переноса экстралингвистических умений из иностранного языка, то, как оказалось, умения, выработанные в одном жанре, например, лекции, не подлежат самостоятельному переносу на другие жанры и также требуют специального обучения.

Анализ исследований, посвященных интенсивному обучению, показывает, что в них были рассмотрены почти все основные методические проблемы, кроме обучения письменной речи: обучение лексике (Мельник С.И., 1970); обучение грамматике (Каганова Т*У., 1976); говорению (Гегечкори Л.Ш., 1977, Шапиро Я.Х., 1970, Боголюбова М.В., 1978); аудированию (Балкевич Й.В., 1980, Бакушева Г.И., 1981) ; чтению (Гез ГЛ., 1979).

Имеющиеся исследования в области обучения письменной речи адресованы языковому вузу. В них рассматриваются следующие проблемы: способы изложения мыслей в письменной форме (Колкер Я.М., 1975, Похмелкина Р.И., 1970); виды письменных работ: изложение (Абрамова Л.А., 1974), потное и деловое письмо, деловые бумаги (Бедросова Г.Г., 1979), изложение, сочинение (Демиденко Г.Ф., 1973), аннотация, конспект, микросочинение (Еналиева Т.М*, 1979), рефераты общественно-политических текстов (Заева, Л.К., 1977), сочинение-рассуздение (Захаренкова М.Н., 1975); операции с письменным текстом (Чиркова Н.В., 1980); адекватное вырая;ение коммуникативного задания в письменной речи (Петренко Н.М., 1977); комплексная система оценки письменного высказывания (Еналиева Т.М., 1979).

Перечисленные исследования выполнены на материале английского и немецкого языков, исключение составляет лишь диссертация Демиденко Г.Ф.

Вышеизложенное свидетельствует о неразработанности проблемы обучения письменной научной речи в условиях интенсивных курсов. Своеобразие подготовки по иностранному языку дипломированных специалистов для работы за рубежом определяется контингентом обучающихся, краткостью сроков обучения, спецификой и сложностью стоящих задач. Эти характерные особенности интенсивных курсов настолько существенны, что требуют создания особой методики, учитывающей цели и условия интенсивного обучения. Это в полной мере относится и к обучению письменной научной речи, которая имеет свои специфические черты как на уровне экстралингвистическом, так и на лингвистическом.

Недостаточная теоретическая разработанность вопросов методики обучения письменной научной речи, с одной стороны, и отсутствие какой-либо законченной системы упражнений, направленной на формирование навыков и умений в этой области, с другой, являются причиной низкого уровня владения этим видом речевой деятельности у большинства выпускников интенсивных курсов.

Изложенное свидетельствует об актуальности, о теоретической и практической значимости проблемы обучения письменной научной речи.

Целью настоящего исследования является разработка методики обучения письменной научной речи, которая призвана интенсифицировать педпроцесс, а также повысить эффективность обучения письменной научной речи в условиях краткосрочных курсов. Предлагаемая методика направлена на обучение логико-смысловой структуре письменных научных высказываний и ее языковой реализации средствами французского языка. При этом она основывается на различении общих и специфических черт научных жанров. Наличие общих черт, свойственных всем научным жанрам, позволяет построить единую модель логико-смысловой структуры научного текста, которая должна составить основу системы обучения. Поскольку основные характеристики логико-смысловой структуры научного текста присущи всем научным жанрам и, следовательно, входят в модель, то овладев ими, обучаемые смогут составить текст, обладающий определенной логико-смысловой структурой, отраженной в модели. Выработанные с помощью модели умения и навыки составления письменных научных текстов значительно облегчат слушателям овладение специфическими чертами научных жанров, которое должно осуществляться на материале конкретного жанра.

Указанные выше причины побудили нас вцдвинуть следующую гипотезу: обучение составлению письменных научных текстов различных жанров на основе единой логико-смысловой модели научных текстов и их языковой реализации будет способствовать интенсификации обучения, а также повышению эффективности учебного процесса*

Цель исследования диктует круг задач.

1. Определить наиболее актуальные для слушателей интенсивных курсов жанры научной речи, изучить их логико-смысловую структуру и разработать общую логико-смысловую модель научного текста.

2. Изучить синтаксическую структуру французских научных текстов.

3. Разработать и научно обосновать теоретическую основу методики обучения письменной научной французской речи выделенных жанров.

4. Определить перечень умений и навыков письменной научной речи*

5. Разработать систему упражнений, направленных на овладение умениями и навыками письменной научной речи.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Сопоставительный анализ логико-смысловой структуры лекции, доклада, статьи, рецензии.

2. Моделирование.

3. Изучение синтаксической структуры французских научных текстов.

4. Опытное обучение по разработанной в исследовании методике.

5. Контрольные срезы.

Методика апробировалась в ходе опытного обучения, проведенного в 1934 году на кафедре 10-месячные курсы мГПИИЯ имени М. Тореза. Задачей опытного обучения явилась проверка гипотезы, а также общая оценка эффективности разработанной методики. Опытное обучение подтвердило правильность предлагаемого в диссертации подхода: от общей модели научного текста к специфическим особенностям каждого жанра.

В процессе исследования были получены следующие теоретические результаты, которые и выносятся на защиту:

1. Общая модель логико-смысловой структуры четырех научных жанров (лекции, доклада, статьи, рецензии).

2. Синтаксическая реализация письменной французской научной речи.

3. Теоретическая основа методики обучения письменной научной речи на основе общей модели логико-смысловой структуры текстов различных научных жанров.

Цели работы и задачи определяют ее содержание и структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Целью данной главы явилась разработка методики обучения письменной французской научной речи четырех жанров - лекции, доклада, статьи, рецензии. Предлагаемая методика основана на принципиально новом подходе к обучению научной речи, который предусматривает овладение специалистами не каждым жанром в отдельности, а всем одновременно и реализуется с помощью единой модели логико-смысловой структуры научных текстов различных жанров. Такой подход позволяет не только получить значительный выигрыш во времени (2,5 месяца вместо 5 месяцев), но и повысить эффективность обучения (о чем свидетельствуют результаты контрольных и экспериментальных срезов) (см. Приложения 1 и П).

2. Обучение письменной научной речи на французском языке по разработанной в исследовании методике начинается с овладения слушателями синтаксическими структурами разных уровней (предложение, смысловой кусок), потому что, не овладев навыками построения разных типов предложений и умениями связывать, образовывая при этом законченное по форме и содержанию сверхфразовое единство, невозможно составить научное сообщение.

3. Овладев синтаксисом французской научной речи, обучаемые переходят к изучению логико-смысловой структуры письменных и научных текстов при помощи модели. Цциная модель является упрощенным образом логико-смысловой структуры наиболее значимых для специалистов четырех научных жанров. Поскольку все основные характеристики логико-смысловой структуры научного текста любого жанра входят в модель в качестве ее частей, то овладев ими, обучаемые смогут составить любой текст, обладающий определенной структурой.

4. Поскольку модель включает лишь основные черты оригинала, а не Есе многообразие его характеристик, то слушатели должны изучить не только компоненты модели, общие для всех научных жанров, но и особенности, свойственные кавдому жанру в отдельности. Обучение особенностям жанров осуществляется на материале конкретного жанра.

5. Предусматривается следующая последовательность этапов обучения написанию французских научных текстов различных жанров: а) обучение синтаксису французской научной речи, б) обучение логико-смысловой структуре французских, научных, текстов по модели, в) обучение особенностям письменных научных текстов, присущим каждому из четырех жанров.

6. Обучение по разработанной методике предполагает выработку у слушателей определенных умений и навыков, необходимых им для написания научного текста любого из изученных жанров. Овладение данными умениями и навыками осуществляется с помощью целенаправленной системы упражнений.

7. Опытное обучение, описание которого приводится в Приложении 1, подтвердило, что разработанная в исследовании методика способствует не только рационализации учебного процесса, так как приводит к экономии учебного времени - фактору, весьма существенному для интенсивных курсов, но и повышению эффективности обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Уварова, Ирина Александровна, Москва

1. Actes du Colloque d'hydrologie en pays calcaire. -P., 1971.

2. Bulletin de la societe chimique de Prance. P., 1981.

3. Bulletin de l'institut international du froid. ( International Institut of Refrigeration ). -P., 1982-1983.4. 18me Colloque de Metallurgie. P., 19755. Colloque de biophisique. - P., 1958.

4. Colloque Europeen d'Economie de l'Energie. Grenoble, 1965. Les Transports d'Energie 1968 N 6. Rapport et rapport de syntese.7. 2 Colloque International sur les telecommunications nume-riques par satellite. P., 1972.

5. Conference International des Grands re'seaux Electriques a Haute Tension. P., 1970.

6. Cours de dermatologie et venerologie. Constantine, 1975.

7. Cours d'Electronique. -P, i960.

8. Cours de mathematique de 1йг Lochard a l'Universite de Grenoble. Grenoble, 1981-1982.

9. Cours de Mathematique superieur applique. P., 196513» Cours de metaux et alliages. - P., 1962-1963.

10. Cmurs de physique. Classe de mathematiques et sciences expe-rimentales. P., 1965.r * 0

11. Cours de Psychologie de M Terouan a l'Universite de Grenoble.1. Grenoble, 1981-1982.

12. Journal de Physique. 1981-1983.

13. Journal des mathematiques pures et appliquees. Tome 66, 1981, N 1-4. P.