Методика поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи

Кудряшова, Ольга Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи

Автореферат

Автор научной работы: Кудряшова, Ольга Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи"

На правах рукописи

Кудряшова Ольга Васильевна

МЕТОДИКА ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПИСЬМЕННОЙ

РЕЧИ

(английский язык, языковой вуз)

13.00.02 — «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2005

Работа выполнена в Южно-Уральском государственном университете.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Цатурова Ирина Андреевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Еловская Светлана Владимировна;

кандидат педагогических наук, доцент Конобеев Алексей Васильевич

Ведущая организация - Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова

Защита состоится 26 января 2006 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392000, Тамбов, ул. Московская, За, ауд. 202.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Автореферат разослан 12 декабря 2005 г.

Ученый секретарь 'АЙл/лиМ

диссертационного совета & Поляков О.Г

1233743

ЛИ5Г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В начале 90-х годов в рамках европейской академической традиции была сформулирована концепция языкового империализма, которая рассматривает доминирующую роль английского языка в современном мире. С вступлением России в мировое сообщество перед преподавателями иностранного языка вуза стоит целый ряд общих и очень важных для развития лингводидактики проблем: подготовка высококвалифицированных специалистов, обладающих не только высоким уровнем профессиональной компетенции, но и наделенных чертами, качествами и компетенциями самостоятельной, внутренне мобильной личности, способной к самоактуализации в условиях постоянно изменяющегося мира. Особое место среди них занимает та, которой ранее не придавали значения ни в научной, ни в педагогической среде. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции (КК) в иноязычной письменной речи (ПР). Любой специалист должен иметь достаточно высокий уровень данной компетенции в ПР, потому что в середине 90-х годов письменная коммуникация вышла на первый план. При сохраняющейся важности и ценности устного сообщения сегодня практически 80% информационного обмена в сфере профессиональных контактов осуществляется посредством телекоммуникаций, а именно в ПР.

К сожалению, в современном отечественном обучении большее место отводится письму, а не ПР; письмо выступает как средство, а не как цель обучения; в содержании обучения не реализуется процессуальный аспект, который должен отражаться в заданиях на подготовку к деятельности, исполнение деятельности на репродуктивном и продуктивном уровнях. Учебники и учебные пособия не обеспечивают этапности в создании иноязычного письменного речевого произведения (ПРП); в лучшем случае они рассматривают структуру ПРП, но не процесс его создания. Такое обучение давно себя исчерпало, как недостаточно способствующее развитию личностных качеств и профессиональных компетенций лингвиста-преподавателя. Поэтому, совершенствование методики обучения ПР в высшей школе является требованием времени.

Многие исследователи отмечают большую роль обучения творческой ПР, справедливо считая, что это способствует личностному развитию студента. Стда{гцщя@$р§менной методики

БИБЛИОТЕКА СПетерД 09

1« пи « ьт

процесс письма рассматривается, прежде всего, как творческий процесс сочинения, как продуктивный нелинейный экспериментальный процесс, в ходе которого студент формулирует и неоднократно переформулирует, изменяет свою мысль с тем, чтобы наиболее четко донести ее до читателя.

Изучение и анализ теоретической литературы, а также результаты наблюдений, анкетирование и беседы со студентами в практической деятельности преподавания ПР в период с 2002 по 2005 гг. позволили выявить следующие противоречия между:

- традиционным подходом к обучению ПР, ориентированным на передачу формальных знаний, и потребностью в овладении КК, позволяющей успешно достигать цели в реальных жизненных условиях;

- фрагментарностью обучения ПР на практике и необходимостью целенаправленного поэтапного формирования исследуемой компетенции.

Вышеизложенные противоречия привели к формулировке вопроса, суть которого заключена в следующем: как и каким образом должна быть организована методика обучения ПР.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что традиционное обучение ПР не формирует компетентность студентов в данном виде речевой деятельности, и они не умеют уверенно и успешно достигать целей в реальных жизненных условиях с помощью ПР, что и обусловило выбор темы исследования: «Методика поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи». Таким образом, реферируемая диссертация посвящена проблемам поэтапного формирования КК в ПР студентов языкового вуза в курсе «Практикум по культуре речевого общения». Включая обучение в данный курс, мы исходим из убеждения, что система профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя должна быть не предметно, а профессионально направлена.

Объектом исследования является учебный процесс по обучению ПР как части общей профессиональной подготовки студента в языковом вузе.

Предметом исследования является методика обучения ПР.

Цель настоящего исследования заключается в разработке теоретических основ обучения ПР как вида речевой деятельности,

создании и апробации методики поэтапного формирования КК в ПР.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что поэтапное формирование КК в ПР у студентов будет эффективным, если формируется каждая составляющая КК: лингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический и социокультурный компоненты, а учебный процесс строится в три этапа (подготовка, исполнение, итог), которые соотносятся с этапами создания ПРП таким образом, что первому соответствует подготовка, второму - написание первого варианта, отзыв, пересмотр и редактирование, а третьему - оценка.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза реферируемого исследования определяют следующие задачи:

1) обосновать необходимость обучения ПР с точки зрения компетентностного подхода (КП) в современном иноязычном образован™;

2) разработать методику обучения ПР в компетентностном аспекте;

3) рассмотреть составляющие КК в ПР;

4) выявить роль критического и творческого мышления при создании иноязычного ПРП и, тем самым, уточнить механизмы оптимизации процесса создания иноязычного ПРП;

5) теоретически обосновать принципы построения практического курса по поэтапному формированию КК в ПР;

6) организовать опытное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики и гипотезы исследования;

7) описать количественные и качественные результаты опытного обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

сравнительно-сопоставительный;

описательный с использованием приемов наблюдения и обобщения анализируемого материала;

поэтапный мониторинг качества обученности студентов методом тестов;

анкетирование студентов;

проведение опытного обучения по проверке эффективности предлагаемого практического курса;

обработка результатов обученности студентов в соответствии с разработанным практическим курсом методами математической статистики

Теоретико-методологической базой исследования являются:

□ в области теории и методики обучения и воспитания: Бим И.Л., Болдырев H.H., Бондаревская Е.В., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Зимняя И.А., Мильруд Р.П., Миролюбов A.A., Соловова E.H., Пассов Е.И., Цатурова И.А., Якиманская И.С., Canale M., Hymes D., Norris N., Velde Ch., Widdowson H.G., Zamel V., Zimmerman C.M. и др.

□ в области психологии: Артемов В.А., Беляев Б.В., Выготский Л.С., Гончаров A.A., Жинкин Н.И., Колкер Я.М., Леонтьев A.A., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Соколов А.Н., Bloom В., Mertes L., Olson C.B. Reid J.M. и др.

□ в области лингвистики и стилистики текста: Арнольд И.В., Гальперин И.Р., Колшанский Г.В., Косеуру Э., Наумова Т.Н., Стул Т.Г., Фигуровский И.А., Щерба Л.В., Andersen E.S., Connour U., Cook G., Grabe W., Kaplan R.B., Krashen S.D. Halliday M.A.K., Hatch E., Mc.Carthy M., Scarcella R.C. и др.

Широкий круг вопросов, затронутых в исследовании, объясняется междисциплинарным статусом ПР, что предопределяет тот факт, что задачи, стоящие перед методикой обучения ПР, могут быть решены только в русле комплексного интегративного подхода, объединяющего достижения различных наук.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается :

□ опорой на достижения методики преподавания иностранных языков и смежных наук;

□ использованием адекватных методов исследования;

□ результатами опытного обучения.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем:

□ выявлены этапы обучения ПР: подготовка, исполнение,

итог;

□ установлено соотношение этапов обучения ПР с этапами создания ПРП.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

□ дано обоснование эффективности обучения студентов творческой ПР на основе поэтапного формирования КК в данном виде речевой деятельности;

□ предложена классификация заданий и упражнений по формированию лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического и социокультурного аспектов КК вПР;

а дано описание стратегической компетенции как ведущего аспекта обучения ПР, направленного на формирование КК и способствующего глубокому осознанию процесса создания ПРП.

Практическая ценность исследования состоит в том, что

нем:

□ разработаны методические рекомендации по использованию методики поэтапного обучения ПР в компетентностном аспекте;

□ описана работа по созданию заданий и упражнений, направленных на формирование каждой из составляющих КК в ПР.

Апробация и внедрение результатов работы проводилось в ходе преподавания курса «Практикум по культуре речевого общения» студентам третьего курса специальности 022600 «Лингвист. Преподаватель». Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены на юбилейной региональной научно-методической конференции «Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования» (Челябинск, ЮУрГУ, 11-12 декабря 2003 г.); на ежегодной конференции «Языковое образование на современном этапе» кафедры лингвистического образования ТРТУ в г. Таганроге 2004 г.; на шестой научно-практической конференции «Перевод и межкультурная коммуникация» (Екатеринбург, Институт международных связей, 2004); на межвузовской научно-методической конференции «Проблемы гармонизации мироотношения» (Челябинск, ЧГИ, 20-21 декабря 2004 г.). Материалы исследования легли в основу учебного пособия «Английский язык. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи», которое внедрено в учебный процесс на 3 курсе факультета лингвистики ЮУрГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективному формированию КК в ПР способствует обучение каждому из ее составляющих (лингвистический,

дискурсивный, прагматический, стратегический и социокультурный компоненты), построенное в три этапа: 1) подготовка; 2) исполнение, 3) итог.

2. Эффект предложенной методики обучения ПР достигается при таком ее соотнесении с процессом создания ПРП, когда первому этапу обучения соответствует этап подготовки к созданию письменного произведения, второму - написание первого варианта, отзыв, пересмотр и редактирование, а третьему - оценка.

3. Стратегическая компетенция является ведущим аспектом обучения ПР, направленным на формирование КК и способствующим глубокому осознанию процесса создания ПРП.

Этапы исследования. Исследование проводилось в два этапа. Первый этап (2003-2004 гг.) был посвящен изучению специальной литературы по философии, педагогике, психологии, лингвистике текста. На основе анализа и обобщения изученной литературы, а также опыта работы преподавателей, были определены методологические и теоретические основы исследования, противоречия, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Кроме того, проводилась работа над первой и второй главами исследования, подготовке к проведению опытного обучения, разработке учебно-методического комплекса, состоящего из практического пособия для студентов и методических рекомендаций для преподавателей. Второй этап (2004-2005 г.) был посвящен проведению опытного обучения, анализу и обработке результатов опытного обучения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из 192 страниц машинописного текста (из них 26 страниц -приложение) и включает введение, две главы, выводы к каждой главе, заключение, библиографию и 16 приложений.

Во введении дается обоснование актуальности и выбора темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

Основная часть исследования, представленная двумя главами, посвящена последовательному решению поставленных задач.

В первой главе раскрываются существующие противоречия при обучении ПР, раскрывается понятие КП в современном иноязычном образовании, анализируются возможности обучения

ПР в компетентностном аспекте и обосновывается методика обучения ПР в КП.

В результате рассмотрения теоретических основ формирования КК в ПР в выводах по первой главе сформулированы теоретические принципы, положенные в основу разработки методики поэтапного формирования КК в ПР.

Во второй главе уточняются компоненты КК в ПР, раскрывается методика поэтапного формирования исследуемой компетенции, описываются ход и результаты опытного обучения.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования в этой области.

Библиография представлена списком использованной литературы, включающим 178 наименование, в том числе 43 на английском языке.

В качестве приложений включены тексты использованные в опытном обучении исходного и контрольного срезов, текст анкеты, а также полученные в ходе опытного обучения данные, которые затем были обработаны с помощью методов математической статистики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Процесс формирования КК в ПР, не получивший достаточного освещения в специальной литературе, является сложным и многогранным феноменом, поэтому в первой главе исследования особое внимание уделяется содержательной стороне формирования исследуемой компетенции.

Анализ возможностей формирования КК в ПР в русле новой парадигмы образования доказал продуктивность КП в современном иноязычном образовании для разработки теоретических основ обучения ПР. Данный подход ориентирует преподавателя и студента на формирование способности эффективного достижения студентами жизненных целей посредством языка.

КП в иноязычном образовании основывается на ряде принципов: а) коммуникативно-когнитивной направленности, б) контрастивности, в) личностной направленности, г) рефлексии.

Коммуникативность проявляется в том, что, во-первых, учебный процесс предусматривает овладение коммуникативными умениями создания письменных текстов, способных

функционировать в качестве средства общения в актуальных для данного контингента обучаемых сферах; во-вторых, в учебном процессе учитываются коммуникативные потребности обучаемых; в третьих, языковой материал изучается в соответствии с его коммуникативными функциями. Когнитивная направленность обучения проявляется в том, что в учебном процессе важную роль играет познавательная деятельность студентов, развитие их творческого мышления.

Принцип контрастивности предусматривает наличие контрастивного анализа языковых явлений двух языков. Сформированная ПР на родном языке не означает наличие коммуникативных умений в данном виде речевой деятельности на иностранном языке. Подтверждением тому может служить контрастивная риторика Роберта Каплана, представляющая письменный дискурс в различных языках, следующим образом:

English Semitic Oriental Romance Russian

И хотя данный взгляд носит дискуссионный характер, несомненно одно: письменный дискурс английского и русского языков неодинаков.

Принцип личностной направленности предусматривает общекультурное развитие личности. При поэтапном формировании КК в ПР необходимо принимать во внимание индивидуальные способности обучаемых по критерию

продуктивности/репродуктивности, учитывать разные уровни интеллектуальной активности студентов. Учет данных критериев находит выражение в допустимости разноуровневой сформированное™ КК в ПР.

Рефлексия связана с такими компонентами письма, как контроль, анализ, самоконтроль. В процессе создания ПРП студенты реализуют определенную программу порождения высказывания, заданную ситуацией письменного общения. При программировании и создании ПРП, они постоянно осуществляют

контроль своих действий во внутренней речи и внешнем оформлении письменного высказывания.

Постоянно контролируя свои речевые действия, студенты постепенно овладевают способностью порождать иноязычное ПРП самостоятельно, без использования вспомогательных языковых, речевых и наглядных средств.

В рамках КП в иноязычном образовании мы рассматриваем следующие компетенции: предметная, коммуникативная, деятельностная и развивающая. Анализ данных компетенций позволяет сделать вывод о том, что все они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Ведущей компетенцией является КК, в основе которой лежат знания и умения их использовать, психологическая готовность к сотрудничеству и взаимодействию в процессе решения различных проблем и определенные морально-этические установки и качества личности.

Основными компонентами КК в ПР являются лингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический и социокультурный. При обучении ПР в компетентностном аспекте следует формировать все составляющие КК.

Лингвистическая компетенция в ПР представляет собой совокупность знаний, навыков и умений, позволяющих автору текста свободно оперировать речевым материалом для построения письменных текстов, являющихся средством общения.

Под дискурсивной компетенцией мы понимаем способность связывать отдельные предложения в микротекст (абзац) с помощью разнообразных средств когезии и строить риторические структуры и композиционно-речевые формы, организуя их в композиционно-смысловое целое - письменный текст/дискурс, функционирующий в качестве средства письменного общения.

Прагматическая компетенция заключается в умении построить письменное общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации в письменном общении.

Стратегическая компетенция в заданных в данной работе условиях рассматривается ведущим аспектом КК в ПР. Стратегическая компетенция способствует глубокому осознанию процесса создания ПРП, этапы которого рассматриваются в тесной связи с таксономией мышления по Б. Блюму.

Стратегическая компетенция также заключается в умении компенсировать недостаток языковых средств в ходе письменного общения.

Кроме того, в содержании стратегической компетенции важное место занимают разноплановые навыки самоконтроля. В основе этих навыков лежит высокая степень концентрации внимания, напряженная интеллектуальная активность, сосредоточенность. В процессе создания письменного текста автор должен следить за орфографической правильностью слов, за структурно-семантическим и логико-композиционным

оформлением своего произведения. Техническая специфика ПР способствует осуществлению самоконтроля, так как у автора имеется время на то, чтобы вернуться к написанному и еще раз проверить корректность своего текста.

Формируя социокультурную компетенцию в ПР, следует соблюдать адекватность в отношении: содержания, формы и правил написания основных функциональных типов письменного текста; национальной специфики логико-композиционного построения английского абзаца как минитекста; используемых риторических моделей письма; совпадения/несовпадения концептуальных систем отправителя и получателя ПР, вызванные не только их культурными, но и социальными различиями; особенностей менталитета, проявляющихся в письменной коммуникации.

Вышеперечисленные навыки и коммуникативные умения составляющих КК формируются поэтапно. Относительно свободное владение тем или иным видом речевой деятельности является результатом целенаправленной учебной деятельности на подготовительных этапах, когда происходит постепенная автоматизация речевых навыков и формирование на их основе коммуникативных умений. Формирование речевого навыка проходит несколько этапов от репродуктивных речевых действий к продуктивным, т.е. к собственно речевой деятельности, осуществляемой в результате сформированных на основе автоматизированных речевых навыков коммуникативных умений.

Письменная речевая деятельность - целенаправленное творческое выражение мысли в письменном слове, а ПР - способ формирования и формулирования мысли в письменных речевых знаках. Формирование мысли - это мыслительные процессы относительно письма. Формулирование мысли - это языковое

оформление мысли. Язык является средством выражения мысли. Формулирование мысли в письменных речевых знаках - сложный психологический процесс, которому следует специально обучать. Процесс письменного речепроизводства проходит несколько этапов. Психолингвистическая модель процесса перехода от мысли к речи позволяет выделить четыре этапа процесса формирования и формулирования мысли в письменной форме: программирование, вербализация высказывания во внутренней речи, реализация высказывания во внешней форме, сопоставление реализации замысла с самим замыслом.

Предметом письменной речевой деятельности есть содержание самой мысли. Обычно выделяют четыре формы выражения мыслей, а именно: описание, повествование, объяснение и полемика. Что касается путей и способов развития мысли, то их, естественно, гораздо больше: вопрос-ответ, намерение-результат, причина-следствие, проблема-решение, средство-цель, предпосылка-доказательство, перечисление, порядок, определение, классификация, сопоставление и т. д.

Формы выражения мыслей чаще всего встречаются в различных комбинациях, причем степень проникновения одной формы в другую неравномерна и целиком зависит от мотивов и целей автора. Меньше всех доступна проникновению других форм описание, хотя именно эта форма практически всегда входит, в большей или меньшей мере, в остальные.

Сказанное можно проиллюстрировать следующей схемой:

описание повествование объяснение полемика

Несмотря на то, что в тексте любого ПРП все формы выражения мысли встречаются в различных комбинациях, обучение каждой форме в «чистом виде» позволит преподавателю создать у студентов четкое понятие об отношениях внутри каждой из форм, и на этой основе научить их впоследствии осознанно комбинировать эти формы в зависимости от мотивов и целей письменного высказывания. Умение пользоваться названными

способами расширяется при помощи системы подготовительных и речевых упражнений.

В обучении ПР выделяют три основных этапа:

□ владение графикой и орфографией;

□ усвоение структурных моделей предложений и комбинирование их в ПР;

□ овладение ПР как средством общения и целью учения и научения.

Выделенные этапы соответствуют составляющим КК в ПР. Соотношение этапов обучения ПР и составляющих КК представлено в таблице № 1.

Таблица № 1 - Соотношение этапов обучения ПР и

составляющих письменной КК

Этапы обучения ПР Составляющие письменной КК

1) владение графикой и орфографией - лингвистическая (орфографическая, пунктуационная, лексико-грамматическая)

2) усвоение структурных моделей предложений и комбинирование их в письменной речи - дискурсивная - стратегическая

3) овладение письменной речью как средством общения и целью учения и научения - социокультурная - прагматическая

Обучение студентов ПР в компетентностном аспекте предполагает овладение ими способности создавать качественные письменные высказывания. Качественная сторона письменного высказывания связана с понятиями «текст» и «дискурс». В коммуникативной лингвистике и методике преподавания иностранных языков текст в настоящее время рассматривается в двух аспектах: текст - продукт речевой деятельности и текст -дискурс.

Многие авторы отмечают, что дискурс - это процесс создания текста, в то время как текст/продукт - результат этого процесса. Понятия текста/продукта и текста/дискурса не противоречат друг другу, а лишь характеризуют конкретное речевое действие в двух планах: как фрагмент ПР и как процесс, в котором фрагменты речи возникают в результате коммуникативного акта. Данное положение

позволяет нам охарактеризовать текст/продукт одновременно с учетом его процессуальной стороны.

Качественное письменное высказывание характеризуется наличием лингвистических/текстовых характеристик и экстралингвистических/дискурсивных характеристик.

Характеристики качественного письменного высказывания представлены в таблице № 2.

Таблица № 2 - Характеристики качественного письменного высказывания

Качественное письменное высказывание

лингвистические/текст овые характеристики: экстралингвистические/дискурсивные характеристики:

- логичность - учет участников коммуникации

- ясность - коммуникативные цели и намерения

- последовательность - прагматические установки

- четкость - социальные роли, фоновые знания

- аргументированное ть - знания о собеседнике

- адресованность - временные и пространственные условия общения

- адресованность

Выход письменной коммуникации на первый план позволяет переосмыслить методику обучения ПР и создать адекватную систему обучения. Это касается постановки цели обучения ПР, содержания, средств коммуникации (методов и средств обучения), переоценки роли и статуса преподавателя и студента на занятии.

Как результат, во второй главе была предпринята попытка разработки и применения на практике методики поэтапного формирования КК в ПР на примере обучения сочинению.

Основу методической организации поэтапного формирования КК в ПР составляет шестикомпонентная методическая система И.А. Цатуровой: цели и содержание учебного процесса, средства коммуникации, субъекта учения, субъекта научения и организационные формы учебного процесса. Данная методическая организация осуществлялась на основе проблемно-поискового метода, стимулирующего творческую деятельность студентов.

Методическая организация процесса обучения приобретает строго определенную обучающую форму: подготовка, исполнение, итог, и соответствует шести этапам процесса создания ПРП:

подготовка, написание первого варианта, отзыв, пересмотр, редактирование, оценка.

Соотношение методической организации процесса обучения и этапов процесса создания ПРП можно представить в сравнительно-сопоставительной таблице № 3.

Таблица № 3 - Соотношение методической организации процесса обучения и этапов процесса создания ПРП_

Методическая организация процесса обучения Этапы процесса создания ПРП

подготовка 1) подготовка

исполнение 2) написание 1 варианта 3) отзыв 4) пересмотр 5) редактирование

итог 6) оценка

Все упражнения в ГТР речи можно разбить на две большие группы: подготовительные и речевые.

Целью подготовительных упражнений является снятие лингвистических трудностей овладения иноязычной ПР (табл. 4).

Методическая организация речевых упражнений построена на основе синтеза двух наиболее распространенных в настоящее время подходов к обучению ПР:

1. на основе образца: ориентация на продукт речевой деятельности, т.е. определенный вид письменного текста; последовательность работы:

□ чтение, осмысление, анализ текста;

□ построение высказывания по аналогии с единицами текста-образца;

□ написание самостоятельных сообщений;

2. ориентация на процесс порождения речевого высказывания: подготовка, написание первого варианта, отзыв, пересмотр, редактирование, оценка.

Первый подход реализуется при обучении написанию текстов, требующих точного следования определенному регламенту.

Второй подход применим при поэтапном формировании КК в ПР у студентов, имеющих достаточную базу знаний и умений в других видах речевой деятельности для самостоятельного построения письменного высказывания в определенных пределах. При втором подходе основная задача преподавателя - научить

непосредственно процессу создания ПРП. Для любого пишущего, -а тем более для человека, который учится выражать свои мысли на иностранном языке, - существенным является осознание того, что текст пишется постепенно в несколько этапов. Это означает, что первый вариант текста является только черновым вариантом, который нуждается в последующем редактировании и переработке. Неточности, ошибки и погрешности чернового варианта характерны для ПР вообще, а не только иноязычной. В связи с осознанием этого, казалось бы, очевидного явления меняется отношение к роли письменного задания, Из средства контроля оно переходит в разряд обучающих средств. Следовательно, организация и структура обучающих письменных заданий должна соответствовать реальному процессу написания текста.

Методическая организация упражнений при обучении ПР приобретает строго определенную форму (табл. № 4).

Таблица №4- Методическая организация упражнений при обучении ПР

Вводный блок Основной блок

Подготовительные упражнения на Речевые упражнения, направленные на создание ПРП

снятие лингвистических трудностей (формирование лингвистической, дискурсивной и социокультурной компетенций) на основе образца: ориентация на продукт письменной речевой деятельности. Цель -овладение закономерностями построения письменного текста (формирование прагматической компетенции) ориентированные на процесс порождения ПРП (формирование стратегической компетенции)

- устранение социолингви- - стических и социокультурных трудностей - чтение, осмысление, анализ - подготовка

- формирование композиционных навыков и умений критического письма - высказывания по аналогии с единицами текста-образца - написание 1 варианта - отзыв - пересмотр

- опознание логико-структурных и лексических средств выражения - написание самостоятельного сообщения - редактирование

Методическую модель поэтапного формирования КК в ПР на примере обучения сочинению представлена в таблице № 5.

Таблица № 5 - Методическая организация процесса обучения написанию сочинений _ _

Этапы процесса порождения ПРП в форме сочинения

Рге-лгайгщ (подготовка) While-writing (исполнение: 1 вариант, отзыв, пересмотр, редактирование) Post-writing (итог)

Вводный блок (подготовительные/условно коммуникативные упражнения) (формирование лингвистической, дискурсивной и стратегической компетенций) Основной блок (речевые/подлинно коммуникативные упражнения) (формирование стратегической, прагматической и социокультурной компетенций) Итог (формирование методической компетенции)

Thinking (мыслим) Structuring (структурируем) Composing (сочиняем)

построение следующих композиционно-речевых форм: □ описание (description); □ повествовали е (narration); а аргументиров ание (giving arguments); □ презентация личной точки зрения (presenting а personal opinion); □ объяснение (exposition). структурирование абзаца: □ логическая связанность (expressing ¿bought relationship) а развитие идеи ключевого предложения (developing а topic sentence idea) □ логическая последовательность (sequencing а text) создание текста способного функционировать в качестве средства письменного общения: □ учебные операции «сужение темы» (narrowing the subject) и «мозговой штурм» (brainstorming); □ написание плана будущего текста (outlining); □ непосредственное создание ПРП (composing a text). Самопроверка Взаимопровер ка Проверка преподавателем

Блок Composing является итоговым и составляет основной блок подлинно-коммуникативных упражнений, цель которых -формирование и совершенствование коммуникативных умений создания ПРП.

Цель, концепция, подход, принципы методической организации поэтапного формирования КК в ПР определили структуру и содержание курса, которые нашли свое воплощение в учебно-методическом комплексе «Английский язык. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи» - результат настоящего исследования. Учебно-методический комплекс состоит из двух частей - учебного пособия для студентов и методических рекомендаций для преподавателей. Учебное пособие для студентов содержит теоретические материалы и тексты, являющиеся основой упражнений, и практических заданий. Являясь необходимым методическим сопровождением учебного пособия, методические рекомендации для преподавателей содержат краткое теоретическое обоснование методики поэтапного формирования КК в ПР студентов языкового вуза и описание предлагаемой методики, представленной тремя группами упражнений (thinking, structuring, composing).

В целях выявления эффективности предлагаемой методики поэтапного формирования КК в ПР на примере обучения сочинению и возможности ее внедрения в практику обучения было организовано опытное обучение, которое проводилось на факультете лингвистики в Южно-Уральском Государственном Университете по практическому курсу, разработанному автором исследования три года с 1.09.02. по 31.05.05. В исследовании представлены результаты опытного обучения 2004-2005 гг. В течение обучения программа обновлялась и уточнялась.

Опытное обучение носило вертикальный характер, так как сравнивался уровень сформированное™ КК в ПР испытуемых в начале и конце опытного обучения.

Результаты опытного обучения рассматривались в объективном и субъективном планах.

В качестве основного критерия для оценки письменных текстов, созданных студентами, и, следовательно, для определения уровня сформированности КК в ПР, мы приняли коммуникативную корректность текста. Под коммуникативной корректностью мы предлагаем понимать такой уровень

корректности, который обеспечивает полное понимание адресатом содержания текста, несмотря на некоторые отклонения от норм современного разговорно-литературного языка и некоторые нарушения композиционной структуры текста. Степень коммуникативной корректности написанных студентами текстов рассматривается нами как показатель уровня сформированности КК в ПР студентов. Коммуникативная корректность текста оценивалась нами по двум критериям:

1) композиционно-смысловая корректность;

2) структурно-семантическая корректность.

Каждый критерий оценивался по специально разработанным параметрам.

Для статистического анализа показателей коммуникативной корректности текста были введены следующие коэффициенты: коэффициент композиционно-смысловой корректности (ККСК), определяющий уровень сформированности лингвистической, дискурсивной и прагматической компетенции, и коэффициент структурно-семантической некорректности (КССН), определяющий уровень сформированности стратегической и социокультурной компетенции.

Коммуникативная корректность текста находится в прямо пропорциональной зависимости от ККСК (чем выше коэффициент, тем выше коммуникативная корректность текста) и в обратно пропорциональной зависимости от КССН (чем выше коэффициент некорректности, тем ниже уровень коммуникативной корректности текста).

Для оценки творческого уровня КК в ПР использовался дополнительный критерий экспрессивности текста. Под экспрессивностью текста мы понимаем такой набор использованных в нем языковых средств, который дает возможность автору воздействовать на эмоциональную сферу адресата с тем, чтобы получить адекватный своему замыслу ответ. Таким образом, был введен дополнительный коэффициент экспрессивности (КЭ).

Создание коммуникативно-корректного текста соответствует коммуникативно-достаточному уровню (КДУ) владения ПР, создание коммуникативно-корректного текста с использованием стилистических средств соответствует творческому уровню (ТУ) владения ПР. КДУ и ТУ владения ПР, в свою очередь, также

поддаются градации. Выделяется низкая, средняя и высокая степень коммуникативно-достаточного и творческого уровней сформированное™ КК в ПР.

Под объективным планом понималось качественное улучшение уровня сформированное™ КК в ПР по сравнению с исходным уровнем, что нашло свое выражение в количественном увеличении показателя уровня сформированное™ коммуникативной корректаоста текста, который исчислялся на основе сравнения средних результатов в конце и начале опытного обучения. Улучшение КДУ высокой степени составило 57,8 %. Средняя степень творческого уровня составила 100 %. Данные результаты приведены на рисунках №№ 1 и 2.

Начало обучения Конец обучения

@ средняя степень " КДУ 39,4'/«

□ низках степень КДУ

60,6%

■высокая степень КДУ 57,8%

□ низкая степень КДУ 2,8%

Рисунок № 1 - Круговая диаграмма КДУ сформированности КК в ПР студентов опытного обучения

Начало обучения Конец обучения

Рисунок М 2 - Круговая диаграмма ТУ сформированности КК в ПР студентов опытного обучения

Коэффициенты коммуникативной корректности текста (ККСК, КССН, КЭ), полученные в результате опытного обучения, свидетельствуют о том, что во всех трех группах произошли положительные изменения по всем показателям, которые были избраны для определения уровня сформированности КК в ПР. При

этом качественный разрыв между показателями исходного и финального срезов весьма значителен. Во всех трех опытных группах КДУ достигли 100% участников опытного обучения (38 студентов), из них 57,8% достигли высокой степени (22 студента), 39,4% средней степени (15 студентов) и 2,8% (1 студент) - низкой степени КДУ. Что касается ТУ сформированное™ КК, то результаты улучшились в три раза: 100% студентов достигли средней степени творческого уровня.

Кроме того, в заданных в данной работе условиях качественное улучшение уровня сформированности КК в ПР по сравнению с исходным уровнем измерялось с помощью индекса Басвела, который представляет собой отношение количества отзывов на каждую работу к общему количеству работ и показывает степень усвоения студентами процесса создания ПРП. Чем меньшее количество раз ПРП проходит через этапы «отзыв-пересмотр-редактирование», тем лучше развито мышление студентов и лучше сформирована КК студентов в ПР. Показатели индекса Басвела по группам в начале и конце опытного обучения приводятся в таблице № 6.

Таблица № б - Показатели индекса Басвела по группам в начале и конце опытного обучения___

Срок обучения Начало обучения Конец обучения Улучшение, %

Номер группы 301 302 303 301 302 303 301 302 303

Среднее значение 1,75 1,58 2,28 1,33 1,25 1,64 24,7 20,8 28,0

Из приведенной выше таблицы № 6 видно, что улучшение показателя индекса Басвела во всех трех группах опытного обучения составило 24,7%, 20,8%, 28% соответственно, что свидетельствует о глубоком понимания процесса становления ПРП, а значит и о качестве создаваемых ПРП.

Под субъективным планом понималась удовлетворенность студентов организацией обучения написанию сочинений, устанавливаемая на основе анкетирования по системе Н.В. Кузьминой в начале и в конце опытного обучения. Показатель увеличения индекса удовлетворенности составил 0,51. Показатели индекса удовлетворенности приведены на рисунке № 3.

Из приведенных данных видно, что в результате анкетирования, проведенного в начале опытного обучения,

студенты были равнодушны к созданию творческих ПРП и не чувствовали особой удовлетворенности организацией учебного процесса. Индекс удовлетворенности в конце опытного обучения составил 0,51. Улучшение индекса удовлетворенности свидетельствует о стремительно возросшем интересе к творческой ПР.

явно удовлетворен

скорее удовлетворен, чем неудовлетворен

неопределенное отношение

противоречивое отношение

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 В начало обучения ■ конец обучения

Рисунок № 3 - Линейчатая диаграмма показателя индекса удовлетворительности групп опытного обучения (38 испытуемых)

Анализ результатов, отображенных на линейчатой диаграмме, позволил сделать следующие выводы:

□ студенты удовлетворены методикой обучения ПР на основе формирования пяти составляющих КК;

□ индекс удовлетворенности в конце опытного обучения составил 0,51.

Суммируя данные опытного обучения, следует отметить, что разработанная методика формирования КК в ПР на примере обучения написанию сочинений доказала свою эффективность, а рабочая гипотеза настоящего исследования нашла свое подтверждение.

Предложенная методика обучения написанию сочинений направлена на развитие КК в ПР, что в целом позволяет использовать данную методику при подготовке специалистов языковой педагогической специальности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Кудряшова О.В. Английский язык. Обучение письменной речи: учеб. пособие для студентов 1 курса факультета лингвистики.

- Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2002. - 46 с.

2. Кудряшова О.В. Роль письма в овладении иностранным языком // Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования: материалы юбилейной регион, научно-метод. конф. (11-12 декабря 2003 г.). - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. - С. 302-304.

3. Кудряшова О.В. Место и роль письменной коммуникативной компетенции в новой парадигме образования // Перевод и межкультурная коммуникация: материалы VI научно-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во Ин-та междунар. связей, 2004. -С. 202-203.

4. Кудряшова О.В. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи (на примере деловой корреспонденции) // Проблемы гармонизации мироотношения: материалы межвуз. научно-метод. конф. (20-21 декабря 2004 г.). -Челябинск: Изд-во ЧГИ, 2004. - С. 116-119.

5. Кудряшова О.В. Английский язык. Обучение письменной речи: учеб. пособие для студентов 2 курса факультета лингвистики.

- Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. - 39 с.

6. Кудряшова О.В. Английский язык. Формирование коммуникативной компетенции в письменно речи (на примере обучения написанию сочинений): учеб. пособие для студентов 3 курса факультета лингвистики. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. -83 с.

7. Кудряшова О.В. Английский язык. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи (на примере обучения написанию сочинений): метод, рекомендации для преподавателей / под ред. Т.Н. Хомутовой. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004. - 28 с.

8. Кудряшова О.В. Роль коммуникативной компетенции в процессе непрерывного образования // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы III всерос. научно-практ. конф. - М.; Челябинск, 2005. - С. 79-82.

I í

2565*

РНБ Русский фонд

2006-4 28115

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кудряшова, Ольга Васильевна, 2005 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы исследования.

1.1 Компетентностный подход к обучению письменной речи как проблема теории и практики обучения иностранным языкам.

1.2 Обучение письменной речи в компетентностном аспекте.

2.3 Методика обучения письменной речи в компетентностном подходе.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Методика поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи.

2.1 Компоненты коммуникативной компетенции при обучении письменной речи.

2.2 Организация опытного обучения.

2.3 Результаты опытного обучения.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи"

К сожалению, в современном отечественном обучении большее место отводится письму, а не письменной речи; письмо выступает как средство, а не как цель обучения; в содержании обучения не реализуется процессуальный аспект, который должен отражаться в заданиях на подготовку к деятельности, исполнение деятельности на репродуктивном и продуктивном уровнях. Учебники и ' учебные пособия не обеспечивают этапности в создании иноязычного письменного речевого произведения; в лучшем случае они рассматривают структуру письменного речевого произведения, но не процесс его создания. Такое обучение давно себя исчерпало, как недостаточно способствующее развитию личностных качеств и профессиональных компетенций лингвиста-преподавателя. Поэтому, совершенствование методики обучения письменной речи в высшей школе является требованием времени.

Обучение студентов письменной речи реализуется в процессе овладения студентами набором соответствующих знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, необходимых для создания письменного текста, служащего средством общения. Как показывает анализ результатов студенческих работ, уровень подготовки студентов в этом плане чаще всего бывает очень низким. Тексты, создаваемые студентами, в большинстве своем могут быть расценены как письменная запись устных высказываний, что является результатом более или менее успешного переноса навыков и умений из устной речи в письменную.

В основном, студенты владеют умениями с большей или меньшей степенью струюурно-семантической корректности создавать письменные тексты повествовательного характера, которые могут быть отнесены к учебным типам текстов, таким как изложение. Подавляющее большинство студентов не обладают умениями создавать письменные тексты, служащие средством общения. Те ограниченные речевые навыки и умения в области письменной речи, которыми студенты овладевают в рамках традиционного, в значительной степени ориентированного на формирование и развитие умений устной речи обучения, не могут быть расценены как владение письменной речью. Однако, усвоенные студентами в предыдущие годы обучения знания и сформированные речевые навыки и умения могут служить основой для формирования, развития и совершенствования коммуникативных умений, необходимых для создания письменного текста, служащего средством общения. Поскольку на сегодняшний день письменная речевая коммуникация выходит на первый план, то следует отходить от традиционных форм обучения письменной речи и рассматривать данный вопрос с точки зрения новых подходов.

Решение этой задачи стало реальной в новой парадигме образования, которая предусматривает формирование пяти базовых компетенций, ведущей из которых является коммуникативная компетенция.

Многие исследователи отмечают большую роль обучения творческой письменной речи, справедливо считая, что это способствует личностному развитию студента. С позиции современной методики процесс письма рассматривается, прежде всего, как творческий процесс сочинения, как продуктивный нелинейный экспериментальный процесс, в ходе которого студент формулирует и неоднократно переформулирует, изменяет свою мысль с тем, чтобы наиболее четко донести ее до читателя.

Высшим этапом при обучении творческой письменной речи является умение писать такую форму произведения как сочинение, работа над которой требует четкой логики мышления, строгого планирования, умения отобрать, дозировать и организовать необходимый фактический материал.

Поскольку философские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют феномен понижения качества человека, снижения его нравственной устойчивости, способности к творчеству, культурному обустройству своей собственной жизни, обучение студентов языкового вуза педагогической специальности (для которых владение письменной речью является неотъемлемой частью их будущей педагогической деятельности) умению писать сочинения на морально-этические проблемы, играет важную роль. Обучение сочинению - самой творческой форме выражения мыслей в письменной речи - способствует претворению в жизнь общепринятой для отечественного образования триады целей: практические, развивающие и воспитательные цели.

Изучение и анализ теоретической литературы, а также результаты наблюдений, анкетирование и беседы со студентами в практической деятельности преподавания письменной речи в период с 2000 и 2005 г.г. позволили выявить следующие противоречия между:

- традиционным подходом к обучению письменной речи, ориентированным на передачу формальных знаний, и потребностью в овладении коммуникативной компетентностью, позволяющей успешно достигать цели в реальных жизненных условиях;

- фрагментарностью обучения письменной речи на практике и необходимостью целенаправленного поэтапного формирования исследуемой компетенции.

Вышеизложенные противоречия привели к формулировке вопроса, суть которого заключена в следующем: как и каким образом должна быть организована методика обучения письменной речи.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что традиционное обучение письменной речи не формирует компетентность студентов в данном виде речевой деятельности, и они не умеют уверенно и успешно достигать целей в реальных жизненных условиях с помощью письменной речи, что и обусловило выбор темы исследования: «Методика поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи». Таким образом, диссертация посвящена проблемам поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи студентов языкового вуза в курсе «Практикум по культуре речевого общения». Включая обучение в данный курс, мы исходим из убеждения, что система профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя должна быть не предметно, а профессионально направлена. Такой подход ни в коей мере не умаляет роль дисциплин языкового цикла, а предполагает их глубокое знание, без чего лингвист-преподаватель как специалист невозможен.

Объектом исследования является учебный процесс по обучению письменной речи как части общей профессиональной подготовки студента в языковом вузе.

Предметом исследования является методика обучения письменной речи.

Цель настоящего исследования заключается в разработке теоретических основ обучения письменной речи как вида речевой деятельности, создании и апробации методики поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что поэтапное формирование коммуникативной компетенции в письменной речи у студентов будет эффективным, если

1. формируется каждая составляющая коммуникативной компетенции: лингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический и социокультурный компоненты;

2. учебный процесс строится в три этапа (подготовка, исполнение, итог), которые соотносятся с этапами создания письменного речевого произведения таким образом, что первому этапу соответствует подготовка, второму - написание первого варианта, отзыв, пересмотр и редактирование, а третьему -оценка.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза реферируемого исследования определяют следующие задачи:

1. обосновать необходимость обучения письменной речи с точки зрения компетентностного подхода в современном иноязычном образовании;

2. разработать методику обучения письменной речи в компетентностном аспекте;

3. рассмотреть составляющие коммуникативной компетенции в письменной речи;

4. выявить роль критического и творческого мышления при создании иноязычного письменного речевого произведения и, тем самым, уточнить механизмы оптимизации процесса создания иноязычного письменного речевого произведения;

5. теоретически обосновать принципы построения практического курса по поэтапному формированию коммуникативной компетенции в письменной речи;

6. организовать опытное обучение с целью проверки эффективности разработанной методики и гипотезы исследования;

7. описать количественные и качественные результаты опытного обучения.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. сравнительно-сопоставительный;

2. описательный с использованием приемов наблюдения и обобщения анализируемого материала;

3. поэтапный мониторинг качества обученности студентов методом тестов;

4. анкетирование студентов;

5. проведение опытного обучения по проверке эффективности предлагаемого практического курса;

6. обработка результатов обученности студентов в соответствии с разработанным практическим курсом методами математической статистики

Методологические и теоретические основы исследования: в области теории и методики обучения и воспитания (идеи личностно-ориентированного, гуманистического и деятельностного подходов в образовании, определяющие компетентностный подход в новой парадигме образования): Бим И.Л., Бондаревская Е.В., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Зимняя Колкер Я.М., И.А., Мильруд Р.П., Миролюбов А.А., Соловова Е.Н., Пассов Е.И., Цатурова И.А., Якиманская И.С., Canale М., Hymes D., Norris N., Velde Ch., Widdowson H.G., Zamel V., Zimmerman C.M. и др. в области психологии (вторично-кодовый характер письменной речи, исследования критического и творческого мышления): Артемов В.А., Беляев Б.В., Выготский Л.С., Гончаров А.А., Жинкин Н.И., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Соколов А.Н., Bloom В., Mertes L., Olson С.В. Reid J.M. и др. в области лингвистики и стилистики текста (особенности письменного текста-дискурса): Арнольд И.В., Болдырев Н.Н., Гальперин И.Р., Колшанский Г.В., Косеуру Э., Наумова Т.Н., Стул Т.Г., Фигуровский И.А., Щерба Л.В., Andersen E.S., Connour U., Cook G., Grabe W., Kaplan. R.B., Krashen S.D. Halliday M.A.K., Hatch E., Mc.Carthy M., Scarcella R.C. и др.

Широкий круг вопросов, затронутых в исследовании, объясняется междисциплинарным статусом письменной речи, что предопределяет тот факт, что задачи, стоящие перед методикой обучения письменной речи, могут быть решены только в русле комплексного интегративного подхода, объединяющего достижения различных наук.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается

1. использованием адекватных методов исследования;

2. результатами опытного обучения.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем:

1. разработаны этапы обучения письменной речи: подготовка, исполнение, итог;

2. установлено соотношение этапов обучения письменной речи с этапами создания письменного речевого произведения

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

1. дано обоснование эффективности обучения студентов творческой письменной речи на основе поэтапного формирования коммуникативной компетенции в данном виде речевой деятельности;

2. предложена классификация заданий и упражнений по формированию лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического и социокультурного аспектов коммуникативной компетенции в письменной речи;

3. дано описание стратегической компетенции как ведущего аспекта обучения письменной речи, направленного на формирование коммуникативной компетенции и способствующего глубокому осознанию процесса создания письменного речевого произведения.

Практическая ценность исследования состоит в том, что нем:

1. разработаны методические рекомендации по использованию методики поэтапного обучения письменной речи в компетентностном аспекте;

2. описана работа по созданию заданий и упражнений, направленных на формирование каждой из составляющих коммуникативной компетенции в письменной речи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективному формированию коммуникативной компетенции в письменной речи способствует обучение каждому из ее составляющих (лингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический и социокультурный компоненты), построенное в три этапа: 1) подготовка; 2) исполнение, 3) итог.

2. Эффект предложенной методики обучения письменной речи достигается при таком ее соотнесении с процессом создания письменного речевого произведения, когда первому этапу обучения соответствует этап подготовки к созданию письменного произведения, второму - написание первого варианта, отзыв, пересмотр и редактирование, а третьему - оценка.

3. Стратегическая компетенция является ведущим аспектом обучения письменной речи, направленным на формирование коммуникативной компетенции и способствующим глубокому осознанию процесса создания письменного речевого произведения

Этапы исследования. Исследование проводилось в два этапа. Первый этап (2003-2004 гг.) был посвящен изучению специальной литературы по философии, педагогике, психологии, лингвистике текста. На основе анализа и обобщения изученной литературы, а также опыта работы преподавателей, были определены методологические и теоретические основы исследования, противоречия, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Кроме того, проводилась работа над первой и второй главами исследования, по подготовке к проведению опытного обучения, разработке учебно-методического комплекса, состоящего из практического пособия для студентов и методических рекомендаций для преподавателей. Второй этап (2004-2005 г.) был посвящен проведению опытного обучения, анализу и обработке результатов опытного обучения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из 192 страниц машинописного текста (из них 26 страниц - приложение) и включает введение, две главы, выводы к каждой главе, заключение, библиографию и 16 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по главе 2

В данном разделе Главы 2 мы показали, как методическая модель, рассмотренная в главе 1.3, определила отбор текстов и процесс поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении написанию сочинений.

При поэтапном формировании коммуникативной компетенции в письменной речи следует подбирать учебно-речевой материал, который отражает актуальные проблемы современной социальной, культурной, политической, морально-этической жизни стран родного и изучаемого языков, учитывает прагматические и духовные интересы и потребности студентов, обозначает явления, относящиеся к области усредненных фоновых знаний, которыми располагает любой образованный носитель языка.

При поэтапном формировании коммуникативной компетенции в письменной речи следует обучать всем ее составляющим (лингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический и социокультурный компоненты).

Стратегическая компетенция является ведущим аспектом обучения письменной речи, направленным на формирование коммуникативной компетенции и способствующим глубокому осознанию процесса создания письменного речевого произведения

Сочинение относится к наиболее трудным видам письменных работ, это самая творческая форма выражения мыслей на письме. Сочинение предполагает самостоятельный отбор фактов или событий, связанных с выражением своих собственных мыслей в письменной форме.

Работа над сочинением требует четкой логики мышления, строгого планирования, умения отобрать, дозировать и организовать необходимый фактический материал. В процессе письма необходима определенная направленность, то есть студенты должны иметь в виду, что они пишут для других, что каждая запись - это сообщение, хотя единственным читателем является преподаватель.

Обучение следует строить в три этапа (подготовка, исполнение, итог), которые соотносятся с этапами создания письменного речевого произведения таким образом, что первому этапу соответствует подготовка, второму — написание первого варианта, отзыв, пересмотр и редактирование, а третьему оценка.

Поскольку на сегодняшний день не существует единых учебных пособий, адекватных современной концепции поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи, отсутствует четкое разграничение деления учебного материала по письменной речи по годам обучения, приходится констатировать острую необходимость в учебных пособиях для обучения письменной речи.

В соответствии с уровнями владения письменной речи и поэтапным овладением коммуникативными умениями создания письменного текста целесообразно выделить два уровня: коммуникативно-достаточный и коммуникативно-творческий, которые формируются в процессе выполнения соответствующего комплекса упражнений.

Опытное обучение предложенной методики показало ее эффективность поэтапного формирования коммуникативной компетенции в письменной речи. Большинство студентов опытного обучения достигли высокой степени коммуникативно-достаточного уровня и все студенты достигли средней степени творческого уровня.

Заключение

Осуществленное теоретическое исследование и опытное обучение подтвердили положение выдвинутой гипотезы, показали правомерность предложенного подхода к поэтапному формированию коммуникативной компетенции в письменной речи на примере обучения сочинению и к решению частных задач, связанных с поставленной целью.

В исследовании теоретически обосновано положение о необходимости поэтапного формирования исследуемой компетенции на основе компетентностного подхода, рассмотрены теоретические основы обучения письменной речи, в частности, психолингвистические особенности письменной речи, определено содержание обучения письменной речи на 3 курсе языковой педагогической специальности, теоретически обоснован отбор и организация учебно-речевого материала, разработана структура и определено содержание коммуникативной компетенции в письменной речи будущего учителя английского языка, определены принципы построения комплекса упражнений для реализации поставленных целей и создан такой комплекс на основе разработанной методической модели.

Проведенное опытное обучение свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса упражнений. При проведении опытного обучения мы руководствовались следующими методическими положениями: методика обучения письменной речи происходит в три этапа в соответствии с этапами процесса создания письменного речевого произведения, когда первому этапу обучения соответствует этап подготовки к созданию письменного произведения, второму -написание первого варианта, отзыв, пересмотр и редактирование, а третьему - оценка; при обучении письменной речи следует поэтапно обучать студентов продуктивной письменной речи с соблюдением языковой правильности, логичности, уместности, композиционного оформления письменного речевого произведения; на каждом этапе включать коммуникативные задания разного уровня сложности - от условно коммуникативных к подлинно коммуникативным; задания должны носить коммуникативный характер, т.е. следует ставить студента в центр предполагаемой ситуации общения с носителем языка, и таким образом предоставлять ему возможность самостоятельно решать проблему, что является одним из принципов компетентностного подхода.

Комплекс упражнений, в основе которого лежат аутентичные материалы, призван формировать коммуникативную компетенцию в письменной речи, т.е. способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в письменной форме, что включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного речевого произведения, а также владение социокультурными нормами письменного речевого общения с носителями языка.

В ходе опытного обучения, носившего вертикальный характер, была доказана эффективность разработанного автором исследования практического курса по поэтапному формированию коммуникативной компетенции в письменной речи, которая оценивалась при помощи диагностирующего и опытного срезов.

В результате опытного обучения все студенты повысили уровень сформированности коммуникативной компетенции в письменной речи, увеличились качественные показатели каждого студента, возрос средний балл. Были ликвидированы проблемы, связанные с различными формами выражения мысли (описание, повествование, рассуждение), лингвистическими особенностями текста (когезия, когерентность, контекстность), структурой письменного речевого произведения, а также процессом его создания.

Положительным результатом мы также считаем осознание студентами важности данного вида речевой деятельности, их готовности к применению сформированной коммуникативной компетенции в письменной речи в своей будущей профессиональной деятельности, поскольку в современном мире значительно расширилось количество сфер и ситуаций профессиональной деятельности, для осуществления которых требуется компетентность в письменном иноязычном общении.

Работа позволяет наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы обучения англоязычной письменной речи в условиях поликультурного мира. Таковыми, на наш взгляд, являются: а) исследование особенностей обучения англоязычной письменной речи в группах, где первым иностранным языком выступает немецкий, французский, испанский и другие языки; б) исследование проблемы методической .аутентичности в отборе текстового материала для обучения письменной речи как средству межкультурной коммуникации; в) исследование проблемы обучения созданию различных функциональных типов текстов, служащих средством межкультурной коммуникации и ряд других.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кудряшова, Ольга Васильевна, Челябинск

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. - 472с.

2. Алхазишвли А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учеб. пособие для пед. ин-тов М.: Просвещение, 1988. - 128с.

3. Арнольд И.В., Стилистика современного английского языка. -М., 1973.-303с.

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1969. - 279с.

5. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов, М., 1969.

6. Бабушис Е.С. Обучение письменной речи как творческой деятельности в форме описания, повествования и аргументации: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Тамбов, 2000. 18с.

7. Баграмова Н.В. О принципах отбора и организации лингвострановедческого материала при обучении второму иностранному языку Сб. статей. Владимир: Влад. пед. ин-т им. П.И. Лебедева-Полянского, 1988.-С. 11-18.

8. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. лит., 1975.-504с.

9. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи М.: Худ. лит, 1986.-543с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.-445с.

11. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. - 223с.

12. Берлизон С.Б., Чапник Е.И. и др. Пособие по письменной практике (на английском языке). Л.: Просвещение, 1976. -221с.

13. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977. - 288с.

14. Богоявленская Д.Б. Метод исследования интеллектуальной активности: Автореф дис. канд. псих. наук. М., 1971. - 15с.

15. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку, ИЯШ- 1988, N 3 С. 12-15.

16. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-н-Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.

17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания// Педагогика 1995, № 4, - С. 29-36.

18. Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранному языку. -М.: Русский язык, 1991. С. 92-98.

19. Ван-Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1979.-312с.

20. Варенина Л.П. Логико-семантическая и риторическая организация текста: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1998. - 22 с.

21. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1990. -247с.

22. Вокуева О.Д. Учебный текст совокупность лингвистических, методических и культурологических параметров // Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. - СПб., 1998. - С. 182-184.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь // Проблемы общей психологии: Собрание сочинений в 6 томах. М.: Педагогика, 1982. - Т.2. -504с.

24. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479с.

25. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1983. - 132с.

26. Гальскова Н.Д. Современнная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителей. М.,2000.-169с.

27. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Высш. шк., 1982. 374с.

28. Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста: Дисс. канд. пед. наук. Тамбов, 2000. -148с.

29. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка. -М.: Учпедгиз, 1974.

30. Гумбольд В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985.-452с.

31. Давиденко Е.С. Личностно-ориентированный подход к обучению понимания смысла иноязычного художественного текста: Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 2003. - 165с.

32. Долгина О.А. Взаимодействие устной и письменной речи в процессе комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью // Обучение устной речи в языковом вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: Изд-во ЛГПУ им. А.И.Герцена, 1983. - С. 2-9.

33. Долгина О.А. Обучение основам иноязычной письменной речи. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1983. - 25с

34. Дридзе Т.М. Психолингвистика и межкультурные взаимоотношения // Тезисы докладов 10 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М.: Акад. наук СССР, Ин-т языкознания, 1991. - С. 49-50.

35. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-370с.

36. Жинкин. Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-УИклассов // Известия АПН РСФСР. 1956. - вып. 78. - С. 141 - 250.

37. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи//Вопросы языкознания N 6, 1964 - С

38. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва - Воронеж, 2001. - 426с.

39. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159с.

40. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 221с.

41. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1992. - №1 — С.16-19

42. Зинченко В. Учение А.А. Ухтомского о доминанте// Человек. -2000, №3.-С. 5-20.

43. Иванова Л.Л. и др. Учебник английского языка для 2 курса институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высшая школа, 1970. -334с.

44. Каган М. С. Идея диалога в .философско-эстетической концепции М.М. Бахтина: закономерности формирования, духовный контекст и социокультурный смысл// М.М. Бахтин и философская культура 20 века. Проблемы бахтинологии. СПб, 1991.

45. Казанцева А.А. Методика формирования у студентов старших курсов способности продуцировать адресованное деловое письмо: Автореф. дисс. данд. пед. наук. Иркутск, 2004. - 24с.

46. Каплич Л.В. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе: Афтореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 25 с. .

47. Карамышева Т.В. Коммуникативный социокультурный подход в обучении иноязычной письменной речи // Обучение иностранным языкам в школе и вузе: Сб.статей. СПб.: Оракул, 1999. - С. 111-119.

48. Касевич В.Б. Еще о письменном и устном тексте // Язык, сознание, культура, этнос: теория и практика: Тезисы докладов 11 Всероссийского симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. -М.: Акад. наук РФ, Ин-т языкознания, 1994. С.26 - 28.

49. Каспарова М.Г. Психология обучения письму // Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики «Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка» М.: Издательство МГПИЯ им. М.Тореза, 1977. - С.75-94.

50. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 175с.

51. Колесникова И.Л., Смирнов Д. Методика исправления ошибок в письменной речи учащихся средней школы // Обучение иностранным языкам в школе и вузе: Сб.статей. СПб.: Оракул, 1999. - С. 97-108

52. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1975. - 29с.

53. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие для филол. .специальностей высш. пед. учеб. заведений/Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Академия, 2000.- (Высшее образование. 258с.

54. Колшанский Г. В. Объективная картина мира в познании и языке.- М.: Наука, 1990.- 107с.

55. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.- 175с.

56. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: Аркти, 2002. -176с.

57. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Учебное пособие для студентов университета. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1972. - 312 с.

58. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 144с.

59. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214с.

60. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: УРСС, 2003. - 307с.

61. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 2000. - 365с.

62. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-448 с.

63. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.: Воронеж, 2001.

64. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и вопросы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения иностранному языку: Сб. статей // Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. -М., 1967.

65. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. -М.: Рус. яз., 1991.-360с.

66. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах / Под ред. Давыдова В.В. и др. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 318с.

67. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972. 575с.

68. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000.-360с.

69. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 63с.

70. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. Ярцева В.Н. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 683с.

71. Линов P.M. Психологические особенности письменной речи: Автореф. дис. канд. пед. наук Киев, 1956. - 17с.

72. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975.-253с.

73. Лурия А.Р. Очерки о психофизиологии письма. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. - 84с.

74. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1974

75. Матюшкина-Герке Т.И. и др. Английский язык: Учебник для 1 курса филолог, фак. ун-тов. М.: Высшая школа, 1998. - 525с.

76. Методика обучения иностранным языкам. Модернизация общего образования. Пособие для учителей, аспирантов и студентов. Изд-во КАРО, Санкт Петербург, 2005, 221с.

77. Мильруд Р.П. Психологические вопросы построения текста как процесса смыслообразования// Иностранные языки в высшей школе. N 19,1987-С. 65-74.

78. Мильруд Р.П., Максимова И.Р., Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам, ИЯШ, 2000 N4, 2000-С. 9-15.

79. Мильруд Р.П. Компетентность и иноязычное образование. Сборник научных статей.- Таганрог, 2004. С.65-79.

80. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стела, 1996.

81. Мусницкая Е.В. Обучение письму: Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранного языка». М.: Изд-во МГПИИЯ им. Мориса Тереза, 1983.-58с.

82. Наумова Т.Н. Соотношение семантики слова и целого высказывания//Автореф. дисс. канд. филол наук. М., 1972. - 23с.

83. Никитина Е.М. Связный текст на уроках русского языка. Изд-во

84. Просвещение», М., 1966. 37с.

85. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. М.: ИЯШ N 1, 2000 -С.11-15

86. Пайвина М.Д. Письмо как средство обучения иностранному языку в средней школе: Дис. канд. пед. наук. М., 1983. - 22с.

87. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. -223с.

88. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

89. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276с.

90. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (избранное) — Липецк: Методическая школа Пассова, 2002. 230с.

91. Потебня А.А. Мысль и язык. Харьков: Мирный труд, 1913.225с.

92. Похмелкина Р.И. Обучение письменной речи студентов I курса языкового вуза. Дисс. канд пед. наук. М, 1970. - 24с.

93. Практический курс английского языка для 3 курса. / Ред. В.Д. Аракин. М.: Высшая школа, 1989. - 430с.

94. Практический курс английского языка, 2 курс. / Ред. В.Д. Аракин. издание 4-е, исправленное - М.: Владос, 1998. - 515с.

95. Практический курс английского языка, 1 курс. / Ред. В.Д. Аракин. издание 4-е, исправленное - М.: Владос, 1997. - 535с.

96. Программы ГОСО 2000. Направление 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. Специальность 022600 Теория и методика преподавания иностранных языков и культур / Сб. № 4. М.: Просвещение, 2000. - 39с.

97. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. -М.: Высшая школа, 1980. 120с.

98. Рахманов И.В. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе // Иностранные языки в школе. -М.: Просвещение, 1954. № 3. - С. 70-82.

99. Реформатский А.А. Введение в языкознание: Учеб. для филол. фак. пед. ин-тов изд. 4-е, испр.и доп. - М.: Просвещение, 1967. - 542с.

100. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704с.

101. Сафонова В.В. О внедрении элементов проблемного обучения на языковых факультетах университетов. // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. — Воронеж, ВГУ им. Ленинского Комсомола, 1986. С. 65-69.

102. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 238с.

103. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // О чем спорят в языковой педагогике. — М.: Еврошкола, 2004, 236 с.

104. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа. АМСКОРО ИНТЕРНЕШНЛ, 1991. 115 с.

105. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке.-М., 1983.- 125с.

106. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.- 248с.

107. Словарь русского языка. М.: Изд-во Русский язык, 1982. 480с.

108. Смирнов А.А Проблемы психологии памяти. Изд-во АПН РСФСР, М., 1966.

109. Соколов А.Н. Электромиографический анализ внутренней речи и проблема нейродинамики мышления // Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. - 248с.

110. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. - 239с.

111. Соловова Е.Н. ELT NEWS @ VIEWS, The Russian magazine for English language teachers, #2 (27) August 2003, Динтернал International Book Distribution 2-11 c.

112. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. Изд-во Глосса-Пресс, М.: 2004. 336 с.

113. Стул Т.Г. Методика обучения пониманию художественного текста на основе модели взаимодействия позиций автора и читателя: Автореферат дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2002. - 24с.

114. Тарнаева Л.П., Обучение студентов 5-го курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур. Дисс. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. - 221с.

115. Упражнения как средства обучения. Часть I: учебное пособие/ Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.

116. Упражнения как средства обучения. Часть II: учебное пособие/ Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.-40 с.

117. Фигуровский И.А. И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М., 1961.

118. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1987. -207 с.

119. Хлебникова И.Б. К проблеме средств связи между предложениями в тексте (на материале английского языка)//Языкознание, N 1, 2000 С.11-15

120. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Таганрог, 1995. -50с.

121. Цатурова И.А. Формирование творческого мышления студентовсредствами иностранного языка. Всероссийская научно-практическаяконференция JI и МК: теория и практика. С. 11-13.

122. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособ. для пед. ин-ов по спец. 2103 «Иностр. яз.». М.: Просвещение, 1986. - 221с.

123. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. тр. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978. - С.3-12.

124. Щерба JI. И. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. 2-е изд. - М.: Высш. шк., 1974. - 112с.

125. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. СПб.: Филологический факультет СПбГУ. - М.: Академия, 2002. - 160с.

126. Щерба JI.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании//языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974, С. 25.

127. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

128. Эйтчисон Джеймс. Английский (Грамматика, орфография, пунктуация, стилистика) М.: «Аквариум», 1996. -464с.

129. Эльконин Д.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554с.

130. Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1985.- 1599с.

131. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.

132. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся// Вопросы психологии. 1999, № 3.-С. 39-47.

133. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 317с.

134. Anthony Е.М. Approach, Method and Technique// English Language Teaching. London, 1963. Vol. 17. Pp 63-67.

135. B. Bloom. A taxonomy of. educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York: McKay, 1956.

136. Boughey C. Learning to write by writing to learn: a group-work approach // ELT Journal. Kent and London, 1997 - N 51/2. - P. 126-134.

137. Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching. -Eglewood Cliffs: Prentice Hall Regents, 1987. 467p.

138. Byram M. and Zarate G. Definitions, Objectives and Assessment of Sociocultural Competence // A Common European Framework for Language Teaching and Learning / Strasburg: Council of Europe Press, 1994.

139. Canale M. Theoretical bases of Communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. London, 1980 -№1. - P.l-47.

140. Connor U., Farmer M. The teaching of topical structure analysis as a revision strategy for ESL writers // Second Language Writing. / Ed. by B. Kroll. -Cambridge: Cambridge University Press, 1993. P. 126-139.

141. Connor U. Contrastive Rhetoric: Cross-cultural aspects of second-language writing. Cambridge: CUP, 1996.

142. Cook G. Discourse and Literature. Oxford: Oxford University Press, 1994.-285 p.

143. Daniel R.W. A Contemporary Rhetoric and English Composition, Boston, 1967.

144. Dyer B. LI AND L2 composition theories: Hillocks' «environmental mode» and task-based language teaching // ELT Journal. 1996. - Vol. 50 / 4 -p.312-317.

145. Flowers F.C. Practical Linguistics for Composition, NY 1968.

146. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Second Language. -Ann Arbor: University of Michigan Press, 1945.

147. Grabe W. and Kaplan R.B. Theory and Practice of Writing: An applied linguistic perspective. London and New York: Longman, 1996.

148. Halliday M.A.K., Hasan R. Cohesion in English. London: Longman, 1976. - 374p.

149. Halliday M.A.K. Spoken and Written Language. Oxford: OUP,1990.

150. Hatch E. Discourse and Language Education. Cambridge: Cambridge University Press, 1992. - 333p.

151. Hedge T. Writing. Oxford: OUP, 1992.

152. Hymes D. On Communicative Competence. University of Pensilvania Press, 1971.-125 p.

153. Joy M. Reid, The Process of Composition, Second Edition, Colorado State University, 1988. 236p.

154. Leki Uona. Teaching Second Language Writing: Where We Seem to Be // Teacher Development: Making the Right Movies: Selected Articles from the English Teaching FORUM (1989-1993) Ed. By Thomas Krai Washington, D.C.: USA, 1994.-Pp. 170-178.

155. Longman Dictionary of Language Teaching &Applied Linguuistics / Ed. Richards J C., Piatt J, Piatt H. London: Longman Group UK Limited, 1985. -423p.

156. Mc.Carthy M. Discourse Analysis for Language Teaching. -Cambrige: Cambridge University Press, 1991. 213p.

157. Mertes, L. Thinking and writing // Middle School Journal. 1991, Number 22.

158. Neuner D. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and learning. Strasburg: Council of Europe Press, 1994.

159. Nolasco R. Writing: Upper Intermediate, Oxford Supplementary skills. - New York: Oxford University Press, 1992. - 120p.

160. Norris, N.1991. The trouble with competence. Cambridge journal of Education. Vol. 21/3: 331-224.

161. Olson C.B. Thinking/Writing. Harper Collins Publishers, 1982.

162. Raims Ann. Out of the woods: Emerging traditions in the teaching of writing. TESOL Quarterly 25 (3), Pp. 407-430.

163. Rivers W. A practical guide to the teaching of English as a second language. New York, 1978. 230p.

164. Scarcella R.C., Andersen E.S., Krashen S.D. Discource competence // Developing Communicative Competence in a Second Language. / Ed. R.C. Scarcella, E.S.- Andersen, S.D. Krashen. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1990. -P.103-106.

165. Scarcella R.C., Andersen E.S., Krashen S.D. Strategic Competence // Developing Communicative Competence in a Second Language. / Ed. R.C.

166. Scarcella, E.S. Andersen, S.D. Krashen. Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1990. -P.159-161.

167. Silva T. Second Language Composition Instruction: Development, issues and directions in ESL // Second Language Writing: Research insights for the classroom / Ed. By Barbara Kroll. Cambridge: CUP, 1993. - Pp. 11-23.

168. Smalzer W.R. Write to Be Read: reading, reflection and writing. Cambridge University Press, 1966. -274p.

169. Soars L., Soars J. Headway: Pre-intermediate. New York: Oxford University Press, 1991.- 144p.

170. Soars L., Soars J. New Headway: Intermediate. New York: Oxford University Press, 1996. - 160p.

171. Stern H.H. Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992. - 404p.

172. Turk C., Kirkman J. Effective Writing: 2d Edition. London: E & FN Spon, 1989.-277p.

173. Velde Ch. Crossing Borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCITREA conference, 1997.

174. Widdowson H. G. Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1978. - 214p.th

175. Widdowson H. G. Teaching language as Communication: 8 impression Oxford: Oxford University Press, 1990. - 168p.

176. Zamel Vivian. In Search of the Key: Research and practice in composition // On TESOL'83 / Ed. By J. Handscombe, R.A. Orem and B.P. Taylor. Washington, D.C.: TESOL, 1984. - Pp. 195-207.

177. Zimmerman С. M., Campbell J. J. Fundamentals of Procedure Writing: Second Edition. London: Kogan Page, 1988. - 227p.