Методика обучения письменной речи на английском языке на первом курсе языкового вуза с использованием печатного пособия и компьютерной программы

Тутатчикова, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения письменной речи на английском языке на первом курсе языкового вуза с использованием печатного пособия и компьютерной программы

Автореферат

Автор научной работы: Тутатчикова, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения письменной речи на английском языке на первом курсе языкового вуза с использованием печатного пособия и компьютерной программы"

На правах рукописи

ТУТАТЧИКОВА Ирина Николаевна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ НА ПЕРВОМ КУРСЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПЕЧАТНОГО ПОСОБИЯ И КОМПЬЮТЕРНОЙ ПРОГРАММЫ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -2003

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета

Научный руководите ль:

кандидат педагогических наук, доцент ФОМЕНКО ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ПОЛАТ ЕВГЕНИЯ СЕМЕНОВНА

кандидат педагогических наук, доцент КУЗЬМИНА ЛАРИСА ГРИГОРЬЕВНА

Ведущая организация:

Московский государственный областной университет

Защита состоится г. в часов на

заседании диссертационного Совета К 212.154.09 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 613

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119435, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан « г.

Ученый секретарь л

диссертационного Совета CcpjUuJj ЕФРЕМОВА М.В.

•¿во?- А

f^fr

В настоящее время постоянно расширяется международное сотрудничество, которое в сфере образования проявляется в создании совместных учебных заведений, в разработке совместных курсов, в участии в международных проектах по образованию. Перед выпускниками российских вузов открываются большие возможности в прохождении стажировок за рубежом, проведении научных исследований по своей специальности с привлечением зарубежных материалов, работе в зарубежных фирмах. В связи с этим, высшая школа призвана обеспечить подготовку специалистов, сочетающих профессиональную компетентность и высокую культуру. Не вызывает сомнений тот факт, что письменная речь при этом приобретает все большее значение, т.е. возрастает роль письменного общения в получении и передачи информации, которая проявляется во владении умениями выражать мысль в письменной форме. Таким образом, в современных условиях студентам языкового вуза необходимо владеть письменной речью на высоком уровне для реальной письменной коммуникации.

Однако, собственный педагогический опыт, результаты анкетирования, беседы с преподавателями, анализ письменных работ студентов показывает низкий уровень владения письменной речью. Письменные работы студентов первого курса содержат следующие недочеты: неполное раскрытие темы; неумение формулировать основную мысль, аргументировать свои мысли, обеспечивать внутритекстовую связность, оформлять текст структурно и логически правильно, членить его на абзацы, саморедактировать текст; несоблюдение требуемого уровня официальности.

Как показывает проведенный нами сравнительный анализ программных документов, а также учебных пособий школ и вузов, основными причинами слабой подготовки студентов в письменной речи являются: отсутствие должной преемственности при отборе содержания обучения письменной речи в школе и вузе; неполное соответствие учебных программ вуза по обучению письменной речи современным требованиям. Обучение письменной речи на первом курсе начинается как бы с нуля, основное внимание уделяется корректировке языковых навыков без опоры на положительный опыт формирования коммуникативных умений письменной речи, полученных в средней школе. Анализ учебников для первого курса (Аракин В.Д., Выборова Г.Е., Русанова C.B. др.) показал, что в вузовской практике преподавания письменные упражнения на отработку лексико-грамматических навыков доминируют над письменными упражнениями по развитию умений письменной речи, то есть основное внимание уделяется обучению письму как средства обучения, а не письму как коммуникативной цели обучения. Из функциональных типов

j РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ ! j БИБЛИОТЕКА I

письменных текстов в вузовских учебниках предпочтение в основном отдается диктанту, письменному пересказу. Однако уже в школьных программах, учебниках по обучению письменной речи присутствуют такие типы письменных текстов, как письмо (личное и деловое), заполнение анкеты, инструкция и другие тексты, соответствующие современным требованиям программ.

Отсюда возникает противоречие между требованиями программ школы и вуза, между современными требованиями к уровню подготовки студентов и реально достигаемыми результатами в этом виде речевой деятельности. Следовательно, важной методической задачей является уточнение содержания программ, учебных пособий, особенно для первого курса языкового вуза в области письменной речи с целью соблюдения дидактической преемственности обучения между школой и вузом, усиления коммуникативной функции письменной речи, приведение в соответствие ее целей обучения современным требованиям отечественных программ и требованиям Совета Европы.

Наряду с этим, с целью достижения студентами первого курса языкового вуза требуемого уровня владения письменной речью на английском языке необходимо также создание условий для эффективной организации учебного процесса.

Как показали исследования в области обучения иностранным языкам в школе и вузе (Аблам С.Б., Климентьев Д.Д., Ляховицкий М.В., Полат Е.С., Фоменко Т. М.,' Шаповалова Т.Р.), одним из путей усовершенствования учебного процесса по обучению письменной речи являются средства обучения, адекватные целям, содержанию, методам обучения, обеспечивающих управление самостоятельной познавательной и речевой деятельностью учащихся.

Анализ учебных пособий по обучению английской письменной речи студентов первого курса показал, что в настоящее время такие средства обучения в языковом вузе не разработаны.

Необходимо отметить, что методика обучения письменной речи разрабатывалась в целом ряде исследований. Среди них - работы, посвященные обоснованию последовательности обучения разным видам письменных произведений (Колкер Я.М., 1975), конспекту и аннотации (Ена-лиева Т.М.), рецензии (Лагвешкина Г.В.) и др. Тем не менее, анализ методических исследований указывает на отсутствие теоретической разработки проблемы формирования письменной коммуникативной компетенции студентов первого курса языкового вуза, и в частности такой ее важной составляющей, как дискурсивная компетенция с учетом основных характеристик текста/дискурса.

В этой связи одним из путей преодоления вышеназванного противоречия является разработка методической системы обучения, включающей цели, содержание, систему упражнений и средства обучения, направленной на формирование письменной коммуникативной компетенции по построению письменного текста/дискурса.

Важность решения этой проблемы и ее недостаточная методическая разработанность обусловили АКТУАЛЬНОСТЬ и выбор темы настоящего диссертационного исследования «Методика обучения письменной речи на английском языке на первом курсе языкового вуза с использованием печатного пособия и компьютерной программы».

ОБЪЕКТОМ настоящего исследования является процесс формирования письменной коммуникативной компетенции.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - методика обучения письменной речи на английском языке в языковом вузе с использованием печатного пособия и компьютерной программы.

ЦЕЛЬЮ исследования является разработка научно-обоснованной методики обучения письменной речи на английском языке студентов первого курса языкового вуза.

Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая ГИПОТЕЗА: обучение письменной речи на английском языке студентов первого курса языкового вуза будет более эффективным, если обучение будет построено на основе коммуникативно-когнитивного подхода; будет осуществляться поэтапное построение письменного произведения - на уровне предложения, абзаца и всего текста/дискурса; разработаны средства обучения,позволяющие управлять самостоятельной познавательной и речевой деятельностью студентов при формировании умений письменной речи.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:

> описать построение письменного текста на основе анализа психолингвистических особенностей письменной речи на английском языке;

> определить принципы построения методики обучения письменной речи на первом курсе языкового вуза;

> уточнить цели и содержание обучения письменной речи;

> разработать систему упражнений для формирования письменной коммуникативной компетенции;

> разработать средства обучения для организации процесса обучения письменной речи: компьютерную программу, учебно-методическое пособие;

> экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения письменной речи.

Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ исследования: изучение лингвистической, дидактической и психолого-методической литературы, необходимой для проведения исследования по заявленной теме; систематизация и обобщение опыта педагогов-практиков с целью определения предпосылок для данной работы в исследуемой области; анализ компьютерных обучающих программ; проведение срезов для определения уровней владения первокурсниками письменной речью; экспериментальное обучение с целью определения эффективности предложенной методики.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗОЙ исследования послужили положения, разработанные в научных трудах по лингвистическим аспектам обучения ПР (Васильева А.Н., 1990; Гальперин П.Я., 1981; Дридзе Т.М., 1991; Зарубина Н.Д., 1981; Каменская О.Л., 1990; Лосева Л.М., 1969; Тураева З.Я., 1986; Hasan Rugaia., 1976; Widdowson H.G., 1978 и др.), теории и методике обучения ИЯ (Бим И.Л., 2001; Гез Н.И., 1972; Зимняя И.А., 1978, 1987; Колкер Я.М., 1975; Кузьмина Л.Г., 1998; Лапи-дус Б.А., 1986; Леонтьев A.A., 1977, 1981, 1988; Медведева Т.В., 1965; Мусницкая Е.В., 1983; Пассов Е.И., 1989; Похмелкина Р.И., 1993; Рогова Г.В., 1991; Шатилов С.Ф., 1977, 1985; Halliday M.A.K., 1990; Grabe W. And Kaplan R.B., 1996 и др.); теории дискурса (Ван Дейк Т.А., 1972; Елухина Н.В., 2000; Кубрякова Е.С., 1997; Hedge Т., 1992; Leki I., 1994; Zamel V., 1987 и др.); социокультурным аспектам обучения ИЯ (Мильруд Р.П., 1991, 1997; Миролюбов A.A., 1998; Сафонова В.В., 1995, 1996,1997,1998; Connor V., 1996; Kramsch С., 1993 и др.).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что в ней уточнены цели и содержание обучения письменной речи; определены принципы обучения; разработана система упражнений для обучения письменной речи и стратегии учебно-познавательной деятельности; определены методические функции печатного пособия и компьютерной программы для управления самостоятельной познавательной и речевой деятельностью студентов первого курса языкового вуза.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в научном обосновании методики обучения письменной речи на первом курсе языкового вуза с использованием средств обучения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ исследования определяется разработкой системы заданий и упражнений; созданием печатного пособия и компьютерной программы, которые могут быть использованы для обучения письменной речи студентов языкового вуза, изучающих английский язык как в качестве первой, так и второй специальности. Материалы исследования могут использоваться для разработки программы по практике устной и письменной речи на младших курсах языкового вуза, а также в

рамках базового курса методики преподавания иностранных языков для студентов языкового вуза.

АПРОБАЦИЯ работы осуществлялась в 1998-1999 гг. на кафедре английского языка Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, в группах студентов первого курса специальности «Английский язык». Основные положения диссертации отражены в трех публикациях, которые рассматривались в выступлениях автора на ежегодных научных конференциях Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова (г. Абакан, ХГУ, апрель 1998 г.), на научно-практической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам» (г. Тула, ТПГУ, ноябрь 2000 г.), на семинарских занятиях для слушателей курсов повышения квалификации при Абаканском институте усовершенствования учителей (г. Абакан, АИУУ, декабрь 2001 г.). ПОЛОЖЕНИЯ, выносимые на защиту:

1. Формирование письменной коммуникативной компетенции должно осуществляться на основе коммуникативно-когнитивного подхода, реализуемого в принципах коммуникативно-познавательной направленности, ситуативности и опоры на аутентичный модельный письменный текст.

2. Технология формирования письменной коммуникативной компетенции включает систему упражнений, направленную на поэтапное построение письменного текста/дискурса: предложение, абзац и текст, а также стратегии организации самостоятельной деятельности студентов по созданию письменного текста.

3. Использование дополнительных средств обучения - дидактического пособия и компьютерной программы способствует повышению эффективности обучения письменной речи.

Цели и задачи исследования определили СТРУКТУРУ диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и двух приложений. Объем работы -158 страниц. Список использованной литературы включает 145 наименований на русском и иностранном языках.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы диссертационного исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе теоретически обоснована методика обучения письменной речи на первом курсе языкового вуза в свете коммуникативно-когнитивного подхода в психолингвистике и методике преподавания иностранных языков. Лингводидактической основой обучения письмен-

ной речи служат разножанровые письменные тексты, являющиеся значимыми в реальной коммуникации на письме.

Во второй главе рассматриваются цели и содержание обучения письменной речи; предлагается система упражнений, направленная на построение иноязычного текста/дискурса; представлена структура учебного пособия и компьютерной программы; описывается эксперимент и производится анализ его результатов.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются направления для дальнейших разработок в области обучения письменной речи.

В приложении предлагаются учебные материалы пособия и компьютерной программы «Written English».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Для теоретического обоснования методики обучения письменной речи на английском языке студентов первого курса языкового вуза нами был проведен анализ психологических особенностей письменной речи (ПР) как вида речевой деятельности и лингвистический анализ письменного текста как продукта этой деятельности.

В результате анализа было выявлено, что текст рассматривается как объект лингвистического исследования (Гальперин П.Я.), либо как продукт речевой деятельности, то есть как психолингвистическая категория (Зимняя И.А., Леонтьев A.A.), либо как речетворческое произведение, основная единица коммуникации (Зарубина Н.Д., Васильева А.Н., Лосева Л.М.). Между данными толкованиями текста нет противоречия, поскольку они отражают разные стороны одного и того же сложного речевого явления, каким является письменный текст (Grabe W. and Kaplan R.B., p. 40).

Следует, однако, отметить, для всех ученых бесспорным является тот факт, что продуцирование текста происходит в процессе коммуникации, т.е. письменный текст, являясь продуктом письменной деятельности, материализует замысел автора и выступает средством, при помощи которого осуществляется его коммуникация с адресатом.

В коммуникативной лингвистике и методике преподавания иностранных языков текст в настоящее время рассматривается в двух аспектах: текст - продукт речевой деятельности и текст - дискурс (Дейк ван Т.А., Дридзе Т.М., Каплич Л.В., Widdowson Н. и др.). Ряд авторов отмечают, что дискурс — это процесс создания текста в то время как текст/продукт - результат этого процесса (Quirk, Greenbaum, Leech and Svartvic, p. 29). Понятия текста/продукта и текста/дискурса не противоречат друг другу, а лишь характеризуют конкретное речевое действие в двух планах: как фрагмент устной или письменной речи и как

процесс, в котором фрагменты речи возникают в результате коммуникативного акта. Данное положение позволяет нам охарактеризовать текст/дискурс одновременно как процесс и результат этого акта.

Анализ современных лингвистических исследований письменного текста (Зарубина Н.Д., Halliday M.A.R., Connor V.) показал, что в настоящее время различают не только когерентность (связность) абзацев текста, связность различных видов предложений в абзаце, а также связность (когезию) и между отдельными фразами внутри одного предложения. Учитывая этот факт, а также основные характеристики содержательного плана текста (связность, целенаправленность, содержательность и выразительность), при построении письменного текста/дискурса важно соблюдать заданную тематику будущего текста, строго линейную организацию английского абзаца, связность предложений в сложных предложениях и абзаце, связность абзацев в тексте, четкую структуру построения всего текста/дискурса.

Таким образом была решена первая задача исследования.

При разработке методики обучения письменной речи мы основывались на коммуникативно-когнитивном подходе (Бим И.Л., Леонтьев A.A., Пассов Е.И., Шатилов С.Ф.), анализ основных положений которых позволил сформулировать следующие принципы: а) коммуникативно-познавательной направленности: б) ситуативности: в) опоры на функционально адекватный аутентичный модельный письменный текст.

Разделяя мнение ряда ведущих специалистов в области методики о том, что при изучении иностранных языков принцип коммуникативной направленности является основополагающим, мы считаем, что особенности реализации данного принципа в обучении творческой письменной речи, а именно его коммуникативность проявляется в том, что: во-первых. учебный процесс предусматривает овладение коммуникативными умениями создания письменных текстов, способных функционировать в качестве средства общения в актуальных для данного контингента обучаемых сферах коммуникации; во-вторых, в учебном процессе учитываются коммуникативные потребности обучаемых; в-третьих, языковой материал изучается в соответствии с его коммуникативными функциями.

Особое значение имеет познавательная направленность обучения, проявляющаяся в том, что в учебном процессе важную роль играет познавательная деятельность студентов, развитие их творческого мышления, как высшей формы продуктивного мышления. При обучении творческой письменной речи необходимо принимать во внимание индивиду-

альные способности обучаемых по критерию продуктивно-сти/репродуктивности (Зимняя И.А.), учитывать разные уровни интеллектуальной активности учащихся (Сериков В.В.). Учет данных критериев находит выражение в допустимости разноуровневого владения коммуникативными умениями ПР.

В соответствии с этим, нам представляется целесообразным выделить следующие уровни владения письменной речью: коммуникативно-ограниченный. коммуникативно-достаточный и коммуникативно-творческий.

Основной целью обучения ПР на первом курсе языкового вуза является достижение студентами коммуникативно-творческого уровня владения письменной речью. Этот уровень предусматривает способность создавать прагматически ориентированные, социокультурно направленные, коммуникативно-корректные тексты следующих основных типов: письмо (личное), изложение (с элементами сочинения), сочинение.

При обучении творческой письменной речи принцип ситуативности предполагает развитие умений планировать и варьировать речевое поведение на письме в зависимости от конкретных социальных ролей партнеров по письменной коммуникации, а также в зависимости от изменяющихся условий письменного иноязычного общения (например, в условиях учебной или реальной письменной коммуникации).

Опора на функционально адекватный аутентичный модельный письменный текст определенной, разновидности предполагает его использование как средства опоры, наглядности (языковой и речевой), что, создает предпосылки для дидактико-методического моделирования языковой среды в учебных условиях, создания культуроведческого фона учебно-коммуникативной деятельности на письме и целенаправленного коммуникативно-ориентированного погружения обучаемых в иносреду и инокультуру (Сафонова В.В., 1996).

Таким образом была решена вторая задача исследования.

В связи с решением третьей задачи исследования нами был проведен анализ школьных и вузовских программ, а также учебников английского языка для первого курса (Аракин В.Д., Выборова Г.Е., Русанова C.B. и др.), который показал неоправданно широкое использование языковых письменных упражнений в ущерб упражнений по формированию и развитию письменной речи, что послужило причиной уточнения целей обучения ПР на первом курсе языкового вуза. Были выделены: краткосрочная цель обучения ПР - корректировка навыков правильного орфографического письма и долгосрочная цель -формирование умений продуцирования письменного текста/дискурса различных типов с учетом их социокультурных особенностей, т.е.

формирование письменной коммуникативной компетенции (ПКК) на коммуникативно-творческом уровне.

В соответствии с выделенным нами коммуникативно-творческим уровнем ПКК было отобрано и дополнено содержание обучения письменной речи на первом курсе языкового вуза.

Одной из важных проблем, связанных с определением содержания обучения ПР как средству общения, является отбор и организация учебно-речевого материала, при этом особое внимание уделяется его коммуникативной направленности. Решая данную проблему, мы выделили в качестве единицы учебно-речевого материала текст-образец определенного типа, жанра и объема. В качестве минимальной единицы текста как универсальной элементарной единицы, обладающей особой текстостроительной функцией, нами определен трехуровневый текстовой сегмент: на уровне предложения, на уровне нескольких предложений, на уровне текста. Единицей первого уровня является топикальный сегмент, выраженный одним предложением коммуникативного назначения. Чтобы выполнить свое коммуникативное назначение, топикальный сегмент должен быть включен в синтаксический сегмент (абзац, состоящий из нескольких предложений), который в свою очередь является элементом текстового сегмента (Блох М.Я.)

Для обучения ПР как средству общения текстовые сегменты любого уровня (учебно-речевой материал) должны отбираться таким образом, чтобы они, во-первых, могли служить образцом для создания письменных текстов, функционирующих в письменном общении; во-вторых, были источником познавательной информации, которая может иметь разнообразное проявление: в своеобразном оформлении письменного текста, в особенностях его логико-композиционного построения, в функциональных особенностях используемых в нем языковых средств и композиционно-речевых структур.

При отборе системы текстов-образцов как основы для системы письменных упражнений мы руководствовались следующими критериями отбора: тематичности (соответствие содержания текстов тематике первого курса), функциональности (включение определенных функциональных типов текста), аутентичности (методической аутентичности).

В соответствии с государственной вузовской программой по обучению АЯ на первом курсе, были отобраны тексты для обучения ПР по следующим темам: "Family", "Flat", "Meals", "Student's day", "Seasons", "Moscow", "Our University", "My House", "Shopping", "At the Seaside".

Для студентов первого курса языкового вуза в программу обучения ПР необходимо включить следующие функциональные типы текста: диктант, написание открыток и поздравлений, письмо (личное и деловое),

написание автобиографии, заполнение бланков, изложение (с элементами сочинения), сочинение. Написание открыток и поздравлений, письма, автобиографии следует проводить в форме, принятой в стране изучаемого языка. Такую типологию текстов для первого курса мы считаем достаточной, так как на последующих курсах обучения будут представлены и другие функциональные типы письменного текста.

И последнее требование к отбору текстов-образцов - методическая аутентичность текста, включающая три основных аспекта: методический, структурный и содержательный. Методический аспект предусматривает доступность текста, его соответствие конкретным задачам обучения, его методическую эффективность. К структурным параметрам относятся композиционные и языковые характеристики текста: особенности его построения, взаимосвязь его частей, аутентичность лексико-грамматического оформления и т.д. В содержательном плане методически аутентичный текст характеризуется естественностью описываемой ситуации, отражением национально-культурной специфики страны изучаемого языка, информативностью и способностью вызывать у обучаемого заинтересованность и аутентичную эмоциональную реакцию.

В письменном общении, где непосредственное взаимодействие участников невозможно, коммуникативная компетенция предстает, прежде всего, как способность адекватно использовать языковые средства для построения письменного текста в соответствии с нормой языка. Таким образом, для формирования ПКК дискурсивная компетенция является основной. Все остальные составляющие письменной коммуникативной компетенции: лингвистическая, социокультурная, стратегическая и учебно-познавательная также должны войти в содержание обучения ПР.

Анализ психологических особенностей ПР, лингвистических особенностей построения письменного текста/дискурса, познавательной деятельности студентов позволил уточнить знания, умения и навыки, составляющие вышеназванные компетенции, которые также необходимо включить в содержание обучения ПР при построении программ обучения для овладения этим видом речевой деятельности на первом курсе языкового вуза.

В обучении ПР студентам первого курса необходимы следующие знания: знание системы языка и правил функционирования языковых единиц в речи; знание средств структурной связи предложений (например, that is, in other words), лексических средств с обобщенным значением; знание особенностей построения английского абзаца (его композиционной схемы), особенностей письменной иноязычной ситуации общения, особенностей функционально-семантических типов иноязычного текста (например, личного письма), а также правил его написания; знание стратегий

учебной деятельности по построению письменного высказывания; знание приемов учебной деятельности.

Выделены следующие навыки обучения ПР: орфографические, лексические, грамматические. Среди необходимых умений, которые следует сформировать на первом курсе языкового вуза, выделены следующие:

• умение использовать в речи языковые единицы в соответствии с темами и сферами письменного общения;

• умение построения функционально-семантических типов текста/дискурса "описание" и "повествование";

• умение построения английского абзаца, ориентации в ситуации письменного общения, то есть выделения основной мысли, цели высказывания, а также умения выбора функционально-семантического типа и жанра текста;

• умение использовать стратегии учебной деятельности по построению письменного высказывания;

• умения самонаблюдения, самоконтроля, самооценки своей учебной деятельности по овладению ПР.

Анализ лингвистической структуры письменного текста позволил нам определить этапы построения текста/дискурса для формирования письменной коммуникативной компетенции. Вследствие того, что формирование письменной коммуникативной компетенции рассматривается нами как процесс взаимосвязанного поэтапного овладения студентами комплексом знаний, навыков и умений, необходимых для создания текстов, функционирующих в творческом письменном общении, мы выделили три этапа:

■ этап овладения комбинаторикой отдельных предложений на основе репродуктивных учебных действий с включением элементов продуктивности;

■ этап дальнейшего совершенствования навыков свободного оперирования речевым материалом и овладения необходимыми приемами комбинирования отдельных предложений в абзац на основе репро-дуктивно-продуктивных учебных действий;

■ этап овладения коммуникативными умениями создания письменного текста на коммуникативно-достаточном и коммуникативно-творческом уровне владения письменной речью.

На основе коммуникативно-когнитивного подхода, выделенных принципов, а также в соответствии с современными целями, содержанием, этапами и уровнями обучения письменной речи мы разработали систему упражнений для формирования ПКК, которая отвечает следующим требованиям: четкая постановка коммуникативной задачи; ориентирование в способах решения задачи (инструкции, стратегии); включение вер-

бальных стимулов и опор (образец, ключевые слова, варианты решения задачи, план и т.п.); интересное предметное содержание; обеспечение обратной связи (ключи, образцы выполнения заданий).

Разработанная система упражнений включает:

1) подготовительные упражнения, задачей которых является формирование у студентов первого курса отдельных лексико-грамматических речевых навыков и умений поэтапного построения связного высказывания сначала на уровне простого предложения, затем на уровне сложного предложения.

2) структурирующие упражнения, задачей которых является развитие у студентов умения строить самостоятельные предложения в абзац, строить связное высказывание на уровне одного или нескольких абзацев, то есть формировать умение синтаксически правильно осуществлять связь между отдельными абзацами, объединенными общим содержанием.

3) коммуникативные упражнения, задачей которых является совершенствование коммуникативных умений письменной речи в реальных ситуациях общения.

Так была решена четвертая задача исследования.

В связи с решением пятой задачи исследования нами были определены условия для организации самостоятельной работы студентов при обучении ПР.

Как показали исследования в области создания и использования средств обучения, такие условия могут быть созданы с помощью специально разработанных средств обучения (СО).

Анализ закономерностей управления процессом обучения позволил сформулировать ряд требований к СО при обучении ПР, а именно: создать условия для формирования навыков и умений ПР на всех этапах усвоения, обеспечить контроль и коррекцию деятельности учащихся на каждом этапе работы, повысить мотивацию обучения, обеспечить индивидуализацию и дифференциацию обучения. Данные требования нашли отражение в печатном учебном пособии и компьютерной программе, разработанных для формирования ПР в дополнение к учебнику В.Д. Араки-на.

Как показали наши наблюдения, учащиеся легче адаптируются в процессе самообучения, сравнительно легко ориентируются в пособии, если их действиями, в некоторых случаях, руководит учитель. Пособие не служит только источником информации, в нем заложена посредством соответствующих методических указаний возможность управления учебным процессом и коррекции учебных действий учащихся, что позволило учащимся заниматься по этому пособию самостоятельно. В данном случае функция управления заключается в формировании у учащихся умений самоуправления, то

есть умения самостоятельно ориентироваться в учебном пособии на основе инструкций. Для организации самостоятельной учебной деятельностью студентов первого курса мы разработали стратегии письма для построения текста-дискурса, в которые включили: определенные действия (шаги), различные опоры (теоретический материал в форме правила, схемы, плана, текст-образец, устойчивые выражения и словосочетания, формулы речевого этикета).

Пособие состоит из 14 разделов и предназначено для решения следующих методических задач, соотносящихся с целями обучения английскому языку:

- формирование лексико-грамматических навыков ПР;

- формирование речевых навыков и умений написания текста/дискурса в процессе письма;

- формирование коммуникативных умений написания различных функциональных типов письменного текста;

- формирование умений самоуправления.

При создании пособия учитывался и анализировался опыт культу-роведческого образования средствами ИЯ в отечественной методической литературе (В.В. Сафонова, И.П. Твердохлебова, E.H. Соловова, и др., 1998; Л.Г. Кузьмина, 1998). Пособие имеет следующую структуру: методический комментарий; тексты различных функциональных типов, отобранные в соответствии с изучаемой тематикой; задания, направленные на формирование письменных речевых навыков и умений, умений самоуправления; ключи к упражнениям для самопроверки. Упражнения в уроках строятся по 3-х или 4-х элементной структуре "образец" - "инструкция" - "задание" - "ключ". Самоконтроль в этих упражнениях осуществляется на основе предлагаемого в начале упражнения - образца. Подобный самоконтроль эффективен при выполнении упражнения также на основе ключа, который выносится в отдельную часть пособия.

Следующее средство обучения для организации самостоятельной работы студентов как компьютерная программа использовалось с целью совершенствования навыков и умений ПР во внеурочное время.

Ориентирующая часть программы включает инструкцию, в которой поясняется цель упражнения, задание учащемуся, правила работы с программой, при этом учитывался элементарный опыт работы с компьютером.

Исполнительная часть организует деятельность учащихся по выполнению упражнений программы.

Контрольно-корректировочная часть нашей программы осуществляет контроль за ходом работы учащихся над упражнением: фиксирует

правильные ответы, пропущенные ошибки, выдает оценочные реплики и т.д.

При обучении письму компьютерная программа использовалась преимущественно на этапе тренировки. Компьютер контролирует заполнение пропусков, изменение глагольных форм, а также правильность понимания при помощи вопросов и ответов. Если студент допускает ошибки или не справляется с заданием, компьютер в дружеской форме предлагает либо подсказку в виде правила (грамматического), либо в виде рисунка, схемы, графики и т.п.

При обучении ПР компьютерная программа использовалась также для формирования умений написания личного письма, изложения, сочинения. '

В компьютерной программе нами выделены следующие типы упражнений по технике их выполнения: ¡.

• имитация с элементами самоконтроля;

• подтверждение или опровержение;

• выбор из ограниченного множества вариантов;

• подстановка (вставка);

• трансформация;

• композиция;

• классификация (расстановка в логическом порядке);

• работа с интерактивным изображением.

При составлении упражнений также учитывалась необходимость постоянного поддержания мотивации обучения. Для этого использовались разнообразные учебные задания, интересные по форме предъявления. Разнообразие заданий в программе "Written English" достигается за счет комбинации следующих параметров: а) различных типов упражнений; б) различных стратегий работы; в) оригинального дизайна и формы представления учебного материала; г) разнообразия коммуникативных заданий.

Благодаря интерактивности компьютерная программа моделирует основную функцию преподавателя, заключающуюся в регуляции и контроле взаимодействия обучающей среды с учеником, а именно ведет постоянный контроль за работой обучаемого по нескольким параметрам, <, которые заносятся в протокол обучения. В предложенном курсе контроль обеспечивается на каждом этапе обучения, то есть при выполнении: 1) отдельного действия обучаемого, 2) отдельного упражнения, 3) отдельного этапа урока, 4) каждого урока, 5) курса в целом.

Шестой задачей исследования было проведение экспериментального обучения с целью проверки эффективности

методики обучения ПР с использованием средств обучения. Экспериментальное обучение проходило в три этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг.) на базе первого курса Института филологии ХГУ г. Абакана был проведен констатирующий эксперимент с целью проверки предположения исследователя, вытекающего из собственного опыта и обобщения опыта других преподавателей, что неудовлетворительные результаты обучения на первом курсе являются следствием неоптимальной методики обучения ПР; отсутствием необходимых условий для обучения каждого студента группы, для управления процессом обучения. В эксперименте приняло участие 42 студента.

Главной целью предэкспериментального среза было выяснить, владеют ли студенты основными дискурсивными умениями построения текста. Критериями уровня владения при этом выступали основные характеристики текста/дискурса - коммуникативная, смысловая и структурная целостность.

Предэкспериментальный срез проводился в рабочих группах и включал анализ сочинений, так как сочинение как вид творческих письменных работ, является заключительной ступенью развития письменных коммуникативных умений на первом курсе в предложенной нами системе упражнений.

" Результаты анализа показали отсутствие ясного представления о целостности текста у большинства испытуемых.

На втором этапе (1998-1999гг.) была проведена лабораторная проверка СО (пособия и компьютерной программы) с целью определения их методической эффективности и, в случае необходимости, дальнейшей их доработки. В рамках лабораторного эксперимента было проведено анкетирование студентов с целью выявления эмоционального фона, а также активизирующих и мотивационных факторов при применении материалов СО на уроках английского языка.

В ходе лабораторной проверки материалов СО были выявлены некоторые методические недочеты в оформлении заданий к упражнениям, в последовательности их выполнения.

Результаты лабораторного эксперимента позволили сформулировать гипотезу основного эксперимента: разработанная система обучения письменной речи, включающая цели, содержание, систему упражнений и средства обучения (учебное пособие и компьютерную программу), способствует повышению эффективности обучения ПР на первом курсе языкового вуза.

Экспериментальное обучение ПР студентов первого курса проходило с 1999 г. по 2000 гг. на занятиях по английскому языку Института филологии Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова.

Проведенный нами послеэкспериментальный срез позволил выявить изменение уровня владения ПР после обучения. Для проверки использовалось задание написать сочинение ("How I spend the Week-End").

Результаты послеэкспериментального среза, отображенные в таблице 1, наглядно показывают, что в экспериментальной группе произошли положительные изменения по всем критериям (смысловая, коммуникативная и структурная целостность текста/дискурса), которые были избраны нами для определения уровней владения ПКК. При этом качественный разрыв между показателями предэкспериментального и послеэкспериментального срезов значителен.

В экспериментальной группе 42,5% участников эксперимента достигли коммуникативно-достаточного уровня ПКК, 76% участников эксперимента достигли коммуникативно-творческого уровня ПКК.

Таблица 4

Проверяемые критерии Процент испытуемых, достигших следующих уровней

коммуникативно-творческий коммуникативно-достаточный комму- никатив- ноогра- ничен- ный

смысловая целостность наличие одной главной темы и одной главной мысли 75% 42% 6%

восприятие абзаца как целостной единицы 73% 40% 8%

коммуникативная целостность адекватность развития мысли 78% 44% 4%

структурная целостность наличие адекватных средств связи 78% 44% 8%

Таким образом, количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения подтверждает гипотезу исследования.

В заключении следует отметить, что перспективность настоящего исследования заключается в возможности использования полученных результатов для дальнейшей разработки вопросов обучения ПР на последующих этапах обучения в языковом вузе. На продвинутых этапах должны рассматриваться уже не столько общие закономерности обучения ПР, сколько особенности построения конкретных функционально-значимых

типов текста (например, таких как резюме, эссе), обучение написанию которых связано с более сложными функционально-семантическими типами текста - рассуждением и полемикой.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Тутатчикова И.Н. Обучение письменной речи на младших курсах языкового вуза // Романо-германская филология и дидактика. Вестник ХГУ им. Н.Ф. Катанова. Вып. 5. - Абакан: Изд-во ХГУ, 1998, с. 91-93.(0,3 п.л.)

2. Тутатчикова И.Н. Теоретические основы обучения англоязычной письменной речи на младших курсах лингвистического вуза // Единицы языка: структура, семантика, функция, изучение. Межвузовский сборник научных трудов. Тул. Гос. Пед. ун-ет. - Тула, 2000. Рук. деп. в ИНИОН РАН, № 56068. - с. 33-40. (0,5 п.л.)

3. Тутатчикова И.Н. Учебное пособие по практике письменной английской речи для дополнительной работы со студентами 1 курса английского отделения института филологии. - Абакан: отдел издательской деятельности ХРИПКиПРО «Роса», 2000. - 56 с. (3,5п.л.)

(0,-Ш-"

Подп. к печ. 24.04.2003 Объем 1 п.л. Заказ № 190 Тир. 100 Типография МПГУ

2oo3-fl

-9191

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тутатчикова, Ирина Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА I КУРСЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

1.1. Психологические основы формирования письменной речи.

1.2. Лингвистические особенности построения англоязычного письменного текста.

1.3. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении творческой письменной речи.

Выводы

Глава 2.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА ПЕРВОМ КУРСЕ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА

2.1. Цели и содержание обучения письменной речи на первом курсе.

2.2. Этапы и уровни формирования письменной коммуникативной компетенции.

2.3. Система упражнений, направленная на формирование письменной коммуникативной компетенции.

2.4. Организация учебного процесса по обучению письменной речи с использованием дополнительных средств обучения - учебного пособия и компьютерной программы.

2.5. Экспериментальная проверка методики обучения письменной речи (с использованием пособия и компьютерной программы).

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения письменной речи на английском языке на первом курсе языкового вуза с использованием печатного пособия и компьютерной программы"

Как показывает проведенный нами сравнительный анализ программных документов, а также учебных пособий школ и вузов, основными причинами слабой подготовки студентов в письменной речи являются: отсутствие должной преемственности при отборе содержания обучения письменной речи в школе и вузе; неполное соответствие учебных программ вуза по обучению письменной речи современным требованиям. Обучение письменной речи на первом курсе начинается как бы с нуля, основное внимание уделяется корректировке языковых навыков без опоры на положительный опыт формирования коммуникативных умений письменной речи, полученных в средней школе. Анализ учебников для первого курса (Аракин В.Д., Выборова Г.Е., Русанова С.В. др.) показал, что в вузовской практике преподавания количество письменных упражнений на отработку лексико-грамматических навыков доминирует над письменными упражнениями по развитию умений письменной речи, то есть основные акценты ставятся на обучение письму с использованием письменных упражнений как средства обучения, а не как коммуникативную цель обучения. Из функциональных типов письменных текстов в вузовских учебниках предпочтение в основном отдается диктанту, письменному пересказу. Однако уже в школьных программах, учебниках по обучению письменной речи присутствуют такие типы письменных текстов, как письмо (личное и деловое), заполнение анкеты, инструкция и другие тексты, соответствующие современным требованиям программ.

Отсюда возникает противоречие между требованиями программ школы и вуза, между современными требованиями к уровню подготовки студентов и реально достигаемыми результатами в этом виде речевой деятельности. Следовательно, важной методической задачей является уточнение содержания программ, учебных пособий, особенно для первого курса языкового вуза, в области письменной речи с целью соблюдения дидактической преемственности обучения между школой и вузом, усиления коммуникативной функции письменной речи, приведение в соответствие целей обучения письменной речи современным требованиям отечественных программ и требованиям Совета Европы.

Как показали исследования в области обучения иностранным языкам в школе и вузе (Аблам С.Б., Климентьев Д.М., Лапидус Б.А., Полат Е.С., Фоменко Т. М.), одним из путей усовершенствования учебного процесса по обучению письменной речи являются средства обучения, адекватные целям, содержанию, методам обучения, обеспечивающих управление самостоятельной познавательной и речевой деятельностью учащихся.

Анализ учебных пособий по обучению английской письменной речи студентов первого курса показал, что в настоящее время такие средства обучения как печатное пособие и компьютерная программа в языковом вузе не разработаны.

Необходимо отметить, что в последнее десятилетие в решении задач обучения иноязычной письменной речи наметились значительные позитивные изменения. Современные лингво-методические исследования письменной речи направлены на: а) обеспечение грамматической корректности письменной речи (Солда-това Н.В., Филатов С.Г.); б) овладение общими универсальными формами выражения мыслей на письме (Антонова И.В., Колкер Я.М.); в) обучение написанию текстов различных жанров (Вейзе А.А., Заева Л.К.); г) разработку комплексной концептуальной методической модели обучения иноязычной речи на различных этапах обучения иностранному языку (Каплич Л.В.); д) социокультурный аспект обучения письменной речи в послевузовском образовании (Кузьмина Л.Г.).

Методика обучения письменной речи разрабатывалась в целом ряде исследований. Среди них - работы, посвященные обоснованию последовательности обучения разным видам письменных произведений (Колкер Я.М.,

1975), конспекту и аннотации (Еналиева Т.М.), рецензии (Лагвешкина Г.В.) и др. Тем не менее, анализ методических исследований указывает на отсутствие теоретической разработки проблемы формирования письменной коммуникативной компетенции студентов первого курса языкового вуза, и в частности такой ее важной составляющей, как дискурсивная компетенция с учетом основных характеристик текста/дискурса.

Важность решения этой проблемы и ее недостаточная методическая разработанность обусловили актуальность и выбор темы настоящего диссертационного исследования «Методика обучения письменной речи на английском языке на первом курсе языкового вуза с использованием печатного пособия и компьютерной программы».

Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая гипотеза: обучение письменной речи на английском языке студентов первого курса языкового вуза будет более эффективным, если обучение будет построено на основе коммуникативно-когнитивного подхода; будет осуществляться поэтапное построение письменного произведения - на уровне предложения, абзаца и всего текста/дискурса; разработаны средства обучения, позволяющие управлять самостоятельной познавательной и речевой деятельностью студентов при формировании умений письменной речи.

Объектом настоящего исследования является процесс формирования письменной коммуникативной компетенции на первом курсе языкового вуза.

Предмет исследования - методика обучения письменной речи на английском языке в языковом вузе с использованием печатного пособия и компьютерной программы.

Целью работы является создание научно обоснованной методики обучения письменной речи на английском языке студентов первого курса языкового вуза.

Для реализации цели исследования необходимо решить следующие задачи исследования:

- описать построение письменного текста на основе анализа психолингвистических особенностей письменной речи на английском языке;

- определить принципы построения методики обучения письменной речи на первом курсе языкового вуза;

- уточнить цели и содержание обучения письменной речи на первом курсе языкового вуза;

- разработать систему упражнений для формирования письменной коммуникативной компетенции на первом курсе языкового вуза;

- разработать средства обучения для организации процесса обучения письменной речи: компьютерную программу, учебно-методическое пособие;

- экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения письменной речи.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение лингвистической, дидактической и психолого-методической литературы, необходимой для проведения исследования по заявленной теме; систематизация и обобщение опыта педагогов-практиков с целью определения предпосылок для данной работы в исследуемой области; анализ компьютерных обучающих программ; проведение срезов для определения уровней владения первокурсниками письменной речью, а также для определения результатов экспериментального обучения; экспериментальное обучение с целью определения эффективности предложенной методики.

Методологической базой исследования послужили положения, разработанные в научных трудах по лингвистическим аспектам обучения ПР (Васильева А.Н., 1990; Гальперин П.Я., 1981; Дридзе Т.М., 1991; Зарубина Н.Д., 1981; Каменская O.JL, 1990; Лосева Л.М., 1969; Тураева З.Я., 1986; Hasan Rugaia., 1976; Widdowson H.G., 1978 и др.), теории и методике обучения ИЯ (Бим И.Л., 2001; Гез Н.И., 1972; Елухина Н.В., 2000; Зимняя И.А., 1978, 1987; Колкер Я.М., 1975; Кузьмина Л.Г., 1998; Лапидус Б.А., 1986; Леонтьев А.А., 1977, 1981, 1988; Медведева Т.В., 1965; Мусницкая Е.В., 1983; Пассов Е.И., 1989; Похмелкина Р.И., 1993; Рогова Г.В., 1991; Шатилов С.Ф., 1977, 1985; Halliday М.А.К., 1990; Grabe W. And Kaplan R.B., 1996 и др.); теории дискурса (Ван Дейк Т.А., 1972; Кубрякова Е.С., 1997; Hedge Т., 1992; Leki I., 1994; Zamel V., 1987 и др.); социокультурным аспектам обучения ИЯ (Миль-руд Р.П., 1991, 1997; Миролюбов А.А., 1998; Сафонова В.В., 1995, 1996, 1997, 1998; Connor V., 1996; Kramsch С., 1993 и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в ней уточнены цели и содержание обучения письменной речи на первом курсе языкового вуза; определены принципы обучения письменной речи; разработана система упражнений для обучения письменной речи и стратегии учебно-познавательной деятельности; определены дидактические функции печатного пособия и компьютерной программы для управления самостоятельной познавательной и речевой деятельностью студентов первого курса языкового вуза.

Теоретическая значимость заключается в научном обосновании методики обучения письменной речи на первом курсе языкового вуза с использованием средств обучения.

Практическая ценность исследования определяется разработкой системы заданий и упражнений; созданием печатного пособия и компьютерной программы, которые могут быть использованы для обучения письменной речи студентов языкового вуза, изучающих английский язык как в качестве первой, так и второй специальности. Материалы исследования могут использоваться для разработки программы по практике устной и письменной речи на младших курсах языкового вуза, а также в рамках базового курса методики преподавания иностранных языков для студентов языкового вуза.

Апробация работы осуществлялась в 1998-1999 гг. на кафедре английского языка Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, в группах студентов первого курса специальности «Английский язык». Основные положения диссертации отражены в трех публикациях, которые рассматривались в выступлениях автора на ежегодных научных конференциях Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова (г. Абакан, ХГУ, апрель 1998 г.), на научно-практической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам» (г. Тула, ТПГУ, ноябрь 2000 г.), на семинарских занятиях для слушателей курсов повышения квалификации при Абаканском институте усовершенствования учителей (г. Абакан, АИУУ, декабрь 2001 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование ПКК должно осуществляться на основе коммуникативно-когнитивного подхода, реализуемого в принципах коммуникативно-познавательной направленности, ситуативности и опоры на аутентичный модельный письменный текст.

2. Технология формирования ПКК включает систему упражнений, направленную на поэтапное построение письменного текста/дискурса: предложение, абзац и текст, а также стратегии организации самостоятельной деятельности студентов по созданию письменного текста.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и двух приложений. Объем работы - 158 страниц. Список использованной литературы включает 145 наименований на русском и иностранном языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ

1. Целью обучения ПР на первом курсе языкового вуза является формирование письменной коммуникативной компетенции, которая представляет собой систему взаимосвязанных компетенций: лингвистической, дискурсивной, социокультурной, стратегической, учебно-познавательной.

Содержание обучения ПР включает тематику письменного общения, тексты разных типов и жанров, знания, навыки, умения, направленные на поэтапное построение текста-дискурса с обеспечением его смысловой, коммуникативной и структурной целостности.

2. Поэтапное овладение студентами комплексом знаний, навыков, умений, необходимых для создания текстов, функционирующих в творческом письменном общении, рассматривается как процесс формирования письменной коммуникативной компетенции, который включает три этапа: этап овладения комбинаторикой отдельных предложений, этап овладения необходимыми приемами комбинирования отдельных предложений в абзац и этап овладения коммуникативными умениями создания письменного текста. В соответствии с поэтапным овладением коммуникативными умениями написания текста выделяются три уровня письменной коммуникативной компетенции: коммуникативно-ограниченный, коммуникативно-достаточный, коммуникативно-творческий.

3. Процесс формирования письменной коммуникативной компетенции предполагает создание системы упражнений обучения ПР в языковом вузе, включающей подготовительные, структурирующие, коммуникативные упражнения. Система упражнений обеспечивает реализацию основных требований к построению письменного текста, таких как структурно-композиционные правила организации текста, обеспечение его связности, вариативность используемых средств, соблюдение требуемого уровня официальности, нацеленность на потенциального читателя.

4. Разработанные стратегии по выполнению всей системы упражнений позволяют поэтапно формировать письменную коммуникативную компетенцию студентов первого курса, закладывая при этом прочную основу орфографии, грамотного письма; формировать коммуникативные умения самостоятельного, логического, связного высказывания мыслей в письменной форме с учетом социокультурных особенностей материала.

5. Совершенствование обучения ПР предусматривает создание условий для его эффективной организации с использованием средств обучения -учебного пособия и компьютерной программы, применение которых позволяет формировать навыки и умения ПР на всех этапах усвоения, обеспечивает контроль и коррекцию деятельности учащихся, индивидуализацию и дифференциацию обучения.

6. Результаты обучающего эксперимента показали, что предлагаемая методика обучения ПР позволяет сформировать письменную коммуникативную компетенцию на коммуникативно-творческом уровне, повысить эффективность процесса обучения, интенсифицировать его, активизировать познавательную и речевую деятельность учащихся, управлять этой деятельностью, индивидуализировать процесс усвоения, повысить мотивацию и интерес учащихся к предмету.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации решалась проблема обучения письменной речи на английском языке на первом курсе языкового вуза. Главная цель работы - создание эффективной методики обучения иноязычной ПР начиная с первого курса - обусловлена объективной потребностью в адекватном владении письменными речевыми навыками и умениями, отражающими общие закономерности создания письменных текстов. Владение этими умениями необходимо для дальнейшего обучения написанию текстов профессионально-значимых жанров.

Результаты анализа теоретических исследований, а также существующих практических пособий по развитию навыков ПР показали недостаточную теоретическую и практическую разработанность данной проблемы, что затрудняет решение задач, связанных с построением целостного курса обучения ПР на первом курсе языкового вуза. Одним из путей решения этой проблемы стала разработка методической системы обучения, включающей цели, содержание, систему упражнений и средства обучения ПР.

Целью обучения письменной речи в языковом вузе должно быть достижение ПКК - способности осуществлять письменное речевое общение с носителями языка в реальных жизненных ситуациях. Это означает, что следует не только изучать формальные языковые признаки письменного текста, но и обучать созданию письменного высказывания - текста - как единицы коммуникации.

В диссертации определено содержание обучения ПР, уточнены цели обучения ПР на первом курсе языкового вуза. В содержание процесса формирования ПКК, помимо лингвистической компетенции, входят навыки и умения, связанные с овладением такими компонентами коммуникативной компетенции пишущего, как дискурсивная, социокультурная, стратегическая, учебно-познавательная. Дискурсивные умения являются основными для достижения ГЖК при обучении ПР на первом курсе, так как они отражают общие закономерности построения текстов.

Обучение ПР связано с обучением написанию текста/дискурса и строится на основных положениях коммуникативно-когнитивного подхода, реализуемого в принципах коммуникативно-познавательной направленности, си-туативности, опоры на аутентичный модельный текст, выдвигающего на первый план социальное взаимодействие партнеров, обусловленность свойств текста экстралингвистическими факторами.

В диссертации дается обоснование включения следующих основных компонентов содержания обучения ПР: а) знаний языковых средств структурных связей; б) письменных дискурсивных умений, связанных с общими закономерностями построения текста/дискурса, и сопоставляемых с этими умениями основных характеристик текста/дискурса - целостности и связности; в) функционально-семантических типов текста - описания и повествования; г) жанров текста - изложения, письма и сочинения. Наименьшей единицей методической организации учебного материала в нашем исследовании является предложение.

Разработанная система упражнений и стратегий позволяет поэтапно формировать ПКК по построению письменного текста. Экспериментальная проверка разработанной методики показала ее эффективность для достижения студентами коммуникативно-творческого уровня по обучению ПР.

Перспективность настоящего исследования заключается в возможности использования полученных результатов для дальнейшей разработки вопросов обучения ПР на последующих этапах обучения в языковом вузе.

На продвинутых этапах должны рассматриваться уже не столько общие закономерности обучения ПР, сколько особенности построения конкретных функционально-значимых типов текста (например, таких как резюме, эссе), обучение написанию которых связано с более сложными функционально-семантическими типами текста - рассуждением и полемикой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тутатчикова, Ирина Николаевна, Москва

1. Аблам С.Б. Использование лингвистических кабинетов в обучении иностранному языку. - Минск: Высшэйая школа, 1983.-55 с.

2. Абрамова Л.А. Методика обучения письменному изложению на II курсе языкового вуза (на мат. англ. яз.): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1974.- 16 с.

3. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания иностранных языков). СПб: "Златоуст", 1999. -472 с.

4. Английский язык для гуманитарных специальностей педагогических вузов: Учеб. / С.В. Русанова, Н.З. Балицкая, Г.Е. Выборова и др. М.: Высш. шк., 1985.-336 с.

5. Антонова И.Б. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию: Дис. .канд. пед. наук. М., 1994. -220 с.

6. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Иностр. яз." 2-е изд. - М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

7. Бабенко А.П. Организация работы над некоторыми видами экспрессивной речи на старших ступенях языкового факультета (на материале английского языка). М., 1968. - 213 с.

8. Бедросова Г.Г. Обучение письму как одной из форм коммуникации (немецкий язык, языковой вуз): Дис. .канд. пед. наук. М., 1979. - 318 с.

9. Белехова JI.И. К вопросу о синтаксических процессах, действующих в сложном предложении и в тексте // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам / Сб. науч. статей. Киев, 1978. - С. 127-133.

10. Берлизон С.Б., Чапник Е.И., Алексеева Е.М. и др. Пособие по письменной практике (на английском языке): Учебное пособие для студентов факультетов и институтов иностранных языков. Л.: Просвещение, 1976. -112 с.

11. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

12. Блох М.Я. Проблема основной единицы текста // Коммуникативные единицы языка / Всесоюзная научная конференция. Тезисы докладов. М., 1984.-С. 19-23.

13. Васильева А.Н. О коммуникативно-функциональном методе анализа монологического текста-рассуждения в обучении иностранным языкам / Лингвистика текста и методика преподавания иностранных языков. -Киев, 1990.-С. 169-170.

14. Вейзе А.А. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранным языкам (на материале английского языка): Дис. .д-ра пед. наук. Минск, 1993. - 351 с.

15. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики): Дис. .канд. пед. наук. М., 1988.-207 с.

16. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык (Проект). 2 ред. - М., 1993.

17. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

18. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 499 с.

19. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

20. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка. М.: Учпедгиз, 1947.-224 с.

21. Демиденко Г.Ф. Методика обучения письменной речи на начальном этапе в языковом вузе (на материале французского языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Минск, 1973. - 16 с.

22. Дейк ван. Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

23. Дидактика Средней Школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учебное пособие по спецьсурсу для пединститутов / под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и дополн. -М.: Просвещение, 1982. 319 с.

24. Добрускина Э.М., Берзон В.Е. Синтаксические сверхфразовые связи и их инженерно-лингвистическое моделирование. Кишинев: Штинца, 1986. -168 с.

25. Долгина О.А. Обучение основам иноязычной письменной речи на I курсе языкового вуза (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1982. - 20 с.

26. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1991.-224 с.

27. Еналиева Т.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на первом курсе языкового вуза (английский язык): Дис. .канд. пед. наук. М., 1979. - 193 с.

28. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащегося. Известия АПН РСФСР, вып. 7. - М., 1956.

29. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

30. Заева J1.K. Обучение письменному реферированию общественно-политических текстов на старших курсах языкового вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1977. 16 с.

31. Зайдман И.Н. Содержание и методическое обучение сочинению-рассуждению в 4 классе: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

32. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1981.-48 с.

33. Захаренкова М.И. Обучение сочинению-рассуждению студентов 3 курса языкового вуза: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1975. - 23 с.

34. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

35. Зимняя И.А. Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики / Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка. М., 1987. - 128 с.

36. Иванова A.M. Обучение письменной речи на французском языке: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 127 с.

37. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Рус. язык за рубежом. М., 1990. - №4. - С. 54-60.

38. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления и обучение иностранному языку // Сб.: Актуальные проблемы психологии речи и психология обучения языку /Под. ред. Леонтьева А.А., Рябовой Т.В. М.: МГУ, 1970.- 166 с.

39. Казарицкая Т.А. Проблемы содержания обучения письму в языковом вузе // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. (Тр. / МГПУ. вып. 370). М., 1991. - С. 63-74.

40. Калинина Э.П. Обучение описанию и его сочетанию с другими речевыми формами на 1 курсе языкового вуза (на материале немецкого языка): Ав-тореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1979. 16 с.

41. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

42. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. - 151 с.

43. Каплич Л.В. Начало обучения преподавания письменной речи в лингвистическом вузе: Дис. .канд. пед. наук. М., 1996. - 235 с.

44. Климентьев Д.Д. Методические основы автономного компьютерного обучения взрослых чтению на английском языке (начальный этап): Ав-тореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1999. 16 с.

45. Клычникова З.И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

46. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке: Дис. .канд. пед. наук. М., 1975. - 242 с.

47. Краснянская И.А. Изложение и сочинение как упражнения по развитию навыков письменной речи на иностранном языке // Иностр. яз. в высшей школе. -М, 1980.-Вып. 15.-С. 96-101.

48. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды текста и дискурса // Материалы научной конференции "Категоризация мира: пространство и время". -М.: Диалог-МГУ, 1997.-С. 15-25.

49. Кузнецова JI.M. Формирование у иностранных учащихся умений конспектирования печатных общественно-политических текстов: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1980. - 23 с.

50. Кузьмина Л.Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: Дис. . .канд. пед. наук. М., 1998.- 198 с.

51. Кузьмина Л.Г., Сафонова В.В. Типология социокультурных ошибок в англоязычной письменной речи русских обучаемых // ИЯШ. 1998. -№5-№6.

52. Кулюткин Ю.Н. Личность. Внутренний мир и саморегуляция. -С-Петербург, 1996. С. 48.

53. Лагвешкина Г.В. Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка в области письменной речи: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1989.-22 с.

54. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая школа, 1986. 144 с.

55. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

56. Леонтьев А.А. Психологические единицы порождения речевых высказываний. М.: Наука, 1981. - 307 с.

57. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1969. - 584 с.

58. Линов P.M. Психологические особенности письменной речи: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1956. - 17 с.

59. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи: Авто-реф. дис. .канд. филол. наук. Одесса, 1969. - 43 с.

60. Лукошкина Н.Л. Методические принципы создания профессионально ориентированных автономных обучающих компьютерных курсов для взрослых по чтению на иностранном языке (на примере французского языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 2000. — 18 с.

61. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР. - Т. 1. -1959.-С. 516-578.

62. Ляховицкий М.В. Применение звукозаписи в обучении иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1979. - 133 с.

63. Макарова Е.Л. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык): Дис. . .канд. пед. наук. М., 1994. - 311 с.

64. Медведева Т.В. Обучение письменной речи на немецком языке учащихся IV классов школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1965. 189 с.

65. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.А. Королевой М.: Рус. яз., 1977. - 112с.

66. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. М.: Высш. шк., 1982. - 373 с.

67. Методика. (Заочный курс повышения квалификации филологов-русистов) / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Рус. яз., 1988. - 125 с.

68. Методика преподавания русского языка как иностранного (для зарубежных филологов-русистов) / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Рус. яз., 1990. -153 с.

69. Мильруд Р.П., Носонович Е.В. Параметры аутентичного учебного текста // ИЯШ. 1991. - №1. - С. 21-25.

70. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // ИЯШ, 1997. № 4. - С. 17-22.

71. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

72. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. - 144 с.

73. Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. М., 1998. - 38 с.

74. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. - 183 с.

75. Мусницкая Е.В. Обучение письму. (Текст лекций по курсу "Методика преподавания иностранных языков"). М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1983.-58 с.

76. Мучник Б.С. Результаты исследования психологических механизмов письменной коммуникации // Вопросы психологии. — М.: Педагогика, 1980.-№ 2.-С. 74-83.

77. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская и др. Минск: Вышэйшая школа, 1996.-522 с.

78. Ожегов С.И. Словарь русского языка. / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1987.-С. 604.

79. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М.: Русск. яз., 1989. - 276 с.

80. Петренко Н.М. Методика обучения средствам выражения коммуникативного задания высказывания в иноязычной письменной речи (английский язык в языковом вузе): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1977. - 28 с.

81. Печка X. Решение коммуникативных задач и понятие "тема" / Лингвистика текста и обучение иностранному языку / Отв. ред. Киев, 1978. - С. 186-193.

82. Позняк Г.В. Структура и функции образца в творческом письме и процесс его освоения обучающимися // Обучение видам иноязычной речевой деятельности в школе и вузе / Сб. науч. статей: Минский гос. пед. ин-т иностранных языков. Минск, 1983.-С. 149-156.

83. Полат Е.С. Теоретические основы иностранного языка в общеобразовательной школе: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1988. - 382 с.

84. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е., Господарик Ю.П., Ланин Б.А., Бухаркина М.Ю., Куклина Т.В. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.С. Полат. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 272 с.

85. Похмелкина Р.И. Обучение письменной речи студентов 1 курса язык, вуза: Дис. .канд. пед. наук. М., 1993. - 190 с.

86. Практический курс английского языка: 1 курс: Учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. "Иностр. яз." / Л.И. Селянина, К.П. Гинтовт, М.А. Соколова и др.; Под ред. В.Д. Аракина. 4 изд., испр. - М.: Владос, 1997. -535 с.

87. Практический курс английского языка: 1 курс: Учеб. для пед. вузов по спец. " Иностр. Яз."/ Под. ред. В.Д. Аракина. 5-е изд., перераб. и доп. -М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 520 с.

88. Программа 12 -й школы. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева. М., РАО, 1999.

89. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

90. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.- 147 с.

91. Сафонова В.В. Письмо на английском языке: Пособие для учащихся к учебнику английского языка для X-XI классов школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1995. -96 с.

92. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

93. Сафонова В.В., Соловова Е.Н., Кавнатская Е.В., Кузьмина Л.Г. Английский язык. Учебное пособие для X-XI классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2 ч. Часть 2. М.: Просвещение, 1997. -320 с.

94. Сафонова В.В., Соловова Е.Н. Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для X-XI классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2 ч. Часть 2. М.: Просвещение, 1997. - 112 с.

95. Сафонова В.В., Твердохлебова И.П. Пособие по культуроведению к учебнику английского языка для X-XI классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2 ч. Часть 2. М.: Просвещение, 1998. -207 с.

96. Сафонова В.В., Твердохлебова И.П. Аудиокурс к учебно-методическому комплекту для 10-11 классов школ с углубленным изучением английского языка-М.: "Твик-лирик", Просвещение, 1998.

97. ЮЗ.Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. -М.: Наука, 1969.- 135 с.

98. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке новой модели педагогической деятельности // Педагогический лицей: становление будущего учителя. Волгоград, 1994. - С. 3-12.

99. Серова Т.С., Зайцева Л.В., Шишкина Л.П. Система упражнений профессионально-ориентированного взаимосвязанного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности / Учебное пособие. Пермь, 1990. - 130 с.

100. Соколова И. А. Обучение письменной научной речи студентов-иностранцев II-III курсов гуманитарных нефилологических факультетовподготовка к написанию курсовой работы): Автореф. дис. .канд. пед. наук.-Д., 1988.- 16 с.

101. Солдатова Н.В. Лингвистические основы тестирования письменной речи (на материале экзаменационных сочинений): Автореф. дис. .канд. фи-лол. наук. -М., 1997. 16 с.

102. Соломоник А. Язык как знаковая система. М.: Наука, 1992. - 223 с.

103. Справочник для поступающих в высшие учебные заведения Российской Федерации в 1996 году / Авт.-сост. Г.В. Арсеньев, П.Г. Буга. Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Высш. шк., 1996. - 298 с.

104. Справочник для поступающих в высшие учебные заведения Российской Федерации в 2000 году / Авт.-сост. Г.В. Арсеньев, A.M. Водянский, Г.К. Шестаков. Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Высш. шк., 2000. - 517 с.

105. Ш.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

106. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

107. З.Филатов С.Г. Грамматическая стилистика в обучении студентов лингвистического вуза продуктивной письменной речи: Дис. .канд. пед. наук.-М., 1996.- 146 с.

108. Фоменко Т.М. Методика создания и использования комплекса средств обучения чтению на французском языке на начальном этапе средней школы (5 класс): Дис. .канд. пед. наук. М., 1991. - 182 с.

109. Фридман Л.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста: Автореф. дис. . .д-ра филол. наук. Ленинград, 1979. - 52 с.

110. Чиркова Н.В. Совершенствование умений письменной речи студентов старшей ступени обучения в языковом вузе (на материале английского языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1980. -23 с.

111. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 249 с.

112. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: Учебное пособие. Л., ЛГПУ, 1985. - 56 с.

113. Шубин Н.А. Творческие сочинения в старших классах как средство развития мышления и речи учащихся: Дис. .канд. пед. наук. М., 1966. 178 с.

114. Ященко К.П. Обучение сочинению на II курсе языкового вуза (французский язык): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1981. - 16 с.

115. Brown Н. Teaching Foreign Language Skills. Chicago: University of Chicago Press, 1987. - 87 p.

116. Byrne D. Teaching Writing Skills. London: Longman, 1993.

117. Connor V. Contrastive Rhetoric: Cross-cultured aspects of second-language writing. Cambridge: CUP, 1996. - 92 p.

118. Dijk T.A. van. Some aspects of texts grammars. A study in theoretical linguistics and poetics. The Hague-Paris: Marton, 1972. - 375 p.

119. Grabe W. and Kaplan R.B. Theory and Practice of Writing: An applied linguistic perspective. London and New York: Longman, 1996. - 132 p.

120. Halliday M.A.K. and Hasan R. Cohesion in English. London: Longman, 1976. -75 p.

121. Halliday M.A.K. Spoken and Written Language. Oxford: OUP, 1990. - 105 P

122. Hedge T. Writing. Oxford: OUP, 1992. - 56 p.

123. Heyd G. Aufbauwissen fur den Fremdsprachunterricht. Tubingen: Narr, 1997.-S. 218.

124. Higgins D. A Non-Directive Use of Computer in the F.-L. Learning. Oxford, 1985, Vol. 39.-P. 167-173.

125. Hirsch E.D. The Philosophy of Composition. Chicago and London: The University of Chicago Press, 1977. - 200 p.132.1zenberg H. Teaching Language as communication. Oxford, OUP, 1978. -155 p.

126. Kocnig M. The writer's Process and the Essay's Structure (Structuring the Essay). London: Longman, 1993. - P. 52-53.

127. Kramsch C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: OUP, 1993. -75 p.

128. Levy M. Computer Assisted Language Level. - Oxford: OUP, 1997. - 98 p.

129. Moirand S. Enseigner a Communiquer en Langue Etrangere. Paris: Hachette, 1982.- 188 p.

130. Quirk, Greenbaum, Leech and Svartic. Developing Paragraph Organisation Skills at the College Level/ Cambridge: CUP, 1985. -95 p.

131. Raimes A. Techniques in Teaching Writing. Oxford: OUP, 1983. - 67 p.

132. Reid J.M., Lindstrom M. The Process of Paragraph Writing. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1985. - 354 p.

133. Silva T. Second Language Composition Instruction: Development issues and directions in ESL // Second Language Writing Research insights for the classroom /Ed. by Barbare Kroll. Cambridge: CUP, 1993. - P. 11-23.

134. Smalley R.L., Ruetten M.K. Refining Composition Skills: Rhetoric and Grammar for ESL Students. New Orleans: Heinle and Heinle Publishers, 1990.-498 p.

135. Van Ek J.A. Council of Europe. Objectives for Foreign Language Learning. Volume I: Scope for Modern Languages. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.-87 p.

136. White R.V. Teaching Written English. London etc.: Allen and Unwin, 1980.- 112 p.

137. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: OUP, 1990.-273 p.

138. Zamel V. Recent Research on Writing Pedagogy. TESOL Quarterly, Vol.21, №4,1987.-Pp. 697-715.