автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каплич, Лариса Викторовна, 1996 год

Введение.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ПРОДУКТИВНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

1. Коммуникативно-функциональный подход к обучению продуктивной письменной речи. Формирование коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи /социопсихолингвистические аспекты/.

2. Роль дискурсивной компетенции в формировании письменной речевой компетенции.:.;.

3. Цели и задачи начального этапа обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе.^.

Вывод ы.

Глава И. МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ПРОДУКТИВНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

1. Содержание обучения продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения в лингвистическом вузе.

1.1. Содержание процесса формирования письменной речевой компетенции на начальном этапе обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе.

1.2. Отбор материала.

2. Модель методической системы обучения на начальном этапе формирования письменной речевой компетенции в лингвистическом вузе.

2.1. Лингводидактическая модель формирования коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения в лингвистичском вузе.

2.2. Организация учебного процесса.

Вывод ы.

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ПРОДУКТИВНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В

ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ.

1. Методы исследования.

2. Уровни письменной речевой компетенции на начальном этапе обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе.

3. Описание опытного обучения.г.

3.1. Предэкспериментальный срез.;.

3.2. Опытное обучение.

3.2.1. Краткая характеристика структуры и содержания курса.;.

3.2.2. Система упражнений.

3.3. Послеэкспериментальный срез.

Вывод ы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе"

Высшая школа призвана обеспечить подготовку специалистов, сочетающих профессиональную компетентность, и высокую культуру [Программа, 1990]. Не вызывает сомнений тот факт, что также как важнейшим компонентом культуры всего человечества является его письменная культура, так и одним из важнейших компонентов культуры и, следовательно, образования человека является его способность выражать свои мысли на письме.

Действительно, значение письма для развития человеческого общества трудно переоценить. Многие исследователи придают ему решающее значение в развитии цивилизации, считая, что с изобретением письма человечество вышло на новую ступень информационной зрелости, напрямую связанной с умственной зрелостью человека [см., напр., Амирова Т.А., 1985; Выготский JI.C., 1960; Соломоник А., 1992]. Письменная форма общения привела к новым схемам мышления, возможности которого в дописьменной культуре были ограничены. Устная речь стала передаваться во времени- и пространстве от одних поколений ^ другим. Благодаря письму возникла наука, так как появилась возможность длительного последовательного изложения на письме [Соломоник А., 1992].

С развитием общества письмо становилось важнейшей интегративной частью культуры, неотъемлемым компонентом образования.

Совершенно очевидно, что и сегодня, несмотря на появление новых систем записи и способов кодирования и хранения информации, письмо не утратило своего значения, так как первоначально информация, как правило, бывает представлена в виде текста, написанного грамотным человеком [Казарицкая Т.А., 1991].

Сегодня специалисты в области письма делают следующие выводы о значении письменной формы коммуникации:

1. Письменные тексты продолжают выполнять важнейшие функции получения и передачи информации;

2. В сохранении и развитии традиций письма заключается общественная потребность, и поэтому люди, профессионально связанные с языком, должны владеть умениями выражать мысль в письменной форме, а также способами формирования этих умений у других, "чтобы в обществе не накапливался дефицит грамотности" [Казарицкая Т.А., 1991, с.63].

3. Обучение письму должно занимать соответствующее место в системе подготовки студентов лингвистического вуза.

Согласно программе практического курса иностранного языка для факультетов и институтов иностранных языков "практическая цель курса конкретизируется в требованиях к речевым умениям говорения, чтения, аудирования и письма, овладение которыми предусмотрено к концу обучения" [Программа, 1990, с.2]. Достижение этой цели предполагает владение продуктивной письменной речью официального и нейтрального характера в пределах изученного языкового материала [Там же]. Это даёт основание считать-овладение продуктивной . письменной речью одной из полноправных целей обучения.

Вместе с тем, как показывает практика, уровень владения продуктивной письменной речью значительно уступает уровню владения другими видами речевой деятельности. Об этом, в частности, свидетельствуют опросы выпускников, испытывающих большие трудности в области письма в своей профессиональной деятельности. Показательными в этом отношении являются и письменные работы студентов, в том числе старшекурсников. В своих работах студенты допускают следующие недочёты:

- плохо раскрывают тему;

- не умеют выделять главное в высказывании, формулировать основную мысль;

- не владеют разнообразными способами изложения и развития мысли;

- не умеют аргументировать свои мысли;

- плохо владеют средствами обеспечения внутритекстовой связности;

- не уделяют внимания структурному и логическому оформлению текста, например, не умеют членить текст на абзацы;

- не владеют умениями и навыками саморедактирования.

Наблюдения, опросы и результаты письменных работ позволяют сделать вывод о неполном соответствии практически используемого курса обучения иностранному языку конечным требованиям программы. Таким образом, существует противоречие между требованиями программы обучения, с одной стороны, и отсутствием соответствующей подготовки студентов, с другой.

Думается, что в основе этого противоречия - неверное представление о том, что цель обучения письму может реализовываться спонтанно, в процессе достижения других целей обучения, например, в рамках обучения говорению.

В противовес этому, достаточно укоренившемуся среди преподавателей, мнению некоторые методисты, говоря о неправомерности игнорирования продуктивной письменной речи в преподавании иностранного языка, указывают на ряд особенностей, которые свидетельствуют о сложном характере письма как вида речевой деятельности.

В трудах отечественных и зарубежных психологов, лингвистов и методистов письменная речь выступает как особая знаковая система, сложная-аналитико-синтетическая деятельность, наиболее важная - . в процессе закрепления и передачи знаний, мощное орудие мышления, играющее большую роль в умственном развитии человека [Амирова Т.А., 1985; Вахек А.К., 1967; Выготский J1.C., 1956; Жинкин Н.И., 1956; Клычникова З.Й., 1975;^Лазаренко К.А., 1975; Линов P.M., 1956; 1975; Лурия А.Р., 1959; ЛЯудис.В.Я., Негурэ И.П., 1994; Мучник Б.С., 1980; Синица И.Е., 1968; Hirsch E.D.,1977 и др.]. Спецификой этого вида речевой деятельности, основным отличием от устной речи является опосредованная связь между участниками коммуникации, отсутствие определенного ситуационного контекста (".the absence. of a definite situational context". [Hirsch E.D., 1977, p.21] ). Эти условия осуществления j письменной речевой деятельности предопределяют её особый характер.

Так, в работах указывается на продуманность, логичность, связность [Рубинштейн С.Л., 1940], развёрнутость, контекстность, синсемантичность [Лурия А.Р., 1959], детальность и полноту (подробность и эксплицитность) письменного изложения мыслей [см., напр., Колкер Я.М., 1975; Мусницкая Е.В., 1983]. Опосредованность письменной коммуникации обусловливает прерывистость, дистантность письменной речи, а также её преднамеренность, произвольность и, как следствие, осознанность [Мусницкая Е.В., 1983].

Признается большое влияние письма на структуру нашего мышления, подчеркивается дисциплинирующее значение письма, так как в процессе изложения мысль может критически пересматриваться благодаря нелимитированности процесса письма: "Записывая новые мысли, воззрения и идеи, излагая их в определённой последовательности на письме, мы одновременно дисциплинируем свой ум и приучаем его к систематической работе. Многократно возвращаясь к написанному и исправляя прежние варианты, мы также исправляем прежний ход мыслей на новый и более эффективный. Нет сомнений, что навыки работы за письменным столом формируют наше сознание в определённом плане и влияют на наше мировоззрение в целом" [Соломоник А., 1992, с. 198].

Таким образом, письмо можно считать средством ясно мыслить, рационально излагать свои мысли, критически рассуждать: "Слова на бумаге лучше обнаруживают свою несостоятельность, чем в устной речи. Неправильный выбор слов, осложнённые предложения, неудачные выражения в письменном тексте легко обнаруживаются и требуют исправления [Колкер Я.М., 1975, с.38]. С другой стороны, "так как ПВМ1 реже используется в "жизни, чем другие виды коммуникации, необходим большой учебный опыт и способность критически рассуждать, чтобы приобрести достаточные навыки" [Там же, с.38].

Обращает на себя внимание продуктивно-рецептивный характер письма. Письмо представляет собой одновременно и продуктивный, и рецептивный процесс, так как пишущий должен постоянно осознавать себя в роли читающего, интерпретирующего написанное [Лапидус Б.А.,1986]. Такие свойства письменной речи, как неспонтанность и замедленность темпов дают неограниченные возможности для самокоррекции [Колкер Я.М., 1975]. Необходимость последней вызвана повышенным требованием к точности изложения мысли на письме.

Следует отметить, что в письменной речи задействован сложный механизм внутренней речи - речи для себя,- играющей важную роль при переходе от общего замысла к развёрнутому высказыванию [Выготский Л.С., 1956; Гальперин П.Я., 1957; Лурия А.Р., 1959]. Психические механизмы внутреннего проговаривания, а также различных видов памяти во многом обусловливают существование перечисленных выше характеристик письменной речи.

1 Письменное выражение мыслей.

В психологии и психолингвистике рассматриваются также такие механизмы письменной речи, как отбор слов, упреждение и критика текста [напр., Жинкин Н.И., 1956; 1958]. Основным механизмом при составлении письменного текста считается его упреждение - наличие у автора представления о том, что будет написано, ещё до момента написания [Мусницкая Е.В., 1983]. Являясь видом речевой деятельности, письмо обладает общедеятельностными характеристиками, а именно, как и любая деятельность, представляет собой сложную структуру, состоящую из этапов ориентировки, планирования, реализации и контроля за осуществлением деятельности [напр., Бердичевский АЛ., 1989; Мучник Б.С., 1980]. На этапах ориентировки и планирования осуществляется не просто упреждение того, что будет написано, но и формируется представление о том, как это будет происходить на этапе реализации письменной речевой деятельности. Очевидно, что этап планирования должен быть отражен и в процессе обучения. Это значит, что в обучении необходимо представить стадию, предшествующую созданию письменного текста.

Как видно, не может и не должно иметь место спонтанное самообучение продуктивной письменной речи в рамках процесса формирования умений и навыков говорения: "Овладение устной речью плюс техника письма ещё не дают владения письменной речью. Она и предполагает и даёт больше. Это искусство, которому нужно учиться" [Рубинштейн C.JL, 1940, с.368].

Рассмотрение особенностей письменной формы коммуникации позволяет утверждать, что овладение этим видом речевой деятельности может стимулировать интерес к языку, способствовать повышению интеллектуального уровня развития обучаемых, воспитанию их общей речевой культуры, положительно влиять на качество других видов речевой деятельности. Так отмечается, что в области говорения это влияние заключается в "повышении аргументированности, смысловой и интонационной законченности высказывания", в области чтения - "в развитии умения ориентироваться в тексте, устанавливать логические отношения между его составляющими, выделять главное" [Лагвешкина Г.В., 1989, с. 15].

Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что обучение продуктивному письму должно стать одной из важнейших задач курса практики языка. Письмо, являясь сложным видом речевой деятельности, требует тщательной разработки методики обучения.

Однако, несмотря на то, что перед студентами ставится задача приобретения умения свободного общения на изучаемом языке как в устной, так и в письменной форме, до сих пор не существует системы обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе.

Очевидно, что такая система может быть разработана только на основе общей концепции обучения письму, отсутствие которой в современной вузовской методике приводит к неоднозначному пониманию задач обучения.

Методика обучения письму разрабатывалась в целом ряде исследований. Среди них - работы, посвящённые обоснованию последовательности обучения различным видам письменных произведений [Колкер Я.М., 1975], обучению написанию частного и делового письма [Бедросова Г.Г., 1979], конспекту и аннотации [Еналиева Т.М., 1979], рецензии [Лагвешкина Г.В., 1989] и др. Тем не менее, по мнению одного из авторов - Г.В. Лагвешкиной, - все эти исследования не складываются в логичную и стройную систему. Подходы настолько многообразны и разноплановы, что применение их в методике представляется сложным [1989]. Опыт наблюдения за проведением занятий по письменной практике на факультете гуманитарных и прикладных- наук МГЛУ показывает, что каждый преподаватель использует "свою методику", опирающуюся не на научные разработки, а, скорее, на практические пособия, изданные за рубежом и, естественно, не учитывающие специфики конкретного типа учебного заведения.

Главная причина неудач в практическом применении исследований видится в том, что большинство работ ограничиваются методическими рекомендациями в области обучения конкретным жанрам письменного текста, или типам письменного высказывания. Несмотря на то, что нацеленность на определённые типы текста придаёт этим работам привлекательную в методическом плане конкретность, в то же время это "ведёт к известной фрагментарности, не позволяющей рассматривать предлагаемые рекомендации в качестве основы для создания курса обучения письму" [Казарицкая Т.А., 1991, с.65]. Это, в свою очередь, не позволяет конкретизировать цели и задачи обучения по этапам обучения, что отражается в программных требованиях.

В частности, нет чёткого определения целей и задач начального этапа обучения письму в лингвистическом вузе. Работы, рассматривающие проблемы обучения письму на первом курсе языкового вуза, по-разному формулируют цели обучения.

Между тем основным критерием отбора речевого и языкового материала на начальном этапе обучения является критерий базовости. Данное исследование исходит прежде всего из того, что на этом этапе необходимо формировать базовые умения и навыки, владение которыми закладывает основу для дальнейшего обучения. Безусловно, в качестве базовых на начальном этапе, помимо навыков техники письма, должны выступать письменные речевые умения. Это утверждение может быть подкреплено следующими известными положениями методики:

- о соответствии задач на каждом этапе обучения по набору речевых умений конечным целям обучения [Теор. основы ., 1981];

- о необходимости развивать то или иное умение, если овладение этим умением способствует эффективности последующего обучения [напр., Скосоренко Е.Г.,1993];

- о параллельном и взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности [Теор. основы .,1981].

Как известно, ведущей целью обучения иностранным языкам в лингвистическом вузе является коммуникативная цель - достаточно свободное практическое владение языком как средством общения [Программа, 1990], то есть владение речевыми умениями в разных видах речевой деятельности. Следовательно, согласно вышеуказанным положениям, конечная цель курса письменной практики языка - овладение студентами продуктивной письменной речью - должна конкретизироваться в требованиях к письменным речевым умениям уже на начальном этапе обучения.

Общим и очень ценным для работ последних лет является как раз то, что их авторы предлагают формировать письменные речевые умения, начиная уже с первого курса обучения в вузе. Однако, как будет показано в первой главе, речевые умения, непосредственно связанные с написанием текстов профессионально значимых жанров, нельзя считать базовыми. Многие из этих умений специфичны для конкретного жанра. Кроме того, не являются базовыми и некоторые характеристики текста (например, краткость), которые в то же время могут играть большую роль при написании текстов конкретных жанров. Очевидно, качеством базовости могут обладать такие знания и речевые умения, от которых зависит написание разных типов текста. Другими словами, существуют умения создания текста, общие для написания текстов разных жанров. Овладение этими "универсальными" умениями облегчает формирование специфических умений и навыков. Следовательно, актуальной для лингвистического вуза является разработка начального практического курса обучения письму, в ходе которого обучаемые смогут овладеть умениями, связанными с общими закономерностями построения письменного речевого произведения. Этот курс должен быть разработан с учётом дальнейшего поэтапного обучения.

Актуальность данного исследования также обусловлена появлением новых запросов педагогической практики [Новиков A.M., 1994].

Современная методика обучения иностранным языкам основана на принципах коммуникативного обучения, целью которого является формирование у обучаемых слособности осуществлять иноязычное речевое общение, развитие умения' практического использования языка. В условиях преподавания иностранного языка в лингвистическом вузе последнее означает достижение коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности. В процессе формирования коммуникативной компетенции учащиеся должны знакомиться с основными коммуникативными функциями изучаемого языка и лингвистическими средствами, необходимыми для их выражения [см., напр., Воловик А.В., 1988].

В продуктивной письменной речи целью коммуникативного обучения должно быть достижение коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи, или письменной речевой компетенции, то есть способности осуществлять письменное речевое общение. В коммуникативном функционально-ориентированном - подходе к обучению продуктивной письменной речи, в отличие от традиционной ориентации на грамматику -синтаксис, построение предложений, - система языка рассматривается с точки зрения потребностей письменного общения. Языковые явления усваиваются как коммуникативно-значимые, то есть не только на основании структурных признаков, но также с учётом выполняемых ими функций в письменных речевых ситуациях [Вятютнев М.Н., 1975; Воловик А.В., 1988]. Включаясь в процесс композиции текста, который является более сложным, чем простое соединение предложений, обучаемый должен овладевать дискурсивными процессами, задействованными в создании целостной организации письменного высказывания [Carpenter С., Hunter J., 1981 и др.].

Итак, актуальность темы диссертации определяется следующими факторами:

1) объективной потребностью в адекватном владении умениями и навыками письменной речи на иностранном языке выпускниками лингвистических вузов;

2) недостаточностью достигаемого выпускниками уровня знаний, умений и навыков в рассматриваемом виде речевой деятельности;

3) неполным соответствием существующих Теоретических разработок практическим целям и возможностям обучения;

4) требованиями коммуникативно-функционального подхода к обучению иностранному языку.

Принимая во внимание вышесказанное и исходя из интересов эффективности обучения письменной речи (в том числе и в плане конкретизации задач обучения), в данной работе выдвигается гипотеза о том, что уже на начальном этапе обучения продуктивной письменнбй речи необходимо формировать базовые письменные речевые умения, лежащие в основе письменной речевой компетенции и определяющие успешность овладения функционально-жанровым разнообразием письменных текстов на последующих этапах обучения. Начало работы над продуктивной письменной речью может быть связано с обучением общим закономерностям создания письменного речевого произведения, которые являются значимыми с точки зрения методики обучения письму.

Объектом настоящего исследования является обучение основам иноязычной продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования письменной речевой компетенции на начальном этапе обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе.

Целью работы является создание научно-обоснованной методики начального этапа формирования письменной речевой компетенции в лингвистическом вузе.

Поставленная цель конкретизируется следующими задачами исследования:

1) определить содержание понятия коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи;

2) выделить элементы коммуникативной компетенции, значимые для начала обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе;

3) построить модель формирования письменной речевой компетенции на начальном этапе обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе и разработать методику обучения.

Методологическими основами исследования являются: -концепция коммуникативного подхода в лингвистике (комуникативная лингвистика, лингвистика текста, дискурсивный анализ) и методике преподавания иностранных языков и являющаяся центральной для коммуникативного подхода теория коммуникативной компетенции; -психолингвистическая теория речевой коммуникации, в основе которой лежит теория речевой деятельности, в свою очередь опирающаяся на психологическую теорию деятельности.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: -проведение срезов для определения уровней владения первокурсниками письменной речью, а также для определения результатов опытного обучения; - изучение и обобщение имеющегося педагогического опыта с целью определения предпосылок для дальнейшей работы в исследуемой области; -анализ научной литературы с целью теоретического обоснования исследования и определения перспективных линий для его проведения; -опросы и анкетирование студентов для выявления мнений по ряду конкретных вопросов и уточнения задач обучения;

-наблюдение за организацией учебного процесса и деятельностью обучаемых во время пробного и опытного обучения; -опытное обучение.

Поставленные задачи определяют структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

1. Разработанная методика была апробирована в ходе пробного обучения на факультете повышения квалификации переводчиков и опытного обучения на факультете гуманитарных и прикладных наук МГЛУ.

Результаты опытного обучения подтвердили эффективность предлагаемой методики. Эти результаты были получены на следующих этапах опытного обучения:

1). На этапе доэкспериментального среза были сделаны выводы о низком уровне владения студентами продуктивной письменной речью;

2). На этапе опытного обучения проверялась эффективность приёмов обучения- системы упражнений - во время проведения аудиторных занятий, при анализе письменных работ, а также контрольных и проверочных работ.

Система упражнений характеризуется иерархической подчинённостью, фиксированностью взаимного расположения и порядка следования упражнений в соответствии с этапами дискурсивной стратегии, обучающей программы и структурной организации учебного процесса. В центре внимания - речевые упражнения, направленные на достижение дискурсивной компетенции, которая " в свою очередь тесно связана с предметной, социолингвистической и социокультурной компетенциями. Неречевые упражнения формируют прежде всего лингвистическую и металингвистическую компетенции. Это упраж/нения на языковую правильность и овладение теоретическим минимумом, предусмотренным содержанием обучения на данном этапе.

3). Результаты послеэкспериментального среза в рабочих группах оказались выше соответствующих показателей в контрольных группах, что дало основание убедиться в правильности концепции построения курса обучения письму.

2. В качестве показателей эффективности предлагаемой методики выступали уровни письменной речевой компетенции, или уровни владения продуктивной письменной речью, достигаемые в процессе апробируемого курса обучения.

При определении критериев уровня владения письменной речью акцент ставился на базовое свойство дискурса/ текста - целостность и её составляющие: смысловую, коммуникативную и структурную целостность. Эти свойства текста можно считать качественными критериями определения уровня владения письменной речью на начальном этапе обучения. Последний можно определить по количеству нарушений тех параметров, которые составляют данные критерии.

При оценке уровней письменной речевой компетенции также принимались во внимание уровни сформированное™ различных аспектов коммуникативной компетенции: лингвистического, предметного, социолингвистического, дискурсивного, социокультурного. Рассмотрение уровней владения письменной речью через призму достижения письменной речевой компетенции позволяет говорить о сформированности соответствующих знаний, умений и навыков. Таким образом, в характеристику уровня заложен перечень умений и соответствующие этим умениям качества письменного высказывания.

По характеру и по количеству нарушений указанных критериев, а также по степени сформированности соответствующих умений были выделены высший, оптимальный, необходимый и достаточный, минимально достаточный уровни. Согласно результатам послеэкспериментального среза большинство испытуемых достигли оптимального и необходимого и достаточного уровней.

Результаты опытного обучения позволили убедиться в том, что предлагаемая модель обучения и организация работы над продуктивной письменной речью являются эффективными: положительно влияют на внутреннюю мотивацию обучаемых, способствуют . формированию знаний, умений и навыков, определённых содержанием обучения продуктивной письменной речи на рассматриваемом этапе обучения, и, следовательно, создают благоприятные условия для дальнейшего обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации проанализированы проблемы, связанные с началом обучения продуктивному письму в лингвистическом вузе. Главная цель работы -создание эффективной методики начального этапа обучения иноязычной письменной речи - обусловлена объективной потребностью в адекватном владении письменными речевыми умениями и навыками, отражающими общие закономерности создания письменных текстов. Согласно выдвинутой гипотезе, владение этими умениями должно положительно влиять на последующее обучение написанию текстов конкретных профессионально значимых жанров. Результаты анализа теоретических исследований, а также существующих практических пособий по развитию навыков письменной речи показали недостаточную теоретическую и практическую разработанность данной проблемы. Отсутствие общей концепции формирования умений и навыков в письменной речевой деятельности уже на первом этапе обучения тормозит процесс дальнейших теоретических и практических разработок в этой области, затрудняет решение задач, связанных с построением целостного курса обучения продуктивной письменной речи и включением последнего в программу обучения в лингвистическом вузе.

Целью коммуникативного обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе должно быть достижение письменной речевой компетенции - способности осуществлять письменное речевое общение. Это означает, что следует не только изучать формальные языковые признаки письменного текста, но и обучать созданию письменного высказывания - текста - как единицы коммуникации. В содержание процесса формирования письменной речевой компетенции, помимо лингвистической компетенции, входят умения и навыки, связанные с овладением такими видами коммуникативной компетенции пишущего, как социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная и другие.

В современной методике обучение продуктивной письменной речи связано с обучением дискурсу. Дискурс не противопоставляется тексту, а является воплощением коммуникативного подхода к изучению текста, так как выдвигает на первый план социальное взаимодействие партнёров, обусловленность свойств текста экстралингвистическими факторами.

В письменном общении, где непосредственное взаимодействие участников коммуникации невозможно, коммуникативная компетенция представляет собой способность строить письменный дискурс. В связи с этим в составе письменной речевой компетенции выделяется дискурсивная компетенция, которую составляют дискурсивные умения построения и интерпретации текстов. Дискурсивные умения являются базовыми для достижения письменной речевой компетенции. Именно на дискурсивный компонент коммуникативный компетенции следует обратить внимание в начале обучения продуктивной письменной речи, так как здесь закладываются базовые умения и навыки. Согласно логике организации начального этапа обучения, на этом этапе необходимо обучать дискурсивным умениям, отражающим общие закономерности построения текстов.

Теоретическое и экспериментальное исследование процесса начала формирования письменной речевой компетенции позволило сделать следующие выводы:

- эффективность обучения продуктивной письменной речи достигается в результате коммуникативного подхода к обучению, главной целью которого является формирование письменной речевой компетенции;

- положительные результаты в достижении письменной речевой компетенции могут быть получены уже на первом курсе обучения в лингвистическом вузе в рамках начального этапа обучения письму;

- успешное формирование письменных речевых умений в начале обучения продуктивной письменной речи может быть достигнуто при соблюдении основного критерия, который характеризует, начальный этап обучения в вузе вообще и сопоставляемый с ним начальный этап обучения продуктивной письменной речи - критерия базовости по отношению к отбору речевых умений, языкового материала, текстов и тематики. В диссертации даётся обоснование базового характера следующих основных компонентов содержания: а) письменных дискурсивных умений, связанных с общими закономерностями построения письменного дискурса, и сопоставляемых с этими умениями основных характеристик дискурса/ текста - целостности и связности; б) функционально-семантических типов текста - описания и повествования; в) жанров текста - сочинения и частного письма; г) единицы связной письменной речи, значимой для обучения письменной речевой деятельности - абзаца.

Сделанные выводы подтверждаются результатами экспериментального обучения, согласно которым большинство обучаемых достигли высшего, оптимального и необходимого и достаточного уровней письменной речевой компетенции начального этапа обучения, или минимального уровня владения письменной речевой компетенцией в лингвистическом вузе.

Итоги исследования заключаются в следующем:

- определено содержание понятия "письменная речевая компетенция в лингвистическом вузе", выделены элементы коммуникативной компетенции, значимые для начала обучения продуктивной письменной речи в-лингвистическом вузе;

- обоснованы цели и задачи начального этапа формирования письменной речевой компетенции;

- обосновано содержание процесса формирования письменной речевой компетенции в начале обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе;

- произведён отбор материала;

- предложена лингводидактическая модель формирования письменной речевой компетенции в начале обучения продуктивной письменной речи;

- предложена совокупность методических приёмов, обеспечивающих достижение необходимого и достаточного уровня письменной речевой компетенции на начальном этапе обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе;

- разработан практический курс начала обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе, который был апробирован в ходе опытного обучения.

Перспективность настоящего исследования заключается в возможности его использования для дальнейшей разработки вопросов обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе.

Во-первых, наиболее актуальной задачей является создание практического пособия для первокурсников по обучению продуктивной письменной речи.

Во-вторых, актуальной видится разработка методики обучения продуктивной письменной речи на последующих этапах обучения в лингвистическом вузе. Главная задача видится в обеспечении преемственности между исследованиями.

На более продвинутых этапах должны рассматриваться уже не столько общие закономерности обучения письменной речи, сколько особенности построения конкретных функционально значимых типов текста (например, таких как официально-деловое письмо). Обучение написанию последних связано с более сложными функционально-семантическими ^типами текста -рассуждением и полемикой. Кроме того, на последующих этапах необходимо продолжать развивать речевые умения обеспечения важных качеств текста. Особое внимание следует уделить такому важному свойству текста, как-удобочитаемость. Ценными в этом отношении представляются последние исследования в области практической стилистики письма, посвященные обучению средствам устранения неудобочитаемости текста [ см., (напр., Филатов С. Г., 1996].

Существует ряд проблем, решение которых не вошло в рамки данного исследования, но является весьма перспективным и важным для обучения продуктивной письменной речи в целом.

Одной из таких проблем является рассмотрение особенностей "компьютерного" письма, то есть создания текстов на компьютере. Последнее, безусловно, имеет свою специфику и весьма актуально в современном мире. Компьютерная грамотность постепенно становится обязательным условием профессиональной подготовки специалистов различного профиля. Печатный текст вытесняет текст рукописный. В языкознании уже сейчас предсказывается появление новой парадигмы, следующей за коммуникативной, видеовербальной парадигмы, так как в вербальное пространство всё больше и больше вторгаются изображения. Последнее необходимо учитывать при обучении письму, так как построение текста при помощи компьютера предоставляет широкие возможности.

Специалисты в области компьютерного знания отмечают, что основными условиями ликвидации компьютерной неграмотности специалистов в гуманитарных областях являются получение базовых знаний о компьютере и возможностях его применения, а также развитие особого операционного мышления, позволяющего формулировать, планировать и эксплицировать лингвистические и логические задачи [Беляева Л.Н., 1986]. Разумеется, для реализации этих условий необходимо иметь доступ к- ЭВМ, а также возможность получения соответствующих знаний на специальных курсах, которые необходимо ввести в программу обучения по иностранным языкам. Компьютеризация в лингвистике направлена в основном на решение исследовательских и чисто лингвистических задач, например, таких как изучение комбинаторики лексических единиц и решение проблем перевода [1986]. Это задачи более высокого уровня. В данной работе идёт речь только о применении компьютерных знаний для составления и редактирования текстов.

В качестве преимуществ компьютера отмечаются следующие:

- преимущества графического изображения перед рукописным как для восприятия собственного текста пишущим, так и "чужого" текста читающим. Последнее значительно упрощает работу преподавателя и в целом взаимодействие обучающих и обучаемых.

Компьютерная графика имеет более широкие возможности выделения значимой информации, чем рукописный текст, что также облегчает восприятие текста. Человек, создающий текст на компьютере, видит часть текста, ограниченную размерами экрана, по объёму приблизительно равную абзацу. Наличие определённого формата несомненно удобно при составлении текстов небольшого объёма, например текстов официально-делового жанра.

Графическими свойствами дисплея являются также расцвечивание текстов, наглядная визуализация объектов работы и другие [Микропроцессорные средства., 1984, №3].

- преимущества, связанные с возможностью сохранения текстов, нескольких вариантов текста, что облегчает их редактирование.

- преимущества в редактировании текстов. Редактирование текстов - одно из основных применений компьютера. Компьютерный редактор обеспечивает удобные средства просмотра и модификации информации, возможность вставлять, удалять, менять местами буквы, строки и целые фрагменты текста, возможности форматирования текста [см., напр., 1984, №4; Piper А., 1987; Reid J., 1993].

Указанные преимущества работы на компьютере очевидны и могут быть использованы уже на начальном этапе обучения продуктивной письменной речи. Что касается непосредственно процесса построения текста в начале обучения, дискурсивной стратегии построения дискурса/текста, очевидно, что именно последние необходимо прежде всего включать в письменную речевую компетенцию человека, так как они связаны с мыслительными процессами, происходящими в рамках речевой деятельности человека. Необходимо иметь в виду, что как бы ни совершенствовались технические способы кодирования и хранения сообщений, первоначально информация должна быть представлена в виде текста, который является продуктом речемыслительной деятельности человека и, следовательно, может быть составлен только человеком. Безусловно, на более продвинутых этапах можно использовать определённые возможности компьютера в компонировании текстов. Так, в некоторых программах существует так называемая "метафора письменного стола", когда поверхность экрана имитирует поверхность стола с расположенными на нём бумагами, например, документами. С помощью курсора можно двигать эти документы на экране, редактировать, компонировать текст [Микропроцессорные средства, 1984, №2].

Интерес также представляет проблема индивидуализации при обучении продуктивной письменной речи. В исследованиях по обучению устной речи эта проблема получила определённое рассмотрение [Николаева С.Ю., 1975]. Думается, что при обучении письму необходимость индивидуального подхода чувствуется гораздо острее прежде всего потому, что уровень владения этим видом речевой деятельности у абитуриентов не такой "ровный" как уровень владения устной речью. Иногда он достигает масштабов неграмотности. С другой стороны, при обучении письму существует больше возможностей для индивидуального подхода, так как преподаватель регулярно и тщательно работает с каждым текстом и делает индивидуальные замечания. С привлечением данных психологии эта проблема могла бы решаться более успешно.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каплич, Лариса Викторовна, Москва

1. Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка.- М.: Наука, 1985.- 286 с.

2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

3. Аршавская Е.А. Экстралингвистические детерминанты формирования коммуникативной способности: Автореф. дис. канд. филол. наук.- М., 1983.-21с.

4. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку.- Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987.- 152 с.

5. Балинская. В.И. Орфография современного английского языка.- М.: Высшая школа, 1967.- 327 с.

6. Бедросова Г. Г. Обучение письму как одной из форм коммуникации (немецкий язык, языковой вуз): Дис. .канд. пед. наук.- М., 1979.- 318 с.

7. Белецкая И.П. Об одном методе изучения структуры связного текста (на материале славянских языков): Автореферат дис. .канд. филол. наук.- М., 1966,- 33 с.

8. Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы,- М.: Международные отношения, 1980.- 320 с.

9. Беляева JI.H. Применение ЭВМ в исследованиях и лингводидактике. Учебное пособие к спецкурсу.- Л.: Ленигр. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1986.-82с.

10. Бенвенист Э. Общая лингвистика,- М.: Прогресс, 1974. 447 с.

11. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе,- М.: Высшая школа, 1989.- 101 с.

12. Берзон В.Е. Исследование связности текста при разработке автоматических методов его свёртывания: Автореф. дис. . канд. филол. наук.-Ленинград, 1972.- 27 с.

13. Борботько В.П. Использование естественного членения дискурса при его анализе // Аспекты изучения текста.- М.: Ун-т Дружбы народов, 1981.- С. 19-24.

14. Бородулина М.К., Карлин A.JI., Лурье А.С., Минина Н.М. Обучение иностранным языкам как специальности (немецкий язык).- М.: Высшая школа, 1975.- 264 с.

15. Вахек Й. К проблеме письменного языка // Пражский лингвистический кружок.- М.: Прогресс, 1967,- С. 524- 534.

16. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1988.- 207с.

17. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык.- М.: Ин-т общеобразовательной школы РАО, 1993.- 59 с.

18. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 519 с!

19. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М.: Изд-во АПН РСФСР, I960,- 499 с.

20. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике // Иностранные языки в школе.- 1975.- №6.- С. 55-64.

21. Гальперин И.Р. Членимость текста // Вопросы романо-германской филологии. М., 1978,- С. 26 - 36. (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 125).

22. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи: Доклады АПН РСФСР.-1957,- №4.- С. 55- 60.

23. Гез Н.И. Роль ситуативности в формировании речевой компетенции //

24. Уровни речевой компетенции (методический аспект). М., 1983.- С. 6-22. (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 222).

25. Гиндин С.И. Внутренняя организация текста. Элементы теории и семантический анализ: Автореф. дис. . канд. филол. наук.- М., 1972.- 23с.

26. Гиндин С.И. Что такое текст и лингвистика текста // Аспекты изучения текста.- М.: Ун-т Дружбы народов, 1981.- С. 25-32.

27. Гинзбург E.J1., Пробст М.А. Контекст и текст // Аспекты изучения текста.- М.: Ун-т Дружбы народов, 1981.- С. 32-40.

28. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи,- М.: Междунар. отношения, 1993.- 280 с.

29. Греймас А.Ж., Курте Ж. Семиотика. Объяснительный словарь теории языка // Семиотика,- М.: Радуга, 1983,- С. 483-550.

30. Дейк Т.А., ван. Язык. Познание. Коммуникация.- М.: Прогресс, 1989.312 с.

31. Демиденко Г.Ф. Методика обучения письменной речи на начальном этапе в языковом вузе (французский язык): Дис. . канд пед. наук.- Киев, 1973.201 с.

32. Диалектика обучения иностранным языкам (формирование коммуникативной и профессиональной компетенции).- М., 1988.- 135 с. (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 304).

33. Добрускина Э.М., Берзон В.Е. Синтаксические сверхфразовые связи и их инженерно-лингвистическое моделирование.- Кишинёв: Штиинца, 1986.- 168 с.

34. Долгина О.А. Обучение основам иноязычной письменной речи на первом курсе языкового педагогического вуза (на материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук.- Л., 1982.- 207 с.

35. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология.- М.: Высшая школа, 1980.224 с.

36. Дридзе Т.М. Социально-психологические аспекты порождения и интерпретации текстов в деятельности речевого общения // Аспекты изучения текста.- М.: Ун-т Дружбы народов, 1981.- С. 129-136.

37. Еналиева Т.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на I курсе языкового вуза (английский язык): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1979. 393 с.

38. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-IV классов. Изв. АПН РСФСР. - Вып.78. - М., 1956.- С. 141 - 250.

39. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

40. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982.- 159с.

41. Зарубина Н.Д. Сверхфразовое единство как лингвистическая единица (некоторые особенности структурной организации и употребления в языке газеты): Автореф. дис. . канд. филол. наук.- М., 1973.- 21 с.

42. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи.- М.: Русский язык, 1977.- 48с.

43. Зимняя И.А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста // Психологические механизмы порождения и восприятия текста,- М.: МГПИИЯ, 1985,- С.3-9 (Тр./ МГПИИЯ им М. Тореза; вып. 243).

44. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Русский язык, 1989.- 219 с.

45. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом.- 1990.- №4.- С. 54 60.

46. Изенберг X. О предмете лингвистической теории текста // Новое в зарубежной лигвистике.- М.: Прогресс, 1978. Вып. 8.- С. 43-56.

47. Казарицкая Т.А. Проблемы содержания обучения письму в языковом вузе // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М., 1991. - С. 63-74. (Тр./ МГЛУ; вып.370).

48. Каменская О.Л. Компоненты семантической структуры текста: Автореф. дис. . д-ра филол. наук.- М., 1986.- 49 с.

49. Каменская О.Л. Текст и коммуникация.- М.: Высшая школа, 1990. -151 с.

50. Керн Н.М. Методика работы над формальными средствами межфразовой связи в обучении чтению оригинальной литературы по специальности (английский язык, неязыковой вуз): Дис. . канд пед. наук.- М., 1979.- 268 с.

51. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1973.- 224 с.

52. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке ( английский язык, языковой вуз): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1975.- 242 с.

53. Колшанский Г.В. К вопросу о коммуникативном статусе высказывания // Лингвистические проблемы текста.- М., 1983,- С. 42-49.

54. Корчагина Т.Е. К проблеме текста как коммуникативной единицы и единицы обучения // Языковая системность при коммуникативном обучении.-М.: Русский язык, 1988.- С. 157-162.

55. Кубрякова Е.С. Коммуникативная лингвистика и проблемы семантики// Коммуникативные единицы языка. М.: МГПИИЯ, 1985.- С.138-151.- (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 252).

56. Лагвешкина Г. В. Профессиональная подготовка преподавателя английского языка в области письменной речи: Дис. . канд. пед. наук,- М., 1989.- 291 с.

57. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе.-М.: Высшая школа, 1986.- 144 с.

58. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М.: Просвещение, 1969а.214 с.

59. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.- М.: Наука, 19696.-307 с.

60. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста //Лингвистика текста: Материалы научной конференции. Ч.1.- М., 1975.-С.168-172.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.304 с.

62. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой.

63. М.: Советская энциклопедия, 1990.- 685 с. V

64. Лосева Л.М. Межфразовая связь в текстах монологической речи: Автореф. дис. . канд. филол. наук.- Одесса, 1969.- 43 с.

65. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950,- 84 с.

66. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов// Психологическая наука в СССР.- М.: Изд-во АПН РСФСР.- Т.1.-1959.- С.516 -578.

67. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.- М.: Изд-во МГУ, 1975.- 253 с.

68. Математическая логика и её применения.- М.: Мир, 1965.- 341 с.

69. Мелех И.Я. Как пишут письма на английском языке. Пособие по самообразованию.- М.: Высшая школа, 1993,- 80 с.

70. Микропроцессорные средства и системы.- М.: Всесоюзный центр информации по образованию ГКНТ СССР, 1984, №3.-97с. ; №4,- 95с.

71. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку.- М.: Просвещение, 1990.- 80 с.

72. Мисюнайте О.Л.-М. Отбор грамматического минимума для начального этапа обучения в языковом вузе: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1981.- 320 с.

73. Моделирование и обучение: Сб. науч. тр. Мурманского гос. пед. ин-та. Мурманск, 1992.- 146 с.

74. Москальская О.И. Композиционная структура микротекста // Вопросы романо-германской филологии,- М., 1978. С. 46-50, (Тр. /МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 125).

75. Москальская О.И. Грамматика текста.- М.: Высшая школа, 1981.- 183 с.

76. Московский университет: Справочник.- М.: Изд-во Московского университета, 1996.- 254 с.

77. Мусницкая Е.В. Обучение письму. (Текст лекций по курсу "Методика преподавания иностранных языков"). М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1983. -58с.

78. Мучник Б.С. Результаты исследования психологических механизмов письменной коммуникации // Вопросы психологии.- М.: Педагогика, 1980.-№2.- С. 74-83.

79. Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю).- М.: Педагогический поиск, 1994.-122 с.

80. Новосёлова И.З. Методические указания к дискурсивному анализу текста.- М.: Моск. ин-т инженеров с.-х. пр-ва, 1980.- 9 с.

81. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. яз., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). - 360 с.

82. Петренко Н.М. Методика обучения средствам адекватного выражения коммуникативного задания высказывания в иноязычной письменной речи: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1977.- 157 с.

83. Письменная практика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / И.А. Уолш, А.И. Варшавская, И.А Василевич и др. М.: Просвещение, 1983,- 208 с.

84. Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры: Доклады и сообщения ин-та русского языка АН СССР.- М., 1948; Вып. 2.

85. Программа практического курса иностранного языка для факультетов и институтов иностранных языков (основной иностранный язык). Проект. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1990,- 141 с.

86. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.416 с.

87. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии// Вопросы порождения речи и обучения языку.- М.: Изд-во МГУ, 1967.- С.76-94.

88. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования.-М.: Наука, 1969.- 135 с.

89. Скосоренко Е.Г. Цели и задачи практической подготовки студентов языкового вуза на начальном этапе (первый курс): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1993.- 172 с.

90. Словарь современного английского языка (Longman Dictionary of Contemporary English): в 2-х томах.- M.: Русский язык, 1992.- T.l A-L 626 е.; Т.2 M-Z - 1229 с.

91. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика.- М.: Высшая школа, 1973.214 с.

92. Соломоник А. Язык как знаковая система.- М.: Наука, 1992.- 223 с.

93. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста.- М.: Наука, 1982.- С.61-74.

94. Спицына JI.B. Методика обучения правописанию в курсе второго иностранного языка (английский язык на факультете немецкого языка): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1989.- 252с.

95. Справочник для поступающих. МГУ им М.В. Ломоносова.- М., /б.г./.-42с.

96. Справочник для поступающих в вузы.- М.: Научно-технический центр ' "Университетский", 1996.- 364 с.

97. Сухих С. А. Черты языковой личности // Коммуникативно-функциональный аспект языковых единиц.- Тверь, 1993.- С. 85-90. (Тр. / Тверского гос. ун-та).

98. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова.- М.: Педагогика, 1981.456 с.

99. Уайнер Е. Английский язык. Произношение, граматика, словоупотребление. Краткий справочник. М.: Высшая школа, 1987. -287 с.

100. Уровни речевой компетенции (методический аспект).- М., 1983.- 249 с. (Тр./ МГПИИЯ им. М. Тореза; вып. 222).

101. Учебное пособие по развитию навыков письменной речи (для студентов 13 курсов) / Сост. В.Г. Баронин, Е.К. Нерсесова, Л.Г. Погорелова, Т.К. Цветкова; под ред. Н.А. Левковской. М.: МГПИИЯ им М. Тореза, 1983.- 137 с.

102. Фёдорова Л.Л. К понятию коммуникативной компетенции: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1980.- 212 с.

103. Фридман Л.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста: Автореф. дис. . д-ра филол. наук.- Ленинград, 1979.- 52 с.

104. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков).- М.: Высшая школа, 1989.- 238 с.

105. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Под ред. В.А.Звегинцева.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.- 259 с.

106. Шаляпина З.М. Межфразовые связи как способ реализации лексических валентностей // Аспекты изучения текста.- М.: Ун-т Дружбы народов, 1981.- С. 80-87.

107. Шведова Л. П. Формирование коммуникативной компетенции в продуктивной письменной речи у студентов-иностранцев с учётом реальныхситуаций общения (подготовительный этап): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1993.244 с.

108. Шкодич JI.B. Структурно-семантическая организация причинно-следственных комплексов как единицы текста (анлийский язык): Дис. . канд. пед. наук,- М., 1982,- 190 с.

109. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1971.- 144с.

110. Bander R.G. From Sentence to Paragraph. A Writing Workbook. Second Edition.- Orlando: Harcourt Brace Jovanovich Publishers, 1985.- 278 p.

111. Bates L. Transitions. An interactive reading, writing, and grammar text.- N.Y.: St Martin's Press, 1993.- 368p.

112. Bates L., Lane J., Lange E. Writing clearly. Responding to ESL compositions.-Boston: Heinle & Heinle Publishers, 1991.- 163p.

113. Brown D., Burnette B. Criteria for writers.- N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1987,-P. 221-224.

114. Canale M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy // Language and Communication / Ed. by J.C. Richards, R.W. Schmidt.-London: Longman, 1983.^ P. 2-25.

115. Candlin C. The Status of Pedagogical Grammars // The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. by G.J. Brumfit, K. Johnson.- Oxford: Oxford Univ. Press, 1981.- P. 72-81.

116. Candlin C.N. The Communicatine Teaching of English: Principles and an Exercise Typology.- Harlow: Longman, 1983.- 229 p.

117. Carpenter C., Hunter J. Functional exercises: improving overall coherence in ESL writing // TESOL Quarterly.- Wash.,1981.- Vol. 15,- № 4.- P. 425-234.

118. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax,- Cambridge: MIT Press, 1965251 p.

119. Communicative Language Teaching: a Bibliographical Survey of Resources / Compiled by L.S. Ramaiah.- Gurgaon: Indian Documentation service, 1985.- 130 p.

120. Cooper T.C. Sentence-Combining: an Experiment in Teaching Writing // The Modern Language Journal.- 1981.-Vol.65.- №2,- P. 158-164.

121. Criper С., Widdowson H.G. Sociolinguistics and Language Teaching 11 The Edinburgh Course in Applied Linguistics / Ed. by J.P.B. Allen, S.Pit Corder.- Oxford: Oxford Univ. Press, 1975.- Vol.2.- P. 155-209.

122. D'Angelo F.J. Modes of discourse // Teaching composition: 10 bibliographical essays / Ed. by G. Tate.- Fort Worth, Texas: Texas Christian University Press, 1976.-P. 111-135.

123. Donley M. The Paragraph in Advanced Composition: a Heuristic Approach // ELT journal.- 1976,- Vol. 30,- №3,- P. 224-235.

124. Ek J.A., van. Council of Europe. Objectives for Foreign Language Learning. Volume I: Scope for Modern Languages.- Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.87 p.

125. Ek J.A., van. Threshold Level English.- Oxford: Pergamon Press, 1980,- 253 p. Ek J.A., van. The Threshold Level // The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. by C.J. Brumfit and K. Johnson.- Oxford: Oxford Univ. Press, 1981.-P. 103-116.

126. Ek J.A., van. Council of Europe. Objectives for Foreign Language Learning. Volume II: Levels.- Strasbourg: Council of Europe Press, 1992.- 77 p.

127. Gumperz J.J. Discourse strategies.- Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982.225 p.

128. Habermas J. The Theory of Communicative Action/ Translated by T. McCarthy.- London: Heinemann, 1984.- 465 p.

129. Hairston M.C. Successful Writing. 2d edition.- N.Y.: W.W. Norton & Co., 1986.- 238 p.

130. Hornby A.S. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English.-Oxford, etc.: Oxford University Press, 1987,- 1041 p.

131. Horowitz D.M. What Professors Usually Require // TESOL Quarterly.- Wash., 1986,- Vol. 20,- №3.- P. 445-462. ,

132. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / Ed. by J.P. Pride, J. Holmes.- Harmondswoth: Penguin Books, 1972,- P. 269- 293.

133. Hymes D. Sapir, Competence, Voices // Individual Differences in Language Ability and Language Behaviour / Ed. by Ch. J. Fillmore et al.- N.Y. etc.: Academic Press, 1979.- P. 33-46.

134. James J.P. Write it Down: An ESL Composition Text.- N.Y. etc.: Holt, Rinehart and Winston, 1987.- 144 p. .

135. Johns A.M. Coherence and Academic Writing. Some definitions and suggestions for teaching // TESOL Quartely.- Wash., 1986.- Vol. 20.- № 2.- P. 247-265.

136. Johnson K., Porter D. (eds). Perspectives in Communicative Language Teaching.- London: Academic Press, 1983.- 231 p.

137. McSweeny Т., Elam M. English Plus. A Practical Scheme of Work for the Examination Years.- Burnt Mill, Harlow, Essex: Longman House, 1984.- 224 p.

138. Moirand S. Enseigner a Communiquer en Langue Etrangere. Paris: Hachette, 1982.- 188 p.

139. Molinsky S.J. Line By Line. English Through Grammar Stories.- Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1983, 186 p.

140. Munby J. Communicative Syllabus Design.- Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1978,- 232 p.

141. Onaka N. Developing Paragraph Organization Skills at the College Level // A FORUM ANTHOLOGY.- Wash, Us Info Agency, 1989.- Vol.4. P.71-80.

142. Papers in Applied Linguistics // The Edinburgh Course in Applied Linguistics / Ed. by J.P.B. Allen and S.P. Corder.- London: Oxford Univ. Press, 1975,- Vol.2.-376p.

143. Pink M.A., Thomas S.E. English Grammar, Composition and Correspondence. London, 1966.- 405 p.

144. Piper A. Helping Learners to Write: a Role for the Word Processor// ELT Journal.- 1987.- Vol.41.- №2. P. 119-126.

145. Quirk R., Greenbaum S, Leech G, Svartvik J. A Grammar of Contemporary English.- London: Longman, 1972.- 1120 p.

146. Raimes A. Techniques in Teaching Writing.- N.Y.: Oxford Univ. Press, 1984.- "164 p.

147. Raimes A. Exploring Through Writing. A Process Approach to ESL Composition. 2d Ed.- N.Y.: St. Martin's Press, 1992,- 398 p.

148. Readings for Applied Linguistics // The Edinburgh Course in Applied Linguistics / Ed. by J.P.B. Allen and S.P. Corder .- London: Oxford Univ. Press, 1973,- Vol.1- 284 p.

149. Reid J.M, Lindstrom M., The Process of Paragraph Writing.- Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1985. -354.

150. Reid J.M. Teaching ESL Writing.- Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, 1993.354 p.

151. Reynolds A.L. Exploring Written English: A Guide for Basic Writers.- Boston: Little, Brownand Co, 1983,- 284p.

152. Rodby J. Writing by Choice: Intermediate Composition for Students of ESL.-Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1987.- 110 p.

153. Shoemaker C. Write in the Middle.- Harcourt Brace Jovanovich Publishers: Holt, Rinehart, and Winston, 1985.- 241p.

154. Smalley R.L, Ruetten M.K. Refining Composition Skills: Rhetoric and Grammar for ESL Students.- New Orleans: Heinle and Heinle Publishers, 1990.-498p.

155. Soars J., Soars L. Headway Advanced. Workbook .- Oxford, etc.: Oxford univ. Press, 1994,- 101 p.

156. Spack R. Invention Strategies and the ESL College Composition Student // TESOL Quarterly.- Wash., 1984,- Vol. 18,- № 4. P. 649-670.

157. The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. C.J. Brumfit, K. Johnson.- Oxford: Oxford Univ. Press, 1981.- 243p.

158. Thomas A.J., Martinent A.M. A Practical English Grammar. 2nd. Ed.- London: Oxford Univ. Press, 1972.- 275 p.

159. Watson C.B. The Use and Abuse of Models in the ESL Writing Class // TESOL Quarterly.- Wash., 1982.-Vol. 41.- № 2.- P.104-111.

160. White R.V. Functional English: 1. Consolidation.- Sunbury-on-Thames: Nelson, 1980,- 126 p.

161. White R.V. Functional English: 2. Exploitation.- Sunbury-on -Thames: Nelson, -1980.- 141 p. •

162. White R.V. Teaching Written English.- London etc.: Allen and Unwin, 1980.112p.

163. Widdowson H.G. A Linguistic Approach to Written Communication // The Use of English.-London, 1972.-Vol. 23.-№ 3,-P. 206-211.

164. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication.- Oxford: Oxford Univ. Press, 1978.- 186 p.

165. Widdowson H.G. Explorations in Applied Linguistics.- Oxford: Oxford Univ. Press, 1979.- 273 p.

166. Wilkins D.A. Grammatical, Situational, and Notional Syllabuses // The Communicative Approach to Language Teaching / Ed. by G.J. Brumfit, K. Johnson.-Oxford: Oxford Univ. Press, 1981.- P. 81-90.

167. Wilkins D.A. Some Issues in Communicative Language Teaching and Their Relevance to the Teaching of Languages in Secondary Schools // Perspectives in Communicative Language Teaching / Ed. by K. Johnson, D. Porter.- London: Academic Press, 1983.-P. 23-38.

168. Williams E. Elements of Communicative Competence // ELT Journal.- 1979.-Vol. 34,- №1.- P. 18-21.

169. Young R. Invention: A Topographical Survey // Teaching Composition: 10 bibliographical essays / Ed. by G. Tate.- Fort Worth, Texas: Texas Christian University Press, 1976.- P. 1-44.

170. Zamel V. Writing. The Process of Discovering Meaning // TESOL Quarterly.-Wash., 1982.- Vol. 16.- № 2.- P. 195-216.

171. Список художественной литературы

172. Chase J. During the Reign of the Queen of Persia. New York: Ballantine Books, 1983. - 275 p.

173. Christie A. Selected Stories. -Moscow: Progress Publishers, 1976.- 334 p.

174. Fowles J. The Collector.- London: Pan Books, 1986 283 p.1.e H. To Kill a Mocking Bird. M: Высшая школа, 1969.- 127 с.

175. Maugham W.S. Rain and Other Stories.-Moscow: Progress Publishers, 1977.407 p.

176. Moor P. Disguised. Heathmont, etc.: Word Publishing, 1986.- 166 p.

177. Morrison T. Beloved .- New York : A Plume Book, 1988.- 275 p.

178. Murdoch J. Under the Net.- Harmondsworth: Penguin Books, I960.- 253 p. .

179. Steel D. Crossings.- New York: A Dell Book, 1984 433 p.

180. Steinbeck J. The Pearl. New York: Bantam Books, 1964,- 118 p.

181. Wilde O. The Picture of Dorian Gray.- New York: Random House, 1961.-190p.