автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов 1-2 курсов исторических специальностей педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов 1-2 курсов исторических специальностей педагогического вуза"

На правах рукописи

□□3172616

КРЫЛОВА СВЕТЛАНА АЛЕКСАНДРОВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО -ОРИЕНТИРОВАННОМУ РЕФЛЕКСИВНОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ

1-2 КУРСОВ ИСТОРИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)

Специальность. 13 00 02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13 »»н 2оод

Москва 2008

003172616

Работа выполнена в ГОУ В ПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им Н А Добролюбова» на общеуниверситетской кафедре лингводидактики и методики преподавания иностранных языков

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Поляков Олег Геннадьевич

кандидат педагогических наук, доцент Беспалова Светлана Васильевна,

Ведущая организация: ГОУ ВПО Нижегородский государственный

педагогический университет

Защита состоится » 2008 г на заседании диссертационного

Совета Д 212 154 27 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 117571, Москва, проспект Вернадского, д 88, ауд 614 **

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Московский государственный педагогический университет по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1.

Автореферат разослан _2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета

А В Малёв

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРСТИКА РАБОТЫ

Модернизация высшего профессионального образования обусловила поиск эффективных путей подготовки специалистов различных специальностей, владеющих иностранным языком, в том числе и учителей истории, обществоведения и граждановедения. Хорошо информированный специалист демонстрирует высокую культуру профессиональной деятельности Это означает способность разбираться в особенностях информационных потоков в области своей деятельности, умение ориентироваться в разнообразных источниках по родственным отраслям знаний, находить, систематизировать, интерпретировать информацию по специальности и обмениваться ею со своими коллегами

Проблема обучения будущих специалистов чтению на иностранном языке с целью извлечения информации не теряет своей актуальности и сегодня Проблема чтения глубоко и полно исследовалась в самых разных аспектах отечественными и зарубежными учеными (И.ЛБим, ГИБогин, А А Вейзе, Н И Гез, А А Леонтьев, Г В Рогова, Т С Серова, С К Фоломкина, U Novak, F Smith, I Laven и др)

Вместе с тем ставится задача научить будущего специалиста не только потреблять информацию, но и рационально осмысливать ее В результате осмысляющей деятельности читающий получает собственный интеллектуальный продукт Осмысление информации и вся интеллектуальная деятельность студента, будущего учителя истории, происходит на основе такого психического механизма, как механизм рефлексии. Рефлексия создает условия для осознания своей значимости и уникальности как личности

Философские основы рефлексии освещены в работах В В Бажанова, В А Лефевра, М К Мамардашвили, А П Огурцова, И Н Семенова, К.Н.Степанова, В С Швырева, Г П и П Г Щедровицких, Э Г Юдина и др

Разработке психологических основ рефлексии посвящены работы Н Г Алексеева, О С Анисимова, Е В Андриенко, В В Давыдова, Г А Голицына, А 3 Зака, И С Кона, В.Г Крысько, Ю Н Кулюткина, А.Н Леонтьева, С Л Рубинштейна, И Н.Семенова, Г.Ю Степанова, В В Стопина, Б Д Элько-нина и др

Исследования А Г Асмолова, Г И Богина, Б 3 Вульфова, А А Бизяевой, Г Г Ермаковой, И К Журавлева, И.А.Зимней, ЛМИльязовой, Л Н Куликовой, И Я.Лернера, А В Мудрика, Ю А Поляковой, В В Рубцова, В И Слобод-чикона. Л Б Соколовой К Фопеля. А В.Хуторского направлены на изучение рефлексивной деятельности в педагогике.

В результате анализа имеющихся технологий по обучению чтению мы пришли к выводу о том, что не все они отвечают интересам обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению на иностранном языке

На основе анализа данных в области физиологии, общей и педагогической психологии, педагогики, методики преподавания иностранных языков была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между необходимостью формирования различных видов рефлексии и обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке, с одной стороны, и недостаточно разработанными технологиями осуществления этого процесса - с другой

Возникшее противоречие обусловлено а) несоответствием между необходимостью воспитания саморазвивающейся, рефлектирующей личности и стереотипностью существующей системы обучения чтению в неязыковом вузе; б) постоянно увеличивающимся потоком информации и усовершенствованием процесса ее усвоения, в) социальной значимостью проблемы обучения рефлексивному чтению и недостаточным уровнем ее теоретической разработанности

Указанные выше противоречия определяют необходимость теоретического осмысления, практического применения системного подхода к

обучению профессиональио-ориентированному чтению на иностранном языке на основе развития механизма рефлексии

Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность в методической науке послужили основанием для выбора темы исследования, которая сформулирована следующим образом1 «Методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов 1-2 курсов исторических специальностей педагогического вуза (на материале немецкого языка)»

Прсфесскоиалько-сркектирсЕанное рефлексивное чтение является подвидом критического чтения Под профессионально-ориентированным рефлексивным чтением мы понимаем деятельность человеческого мышления в процессе чтения, направленную на осмысление информации профессионально значимого текста, на осмысление своих и чужих интеллектуальных действий, эмоционального состояния, самопонимание и понимание другого в ходе текстовой деятельности Целью обучения профессионально-ориентирован-ному рефлексивному чтению является обучение студентов исторических специальностей педагогического вуза разным видам рефлексии - языковой, личностной, интеллектуальной, эмоциональной, сенсорной и духовной, а также рефлексии своей профессиональной деятельности

Таким образом, актуальность исследования заключается в целенаправленном обучении студентов исторических специальностей неязыкового вуза перечисленным видам рефлексии на базе специально подобранных и специальным образом организованных профессионально-ориентированных текстов

Объектом исследования является процесс обучения студентов профессионально-ориентированному рефлексивному чтению на занятиях по немецкому языку на 1-2 курсах исторических факультетов педагогических институтов и университетов

Предмет исследования составляет методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза, принципы и содержание обучения этому виду чтения.

В ходе исследования поставленной проблемы была выдвинута гипотеза: обучение чтению как средству получения профессионально значимой информации студентами 1-2 курсов исторических факультетов педагогических институтов и университетов и как средству формирования различных випов рефлексии будет успешным, если в учебном процессе используется технология рефлексивного чтения, включающая в себя а) рациональное сочетание разных видов рефлексивной деятельности студентов в процессе чтения, б) специальную программу действий студентов по рефлексии содержания подобранных текстов по специальности, в) комплекс учебных приемов, обеспечивающих рефлексивное понимание читаемого; г) систему упражнений по обучению профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, состоящую из шести блоков

Объект, предмет и гипотеза исследования определили основную цель работы, которая заключается в разработке эффективной, теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей педагогических институтов и университетов

В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи

1 Изучить лингвистическую, психолингвистическую, физиологическую, психологическую и лингводидактическую литературу по теме исследования

2 Выявить процесс функционирования психических механизмов чтения как ведущего вида опосредованного общения

3 Определить и описать особенности содержания обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению на иностранном языке

4 Разработать специальные принципы, положенные в основу обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению

5 Разработать методику (технологию) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению

6 Проверить опытным путем методику (технологию) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, включающую определенные этапы работы, приемы и систему упражнений по обучению данному виду чтения студентов неязыкового вуза (исторические факультеты педагогических институтов и укквсрсктстов)

Для достижения цели и решения задач, поставленных в исследовании, использовался комплекс методов научного исследования (аналитических, обобщающих, интерпретационных), в том числе а) анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии, педагогики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам, б) анализ учебников, учебных пособий, научных и научно-популярных журналов в области исторических наук; в) наблюдение за практикой обучения профессионально-ориентированному чтению, г) изучение и обобщение опыта работы коллег кафедры иностранных языков, д) проведение письменного опроса и анкетирования студентов 1-2 курсов исторического факультета, е) беседы с преподавателями и студентами, ж) проведение опытного обучения с целью проверки гипотезы исследования; з) количественные методы обработки результатов, полученных в опытном обучении

На защиту выносятся следующие положения:

1 Обучение профессионально-ориентированному рефлексивному чтению строится на основе специально разработанных принципов, к числу которых относятся. 1) принцип опоры на специальные знания в области исторической науки, 2) принцип концентрированного освоения языкового материала, 3) принцип психологической комфортности; 4) принцип

апроксимации речевой деятельности при обсуждении прочитанного, 5) принцип развития устной речи на базе «второго текста», созданного в ходе рефлексии содержания прочитанного, собственной интеллектуальной деятельности и деятельности других студентов, 6) принцип взаимосвязанного развития навыков и умений в устной речи, аудировании и письме на базе прочитанного и осмысленного текста, 7) принцип перехода от учебной деятельности в области чтения к автономной читательской деятельности

3 Методика (технология) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению реализуется поэтапно Этапы связаны с пробуждением самой рефлексии, с рефлексиеи деятельности читателя, с верификацией рефлексии, с осознанием результатов рефлексии, с контролем результатов рефлексивной деятельности в ходе чтения как опосредованной формы общения на иностранном языке

4 Формирование умений профессионально-ориентированного рефлексивного чтения на исторических факультетах обеспечивается системой упражнений, состоящей из шести блоков в соответствии с выделенными этапами работы. Каждый блок упражнений имеет свою цель, решает определенный комплекс задач, связанных с обучением рефлексивному чтению в неязыковом вузе как деятельности. Реализация данной методики (технологии) приводит к формированию различных видов рефлексии в процессе работы над профессионально-ориентированным текстом.

Научная новизна исследования заключается-

1) в теоретическом обосновании целесообразности использования психического механизма рефлексии при обучении профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза и в развитии на его базе различных видов рефлексии,

2) в раскрытии специфики содержания обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению,

3) в обосновании и подтверждении эффективности системы упражнений в обучении профессионально-ориентированному рефлексивному чтению,

4) в разработке принципов, на основе которых строится обучение профессионально-ориентированному рефлексивному чтению,

5) в определении содержания обучения профессионально-ориентированному рсфлскспбном \ чтению, которое заключается и овладении следующим комплексом умений- а) умение предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт, б) умение понимать основную мысль текста с точки зрения ее профессиональной полезности, важности и актуальности, в) умение формировать систему аргументов, г) умение прогнозировать последовательность изложения идей текста, д) умение сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме, е) умение выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей, ж) умение понимания назначения разных видов текстов, з) умение понимать имплицитную информацию текста, и) умение сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста, к) умение переноса информации текста в виде кратких записей, л) умение различать темы и подтемы специального текста, м) умение ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию, н) умение выделять не только главную, но и избыточную информацию, о) умение пользоваться разными техниками понимания прочитанного, п) умение анализировать изменения своего эмоционального состояние в процессе чтения, получения и переработки полученной информации и ее осмысления, р) умение понимать душевное состояние персонажей текста и умение сопереживать,

6) в использовании чтения как средства развития различных видов рефлексии (языковой, личностной, интеллектуальной, эмоциональной, сен-

сорной и духовной, а также рефлексии своей профессиональной деятельности)

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается а) в доказательстве необходимости и важности использования механизма рефлексии при обучении профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза; б) в доказательстве возможности формирования различных видов рефлексии на базе профессионально-ориентированного текста, в) в раскрытии и научном

0£С*ч/*ттлт1отттжт» Т'олчтмэт-Т.ГГГЛ^Ь-!**- ппппчгылятя патяйптаицптл Л*е»ТГЛПи1/'ТЛ ПП\'П рпиа

Практическое значение работы заключается, а) в разработке системы упражнений для обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению; б) в возможности использования результатов исследования при создании программ и учебных пособий, в) в создании методических рекомендаций по обучению профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей

Обоснованность и достоверность исследования определяется а) анализом современных достижений в психолого-педагогической науке, б) комплексной методикой исследования поставленной проблемы, в) воспроизводимостью результатов экспериментальных данных; г) проверкой результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, д) проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, е) количественным и качественным анализом полученных результатов в ходе разных видов срезов, ж) подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результатами опытного обучения, з) обработкой экспериментальных данных методами математической статистики

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения опытного обучения на историческом факультете АГПИ им. А П Гайдара Основные теоретические положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков АГПИ, на научно-прак-

тических конференциях, на международной конференции в Вятском гуманитарном университете (Киров,2007), на межвузовской научно-практической конференции «Иностранный язык как индикатор качества подготовки современного специалиста» (Н Новгород,2007) Результаты исследования нашли свое отражение в восьми публикациях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

Теоретико-методологическую базу исследования составляют основы диалектико-материалистической теории познания, диалектическая теория о необходимости взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений, важнейшие философские положения о социальной природе психической деятельности человека, творческой активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, психологическая теория деятельности

Настоящее исследование опирается на следующие фундаментальные работы в области а) психологической теории личности (А Г Асмолов, Л.Г Выготский, В В Давыдов, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др.), б) концепции целостного формирования личности (Ю.К Бабанский, В С Ильин и др), в) теории педагогического творчества (В М Загвязинский, В А Кан-Калик, В А Сластенин и др), г) теории учебной деятельности (В В Давыдов, И А Зимняя, А В Усова, Д Б Эльконин и др), д) теории и практики педагогических технологий (В П Беспалько, М В Кларин, П И Третьяков, М А Чо-шанов и др)

Исследование опирается также на работы ученых в области методики и психологии преподавания иностранных языков (П.К Бабинская, Б В Беляев, А.Я.Бердичевский, И Л Бим, Г.И.Богин, А.Л.Буран, М Г Вавилова, М Л Вайс-бурд, А А Вейзе, Н Д Гальскова, Н И Гез, Е П Глумова, М Х.Данкен, Н.И Жинкин, И А Зимняя, 3 И Клычникова, А А.Леонтьев, Т.И Лях, М В Ля-ховицкий, О.И Москальская, Н.А Нефедова, Л И Новожилова, Е Н Панкратова, Е И Пассов, О Г Поляков, Э В Поманисочка, Т Д Протасова, Л П Рас-копкина, Г В Рогова, Т С Серова, С К Фоломкина, Т М Фоменко, С Ф Шатилов, Дж Стил, К Мередит, Ч.Темпл, С.Уолтер и др)

Цель и задачи исследования определили структуру и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения. Библиография включает 160 источников Из них 138 источников на русском языке, 22 источника - на немецком и французском языках Диссертация изложена на 178 страницах основного текста, содержит 4 таблицы, 1 схему

В приложении приводятся задания и упражнения из авторского пособия по немецкому языку для студентов исторического факультета ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ГЛАВА 1 называется «Теоретические основы обучения профессионалыю-ориентированному чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза». В ней рассматривается психологическая природа чтения как ведущей формы опосредованного общения на иностранном языке (немецком)

По характеру внешней выраженности И А Зимняя подразделяет виды речевой деятельности на внутренние (чтение и слушание) и внешне выраженные (говорение и письмо) Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру обратной связи, регулирующей эти процессы В продуктивных видах речевой деятельности (говорение, письмо) осуществляется мышечная обратная связь от органа исполнителя к организующему программу этого действия участку головного мозга Продуктивные виды речевой деятельности регулируются внешней слуховой обратной связью в говорении и внешними зрительными образами в письме В рецептивных видах речевой деятельности (слушание и чтение) обратная связь осуществляется «по внутренним каналам смысловых решений» (И А Зимняя)

Обучение различным видам чтения студентов неязыковых вузов является важнейшей составной частью преподавания иностранного языка Эффективность подготовки специалиста любого профиля находится в прямой зависимости от того, насколько полно в процессе этой подготовки учитываются особенности его профессиональной деятельности Иссле-

дование профессиональных потребностей показывает, что использование источников на иностранном языке чаще всего преследует следующие цели 1 Знакомство с публикациями по определенной проблеме 2 Выяснение основных тенденций (направлений) зарубежных исследований в той или иной области 3 Подбор материала для научной работы 4 Патентный поиск 5 Изучение архивных документов и документов первоисточников 6 Составление библиографии по определенному вопросу 7 Изучение сопроводительной документации

М В Ляховицкий приводит убедительные аргументы в пользу обучения различным видам чтения в неязыковом вузе. Он называет следующие- 1) чтение предлагает более широкий канал коммуникации по сравнению с устной речью, 2) научные журналы должны быть доступны любому специалисту, 3) у большинства людей лучше функционирует зрительный канал приема информации; 4) чтение дает более широкую возможность для получения аутентичной профессиональной информации, 5) читающий сам задает темп прочтения, может перечитать текст необходимое количество раз, сконцентрироваться на важной для него информации, добиться ее полного понимания, 6) письменный текст статичен, его содержание и форма заданы заранее; 7) чтение является средством развития других видов речевой деятельности, в том числе и устной речи

Исследования по психологии чтения показывают, что этот вид речевой деятельности представляет собой сложный интеллектуально-познавательный процесс Чтение как вид деятельности характеризуется такими механизмами, как восприятие, узнавание, сличение, понимание, осмысление, антиципация, рефлексия и др Механизмы чтения не изучены еще до конца Вместе с тем считаем возможным кратко их охарактеризовать

Единицей восприятия принято считать графическое слово, поскольку оно является минимальной единицей, наделенной значением «Восприятие завершается узнаванием слова, которое наступает в результате его сличения с образцом - эталоном, хранящемся в долговременной памяти читающего и

на основе его идентификации» (С К Фоломкина) Зрительное восприятие слова сопровождается актуализацией его слухомоторного образа «Следующим звеном узнавания является соотнесение полученного зрительно -слухомоторного комплекса с определенным значением путем сличения сенсорной информации с соответствующим эталоном в долговременной памяти читающего» (С К Фоломкина)

Восприятие определяется как «отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств Восприятие отражает ппелмет в иелом в совокупности его свойств Наиболее важные особенности восприятия - предметность, целостность, структурность, конкретность и осмысленность» (А В Петровский)

Восприятие как психический процесс и зрительное восприятие текстов во многом зависит от самого воспринимающего Личность воспринимающего человека сильно влияет на этот процесс И здесь речь идет, прежде всего, о таком явлении, как апперцепция «Апперцепция - это зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности» (А.В Петровский)

Восприятие читаемых текстов неразрывно связано с их пониманием Наиболее подробно эту связь описал Б В Беляев У человека имеются две сигнальные системы, из которых первая приводится в действие предметными раздражителями, а вторая - словесными

В овладении иностранным языком учебными предметными действиями являются действия с языковым материалом и собственно коммуникативные действия Действия с языковым материалом могут быть лексическими, грамматическими и фонетическими, т е это некие действия, приводящие к структурному оформлению мысли Такие действия названы И. А Зимней «действиями оперирования» Они служат «аппаратом внутренних мысли-тельно-мнемических процессов»

Важным психическим механизмом чтения является осмысление прочитанного Это процесс установления (в продукции) или воссоздания (в рецепции) смысловых связей в высказывании

И А Зимняя считает, что очень важным для учителя иностранного языка является понимание процесса осмысления Эго связано с тем, что после перекодировки воспринимаемого сообщения происходит его реконструкция и смысловая перестройка На процесс осмысления влияют а) смысловая организованность самого воспринимаемого вербального материала, б) соотношение языка воспринимаемого текста и языка, на котором текст воспроизводится, в) плотность смысловой связности предложений текста и др

Чтение как вид деятельности не может обойтись без памяти Память -это единый общефункциональный механизм всей интеллектуальной деятельности человека В ней различают такие основные процессы, как запоминание, воспроизведение и забывание В зависимости от характера психической активности память бывает а) двигательной, б) эмоциональной, в) образной и г) словесно-логической

Важным психическим механизмом чтения является механизм опережающего отражения В рецептивных видах речевой деятельности он проявляется в процессе вероятностного прогнозирования Вероятностное прогнозирование определяет скорость процесса чтения, глубину понимания читаемого Вероятностное прогнозирование обеспечивает выдвижение наиболее вероятных гипотез, их последующее подтверждение или отклонение в процессе дальнейшего чтения

В соответствии с выбранной темой исследования особое место среди всех психических механизмов занимает механизм рефлексии и связанные с ним рефлективные процессы «Рефлексия - размышление, полное сомнений и колебаний, склонность анализировать свои переживания» (Словарь русского языка) И А Зимняя относит рефлексию к одной из характеристик языка как средства осознания собственного «Я» Этот процесс включает и

основывается на вербализации Выступая в этой функции, язык как знаковая система является единственной формой становления, развития и существования личностной рефлексии Рефлективные процессы по-разному сказываются в разных типах понимания текста и в разных ситуациях Рефлексия приводит к выражению одного содержания в другом

Механизм рефлексии и его целенаправленное развитие у студентов неязыковых вузов, будущих учителей истории, обществоведения и гражданского права, имеет большое значение для овладения чтением как средством опосредованного общения

В психологии различают разные виды рефлексии а) языковую (направленную на анализ человеком особенностей своей речи), б) личностную (ее цель - познание свойств и специфики собственной личности), в) интеллектуальную (формирование представлений человека о его интеллектуальных способностях), г) эмоциональную (познание и изучение человеком собственной эмоциональной сферы) Для обучения рефлексивному чтению важными являются все виды рефлексии. Механизм рефлексии накладывает особый отпечаток на виды чтения При обучении профессионально-ориентированному рефлексивному чтению формируются все перечисленные виды рефлексии на основе специально подобранных и специальным образом организованных текстов

Для успешного обучения рефлексивному чтению считается необходимым произвести рациональный отбор текстов, которые бы а) в полной мере отвечали требованиям программы по иностранным языкам для неязыкового вуза; б) учитывали бы особенности профессиональной деятельности будущих учителей истории и особенности самого рефлексивного вида чтения

При создании системы текстов и их отборе необходимо руководствоваться определенными принципами- 1 Учет целей и задач обучения, иностранному языку в неязыковом вузе 2 Соответствие текстов тематике устной речи, способность текста служить опорой для развития умений

устной речи 3 Профессиональная направленность текстов 4 Наличие специальной лексики и терминов по профилю обучения. 5.Новизна учебного материала и информационная насыщенность 6 Эмоциональная насыщенность информации текста, способная развивать тот или иной вид рефлексии (физическая, сенсорная, эмоциональная, личностная, интеллектуальная, духовная, рефлексия педагогической деятельности). 7 Аутентичность используемых на занятиях текстов

На занятиях по обучению рефлексивному чтению сгудентов и (Лирических специальностей педагогического вуза считается целесообразным использовать разные типы. Это такие, как. 1.Тексты по методологии и теории исторической науки 2 Тексты по отдельным отраслям исторических знаний и по близким дисциплинам 3 Тексты о государственном устройстве стран изучаемого языка 4 Тексты об исторических событиях стран, говорящих на немецком языке 5 Тексты по теологической тематике

Глава 1 завершается описанием лексико-грамматических и стилистических особенностей текстов исторического характера (научных, научно-популярных, публицистических) Механизм рефлексии во взаимодействии с другими механизмами чтения позволяет учитывать языковые особенности читаемых текстов, использовать их для рационального извлечения профессионально значимой информации

ГЛАВА П называется «Методика обучения рефлексивному чтению на занятиях по немецкому языку студентов 1-2 курсов исторических специальностей». В ней описывается методика обучения рефлексивному чтению студентов 1-2 курсов на занятиях по немецкому языку на исторических факультетах в педагогических институтах и университетах

В данной части работы дается подробная характеристика компонентам содержания обучения такому виду чтения Лингвистический компонент содержания обучения включает речевой и языковой материал, определенным образом отобранный и методически организованный в соответствии с

принципами конкретного метода, целями обучения, внутриязыковыми закономерностями, а также с учетом возможных трудностей его усвоения данной языковой аудиторией

При обучении профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза лингвистический компонент включает в себя' 1) систему текстов исторической тематики объемом 1500-2000 знаков (критерии отбора текстов, их тематика, типы и жанры подробно описаны в Главе 1), 2) тематику текстов, соответствующую темам устной речи; 3) лексикс-грзмматические, синтаксические и стилистические особенности текстов (об этих особенностях также рассказано в Главе 1), объем незнакомых лексических единиц в текстах может составлять 3 - б %, 4) исторические термины исторической науки (das Itinerär, das Urbar), 5) общенаучные термины (die Diplomatik, die Edition), 6) лексико-грамматический материала, предусмотренный программой для неязыковых вузов и позволяющий вести коммуникацию как по базовой, так и по профессиональной тематике, 7) словообразовательные элементы (приставки и суффиксы), 8) лингвострановедческий материал (die Berliner Mauer - современная история Германии, die Hansestadt - история Германии ХШ-Х1У веков)

Психологический компонент направлен на формирование системы знаний, навыков и умений для использования изучаемого языка в коммуникативных целях. Данный компонент базируется на психологической теории речевой деятельности (JIС Выготский, А А Залевская, И.А.Зимняя, А А.Леонтьев, А Р Лурия)

При обучении профессионально-ориентированному рефлексивному чтению психологический компонент является ведущим. Он предусматривает: 1) создание мотивации с помощью подбора интересных информационно насыщенных текстов и формулирования проблемных заданий для их обсуждения, 2) создание системы умений осмысленно читать профессионально направленные исторические тексты, 3) механизмы рефлексии как

психического процесса, направленного внутрь субъекта, на его личностный опыт, на его чувства и переживания; 4) характер взаимодействия рефлексивного чтения с другими видами речевой деятельности (говорением, письменной речью)

В психологическом компоненте содержания обучения рефлексивному чтению занимает особое место механизм рефлексии, его особенности, а также комплекс умений, обеспечивающий функционирование рефлексивного чтения как особого вида опосредованного общения

Механизм рефлексии обеспечивает тсспую взаимосвязь между существующими видами чтения и другими видами речевой деятельности (говорением и письменной речью)

Методика (технология) обучения рефлексивному чтению составляет центральное звено в разрабатываемой методике Процесс обучения такому виду чтения строится на основе специальных принципов. К числу таких принципов можно отнести 1) Принцип концентрированного освоения языкового материала 2) Принцип опоры на специальные знания в области исторической науки 3) Принцип аппроксимации учебной деятельности при передаче содержания прочитанного в устной форме 4) Принцип развития устной речи на базе «второго текста», созданного при рефлексии над содержанием прочитанного, над собственной деятельностью и над деятельностью студентов в группе 5) Принцип взаимосвязанного развития навыков и умений устной речи, аудирования и письма на базе прочитанного и осмысленного текста 6) Принцип психологической комфортности 7) Принцип перехода от учебной к самостоятельной деятельности на иностранном языке

В обучении рефлексивному чтению используются, как правило, два цикла рефлексии а) малый цикл и б) большой цикл Малый цикл включает в себя следующие шаги а) выход из действия, в котором возникло затруднение, б) реконструкция произошедшего, в) выявление причины затруднения, г) коррекция способа действия, д) возврат в действие

Большой цикл рефлексии включает в себя а) выход из действия, в котором возникло затруднение, б) реконструкцию произошедшего (ситуационную), в) выбор ценности, относительно которой будет корректироваться способ действия, г) построение концепции случая на базе имеющегося аппарата категорий и с учетом результатов ситуационного анализа, д) использование концепции «проблематизации» прошлого опыта, е) использование проблемы для построения абстрактной нормы, ж) возврат в действие

В предлагаемой методике (технологии) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению малый цикл рефлексии соответствует первому этапу пробуждения рефлексии на подготовительном этапе На подготовительном этапе студенты а) сталкиваются с незнакомым языковым материалом, б) осмысливают свой предыдущий опыт и тематику текста, в) обмениваются информацией по теме с другими членами группы; г) строят гипотезы относительно содержания текста, д) выбирают стратегию и стиль чтения; е) определяют культуру чтения.

Большой цикл рефлексии в технологии обучения профессионально-ориентированному чтению включает в себя четыре этапа На первом этапе происходит рефлексия читательской деятельности студента На этом этапе читающий а) осознает тематику читаемого текста, б) понимает основную идею и общий смысл с точки зрения полезности, важности и актуальности информации, в) формирует систему аргументов; г) выделяет главную и избыточную информацию, д) сопоставляет иллюстративный материал с информацией текста, е) сопоставляет различные точки зрения

На втором этапе, условно названном нами «верификация рефлексии», происходит сопоставление различных мнений и разных источников информации

На третьем этапе, этапе осознания результатов рефлексии, происходит исследование полученного продукта, те второго текста, индивидуального для каждого читающего, а также развитие на его основе других видов

речевой деятельности (говорение, письменная речь) На этом этапе студенты а) организуют обсуждение информации, после обсуждения всего текста, б) выполняют различные творческие задания, в) производят реконструкцию событий (возможна драматизация событий), г) осмысляют информацию с позиций разных менталитетов, д) создают письменный продукт по итогам всей рефлексивной деятельности в виде рефератов, аннотаций, резюме и т д

На четвертом заключительном этапе, этапе контроля рефлексивной деятельности в чтении, происходит осознание совершенной рефлексии, контроль и самоконтроль Все это в конечном итоге ппинопит к осуществлению саморефлексии

Читатель часто сталкивается в тексте с такой ситуацией, когда большая часть информации выражена в соответствующих языковых построениях Другая часть информации остается имплицитной Скрытая, невыраженная часть смыслового содержания текста составляет его глубинную структуру Имплицитность сопутствует психическому процессу порождения суждений и мысли вообще

При обучении студентов исторических специальностей рефлексивному чтению рекомендуется использовать пять групп приемов 1) приемы создания конкретных условий для чтения, 2) приемы, определяющие действия чтеца, 3) приемы понимания читаемого, 4) приемы интерпретации прочитанного текста, 5) приемы применения полученной информации

Названные выше приемы реализуются в упражнениях Обучение рефлексивному чтению осуществляется на основе специально разработанной системы упражнений. Эта система строится с учетом определенных положений

В системе выделено шесть блоков упражнений Первый блок - это дотекстовые упражнения Их целью является введение студентов в ситуацию общения, рефлексия над имеющимся опытом, активизация лексико-грамматических навыков по теме Второй блок - это упражнения, выполняемые после первичного восприятия текста Их целью является составление

первичного представления об информации текста по заголовку, подзаголовку, иллюстрациям, выдвижение и обсуждение гипотез, коллективная рефлексия над коллективным опытом Третий блок упражнений представляет собой текстовые упражнения, направленные на самоконтроль понимания читаемого, на проверку выдвинутых гипотез, на рефлексию информации текста и способа ее передачи В отдельных случаях проводится анализ грамматических форм с целью осмысления прочитанного Четвертый блок упражнений - это упражнения после завершения чтения всего текста Их цель - создание второго текста, построенного на основе информации первого, а также на основе осмысления и рефлексии на предыдущих этапах Пятый блок упражнений представлен упражнениями творческого характера Их цель - расширение и обогащение информации, рефлексия над полученным знанием, перенос его на другую ситуацию общения Шестой блок упражнений - это упражнения, направленные на контроль приобретенных умений профессионально-ориентированного рефлексивного чтения

В заключении Главы П описываются результаты опытной работы по внедрению разработанной системы обучения рефлексивному чтению в реальный образовательный процесс по немецкому языку в АГПИ им А П Гайдара Срезы, проведенные на разных этапах опытной работы, показывают, что циклы обучения рефлексивному чтению, приемы обучения этому виду чтения, упражнения, организованные в блоки, дают положительные результаты Результаты по обучению рефлексивному чтению остаются стабильными Студенты-историки умело пользуются таким видом чтением как средством получения профессионально значимой информации Будущие учителя средних школ не только расширяют свои профессиональные знания по предмету из иноязычных источников, но используют полученную информацию при обсуждении профессиональных тем и при написании квалификационных работ по специальности. В этом случае устные выступления студентов-историков становятся весьма аргументирован-

в рамках повышения своей квалификации, характеризуются яркостью, выразительностью и высоким уровнем педагогической зрелости

Результативность разработанной системы по обучению профессионально-ориентированному рефлексивному чтению подтверждается данными итоговых (годовых) контрольных работ, результатами курсовых экзаменов Высокие результаты подтверждают правильность и правомерность выдвинутой гипотезы исследования Содержание диссертационного исследования более полно отражено в следующих опубликованных работах автора

«здания, рекомендованные БАК РФ 1. Крылова С.А. Основы технологии обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза и принципы ее построения. -Высшее образование сегодня. - 2007. - №12. - С.55-57. - 0,4 пл.

Статьи, тезисы и материалы конференций

2 Крылова С А Методические рекомендации к практическим занятиям по дисциплине «Иностранный язык» (для студентов, изучающих специальность «История») - Арзамас АГПИ, 2007. - 62 с - 3, 6 я л

3 Крылова С А Методические рекомендации к практическим занятиям по дисциплине «Иностранный язык» (для студентов, изучающих специальности «Логопедия» и «Дошкольная педагогика и психология») - Арзамас- АГПИ, 2007 - 52 с - 2,4 п л.

4 Крылова С А Немецкий язык Учебно-методическое пособие для студентов исторического факультета. - Арзамас АГПИ, 2007 - 107 с - 6,2 п л

5 Крылова С А Принципы отбора текстов при обучении рефлексивному чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза на занятиях по немецкому языку//Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранного языка в школе и в вузе в свете личностно-ориентированной педагогической парадигмы материалы научно-

практической конференции, г Киров, 14-15 февраля 2007 г - Киров ВятГГУ,2007 - С 227-231 -0,3 пл.

6 Крылова С А Рефлексивный подход в обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов//Коммуникативно-когнитивный подход в реализации целей обучения иностранным языкам в школе и в вузе' межвузовский сборник научных статей - Н Новгород. НГЛУ.2007 - С 120129 -0,6пл.

7. Крылова С А Техники понимания текстов и обучение рефлексивному чи;нию/7 Иностранный язык как индикатор качества подготовки современных специалистов. Материалы конференции - Нижний Новгород НФ ГУ ВШЭ, 2007. - С 43-46 - 0,4 п л

8. Крылова С А Технология обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза//Совершенствование и преподавания иностранного языка в школе и вузе Сборник научно-методических трудов. - Киров

ВятГГУ,2007 -С29-37 -0,бпл

Подп к печ 23 05 2008 Объем 1.5 п л Заказ № 103 Тираж 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Крылова, Светлана Александровна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ ИСТОРИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

§ 1. Психологическая характеристика чтения как ведущей формы опосредованного общения на иностранном языке.

§ 2. Развитие механизма рефлексии как важное условие понимания текстов исторических специальностей.

§ 3. Жанры текстов для обучения чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза и развитие на их основе механизма рефлексии.

§ 4. Лексико-грамматические и стилистические особенности текстов исторического характера.

Выводы по главе 1.

Глава II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНОМУ ЧТЕНИЮ НА ЗАНЯТИЯХ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ 1 - 2 КУРСОВ ИСТОРИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

§ 1. Особенности содержания обучения рефлексивному чтению в неязыковом вузе.

§ 2. Технология (методика) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза.

§ 3. Характеристика системы упражнений, направленных на овладение механизмом рефлексивного чтения и принципы ее построения.

§ 4. Опытное обучение и описание его результатов.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов 1-2 курсов исторических специальностей педагогического вуза"

Модернизация высшего профессионального образования обусловила поиск эффективных путей подготовки специалистов различных специальностей, владеющих иностранным языком, в том числе и учителей истории, обществоведения и граждановедения. В современных условиях повышаются требования к уровню владения иностранным языком как средством общения. Современные ученые в области методики обучения иностранным языкам уделяют большое внимание проблемам коммуникативного обучения. Хорошо информированный специалист демонстрирует информационную культуру высокого уровня. Это обозначает, прежде всего, способность разбираться в особенностях информационных потоков в своей области деятельности, умение ориентироваться в разнообразных источниках, находить, систематизировать, интерпретировать информацию по специальности и обмениваться ею.

Удовлетворение информационных потребностей для решения задач профессиональной, научной и образовательной деятельности происходит в процессе обучения профессионально-ориентированному чтению на родном и на иностранном языках.

Проблема обучения будущих специалистов чтению на иностранном языке с целью извлечения информации не теряет своей актуальности и сегодня, даже несмотря на то, что эта проблема уже довольно широко и полно исследована в самых разных аспектах отечественными и зарубежными учеными. Эти исследования широко представлены в трудах И.Л.Бим, Г.И.Богина, А.А.Вейзе, Н.И.Гез, А.А.Леонтьева, Г.В.Роговой, Т.С.Серовой, С.К. Фоломкиной, U.Novak, F.Smith, I.Laven и др.

Благодаря динамично и стремительно развивающимся информационным технологиям у человека появляется больше возможностей удовлетворить свои информационные потребности в процессе обильного самостоятельного зрелого чтения. Вместе с тем необходимо учить будущего специалиста не только потреблять информацию, но и осмысливать ее, чтобы в результате осмысления получать свой собственный интеллектуальный продукт для его дальнейшего использования. При осмыслении прочитанной информации в интеллектуальную деятельность студента, будущего учителя истории, включается такой психический механизм, как рефлексии.

На современном этапе образование рассматривается как путь развития личности, поэтому рефлексия становится механизмом, на основе которого преподаватель должен строить всю свою последующую профессиональную деятельность. Рефлексия становится основой сотрудничества студентов, создает условия для осознания ими своей значимости и уникальности как личности.

Отечественные и зарубежные ученые большое внимание уделяют проблеме рефлексии. В изучении проблемы рефлексии представляется возможным выделить два уровня - теоретический и практический.

Философские основы рефлексии освещены в работах В.В.Бажанова, В.А.Лефевра, М.К.Мамардашвили, А.П.Огурцова, И.Н.Семенова, К.Н.Степанова, В.С.Швырева, Г.П. и П.Г.Щедровицких, Э.Г.Юдина и др.

Разработке психологического аспекта изучения рефлексии посвящены работы Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, Е. В. Андриенко, В. В. Давыдова, Г. А. Голицына, А. 3. Зака, И. С. Кона, В. Г. Крысько, Ю. Н. Кулюткина,

A.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна И. Н. Семенова, Г. Ю. Степанова, В. В. Стопина, Б. Д. Эльконина и др.

Исследования А.Г.Асмолова, Г.И.Богина, Б.З.Вульфова, А.А.Бизяевой, Г.Г.Ермаковой, И.К.Журавлева, И.А.Зимней, Л. М. Ильязовой, Л. Н. Куликовой, И. Я. Лернера, А. В. Мудрика, Ю.А.Поляковой, В.В.Рубцова,

B.И.Слободчикова, Л.Б.Соколовой, К.Фопеля, A.B.Хуторского направлены на изучение рефлексивной деятельности в педагогике.

В ряде педагогических технологий используются отдельные элементы рефлексии. Т.В.Белозерцева разработала педагогическую технологию формирования рефлексии школьников в процессе обучения. Г.И.Богин предлагает технологию понимания художественных текстов. Е.В.Доманский рекомендует технологию организации рефлексии в обучении и воспитании. Г.И.Зайцева рассматривает рефлексию как средство самопознания студентов в профессиональном самовоспитании. Т.И.Лях описывает технологию формирования личностно значимого познавательного мотива. И.П.Иванов говорит о технологии развития творческих качеств личности. А.М.Матюшкин и М.И.Махмутов разработали технологию проблемного обучения. И.А.Зимняя и И.С.Якиманская концентрируют свое внимание на технологии личностно-ориентированного, развивающего обучения. Г.К.Селевко пишет о технологии саморазвивающего обучения. В.С.Библер и С.Ю.Курганов говорят о технологии "диалога культур". К.Вазина предлагает технологию технической организации саморазвития. Дж. Стил, К.Мередит, Ч.Темпл и С.Уолтер создали педагогическую технологию развития критического мышления (critical thinking) посредством чтения и письма

В результате анализа вышеизложенных педагогических технологий мы пришли к выводу о том, что проанализированные технологии не в полной мере отвечают интересам обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению на иностранном языке. Перечисленные выше технологии ориентируются только на отдельные элементы рефлексии (самоконтроль, самооценка, самопознание и т. д.). Отдельные авторы считают, например, рефлексию изначально сформированным качеством личности.

Таким образом, на основе изучения научных исследований в области физиологии, психологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков, а также анализа научной психолого-педагогической литературы по вопросу формирования рефлексии, теории и практики обучения чтению студентов неязыковых вузов была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между необходимостью формирования различных видов рефлексии и обучением профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке, с одной стороны, и недостаточно разработанными технологиями осуществления этого процесса - с другой.

Возникшее противоречие обусловлено: а) несоответствием между необходимостью воспитания саморазвивающейся, рефлектирующей личности и стереотипностью существующей системы обучения чтению в неязыковом вузе; б) постоянно увеличивающимся потоком информации и усовершенствованием процесса ее усвоения; в) социальной значимостью проблемы обучения рефлексивному чтению и недостаточным уровнем ее теоретической разработанности.

Противоречия, указанные выше, определяют необходимость теоретического осмысления и практического применения системного подхода к обучению профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке на основе развития механизма рефлексии.

Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность в методической науке послужили основанием для выбора темы исследования, которая сформулирована следующим образом: «Методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов 1-2 курсов исторических специальностей педагогического вуза (на материале немецкого языка)».

Под профессионально-ориентированным рефлексивным чтением мы понимаем деятельность человеческого мышления в процессе чтения, направленную на осмысление информации профессионально значимого текста, на осмысление своих и чужих интеллектуальных действий, эмоционального состояния, самопонимание и понимание другого в ходе текстовой деятельности. Целью обучения профессионально ориентированному рефлексивному чтению является научение студентов исторических специальностей педагогического вуза разным видам рефлексии - языковой, личностной, интеллектуальной, эмоциональной, сенсорной и духовной, а также рефлексии своей профессиональной деятельностьи.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в целенаправленном обучении студентов исторических специальностей неязыкового вуза перечисленным видам рефлексии на базе специально подобранных и специальным образом организованных профессионально-ориентированных текстов.

Рефлексия - это процесс переосмысления человеком системы отношений с окружающим миром, который осуществляется при помощи механизмов идентификации и проявляется при возникновении рефлексивных позиций. Рефлексивная деятельность студентов в процессе чтения опирается на мотивирующие компоненты сознания, на их способность анализировать способы и результаты своей интеллектуальной деятельности при помощи обобщенных способов мыслительной деятельности.

Обращение к проблеме обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению обусловлено следующими факторами: 1) изменяющимися условиями обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе; 2) повышением требований к уровню подготовки специалистов в различных областях науки, владеющих иностранным языком как средством общения и средством извлечения информации, как средством повышения своей профессиональной ориентированности; 3) необходимостью не просто понимать прочитанную информацию по специальности, а осмысленно применять ее в своей практической деятельности, деятельности учителя истории, обществоведения и граждановедения; 4) необходимостью гибко использовать различные рефлексивные умения в своей профессиональой деятельности.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов профессионально-ориентированному рефлексивному чтению на занятиях по немецкому языку на 1-2 курсах исторических факультетов педагогических институтов и университетов.

Предмет исследования составляет методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза, принципы и содержание обучения этому виду чтения.

В ходе разработки поставленной проблемы нами была выдвинута следующая гипотеза исследования: обучение рефлексивному чтению как средству получения профессионально значимой информации студентами 12 курсов исторических факультетов педагогических институтов и университетов будет эффективным и результативным, если в учебном процессе используется специально разработанная технология (методика) рефлексивного чтения, включающая в себя: а) рациональное сочетание разных видов рефлексивной деятельности студентов в процессе обучения чтению; б) специальную программу действий студентов по рефлексии содержания целенаправленно подобранных текстов по специальности, состоящую из нескольких этапов; в) специальный комплекс учебных приемов, обеспечивающих рефлексивное понимание читаемого, понимание своих и чужих действий в процессе чтения; г) специальную систему упражнений по обучению профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, состоящую из шести блоков.

Объект, предмет и гипотеза исследования определили основную цель работы, которая заключается в разработке эффективной, теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза.

В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить лингвистическую, психолингвистическую, физиологическую, психологическую и лингводидактическую литературу по теме исследования.

2. Выявить процесс функционирования психических механизмов чтения как ведущего вида опосредованного общения.

3. Определить и описать особенности содержания обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению на иностранном языке.

4. Разработать специальные принципы, положенные в основу обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению.

5. Разработать технологию (методику) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению.

6. Разработать систему упражнений для обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению.

7. Проверить опытным путем технологию (методику) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, включающую опреднленные этапы работы, приемы и систему упражнений по обучению данному виду чтения студентов неязыкового вуза (исторические факультеты педагогических институтов и университетов).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования (аналитических, обобщающих, интерпретационных), в том числе:

- анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии, методики обучения иностранным языкам, лингводидактики и педагогики;

- анализ учебников, учебных пособий, научных и научно-популярных журналов в области исторических наук; наблюдение за практикой обучения профессионально-ориентированному чтению, осуществляемой преподавателями немецкого языка АГПИ им. А.П.Гайдара: изучение и обобщение опыта работы коллег кафедры иностранных языков с целью последующей разработки методики обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению;

- проведение письменного опроса и анкетирования студентов 1-2 курсов исторического факультета с целью выявления сферы их профессиональных интересов, источников получения профессионально значимой информации;

- беседы с преподавателями и студентами;

- проведение опытного обучения с целью проверки гипотезы исследования;

- количественные методы обработки результатов, полученных в опытном обучении.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение профессионально-ориентированному рефлексивному чтению строится на основе специально разработанных принципов, к числу которых относятся: 1) принцип опоры на специальные знания в области исторической науки; 2) принцип концентрированного освоения языкового материала; 3) принцип психологической комфортности; 4) принцип апроксимации речевой деятельности при обсуждении прочитанного; 5) принцип развития устной речи на базе «второго текста», созданного в ходе рефлексии содержания прочитанного, собственной интеллектуальной деятельности и деятельности других студентов; 6) принцип взаимосвязанного развития навыков и умений в устной речи, аудировании и письме на базе прочитанного и осмысленного текста; 7) принцип перехода от учебной деятельности в области чтения к автономной читательской деятельности.

2. Методика (технология) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению реализуется поэтапно. Этапы связаны с пробуждением самой рефлексии, с рефлексией деятельности читателя, с верификацией рефлексии, с осознанием результатов рефлексии, с контролем результатов рефлексивной деятельности в ходе чтения как опосредованной формы общения на иностранном языке.

3. Формирование умений профессионально-ориентированного рефлексивного чтения на исторических факультетах обеспечивается системой упражнений, состоящей из шести блоков в соответствии с выделенными этапами работы. Каждый блок упражнений имеет свою цель, решает определенный комплекс задач, связанных с обучением рефлексивному чтению в неязыковом вузе как деятельности. Реализация данной методики (технологии) приводит к формированию различных видов рефлексии в процессе работы над профессионально-ориентированным текстом.

Научная новизна исследования заключается:

1) в теоретическом обосновании целесообразности использования психического механизма рефлексии при обучении профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза и развитие на его базе различных видов рефлексии;

2) в раскрытии специфики содержания обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению;

3) в обосновании и подтверждении эффективности системы упражнений в обучении профессионально-ориентированному рефлексивному чтению;

4) в разработке принципов, на основе которых строится обучение профессионально-ориентированному рефлексивному чтению;

5) в определении содержания обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, которое заключается в овладении следующим комплексом умений: а) умение предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт; б) умение понимать основную мысль текста с точки зрения ее профессиональной полезности, важности и актуальности, в) умение формировать систему аргументов; г) умение прогнозировать последовательность изложения идей текста; д) умение сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме; е) умение выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей; ж) умение понимать назначение разных видов текстов; з) умение понимать имплицитную информацию текста; и) умение сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста; к) умение переноса информации текста в виде кратких записей; л) умение различать темы и подтемы специального текста; м) умение ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию; н) умение выделять не только главную, но и избыточную информацию; о) умение пользоваться разными техниками понимания прочитанного; п) умение анализировать изменения своего эмоционального состояние в процессе чтения, получения и переработки полученной информации и ее осмысления; р) умение понимать душевное состояние персонажей текста и умение сопереживать.

6) В использовании чтения как средства развития различных видов рефлексии (языковой, личностной, интеллектуальной, эмоциональной, сенсорной и духовной, а также рефлексии своей профессиональной деятельностьи).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается: а) в доказательстве необходимости и важности использования механизма рефлексии при обучении профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза; б) в раскрытии теоретических положений разработанной методики обучения.

Практическое значение работы заключается: а) в создании теоретически обоснованной технологии (методики) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению; б) в разработке системы упражнений для обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению; в) в возможности использования результатов исследования при создании программ и учебных пособий; г) в создании методических рекомендаций по обучению профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей.

Результаты исследования могут быть использованы для решения задач, связанных с обучением профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей, в курсе лекций по методике преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.

Обоснованность и достоверность исследования определяется: а) анализом современных достижений в психолого-педагогической науке; б) комплексной методикой исследования поставленной проблемы; в) воспроизводимостью результатов экспериментальных данных; г) проверкой результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; д) проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; е) количественным и качественным анализом полученных результатов в ходе разных видов срезов; ж) подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результамиопытного обучения; з) обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения опытного обучения на историческом факультете Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара. Основные теоретические положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков АГПИ им. А.П.Гайдара, на научно-практических конференциях Арзамасского государственного педагогического института им. А.П.Гайдара (2006-2007г.г.), в межвузовской научно-практической конференции «Иностранный язык как индикатор качества подготовки современного специалиста» (Н.Новгород, 2007 г.), на международной конференции в Вятском гуманитарном университете (Киров, 2007 г.). Результаты исследования нашли отражение в семи публикациях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют основы диалектико-материалистической теории познания, диалектическая теория о необходимости взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений, важнейшие философские положения о социальной природе психической деятельности человека, творческой активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, психологическая теория деятельности.

Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: а) психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, Л.Г.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др ); б) концепция целостного формирования личности (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин и др. ); в) теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин и др ); г) теория учебной деятельности (В.В.Давыдов,

A.В.Усова, Д.Б.Эльконин и др.); д) теория и практика педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов и ДР-)

Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных исследователей, в которых определены значение и функции учебных задач, выделены основные закономерности их решения, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением обучаемых (К.А.Абульханова-Славская, Г.Г.Балл, С.Л. Рубинштейн, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова и др ), а также работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер,

B.Я.Ляудис, С.Г.Молчанов, А.В.Усова, В.А.Черкасов, Н.М.Яковлева и др.). В большой степени исследование опирается на работы ученых в области методики и психологии преподавания иностранных языков (П.К.Бабинская, Б.В.Беляев, А.Л.Бердичевский, И.Л.Бим, Г.И.Богин, А.Л.Буран, М.Г.Вавилова, М.Л.Вайсбурд, А.А.Вейзе, Н.И.Гез, Е.П.Глумова, М.Х.Данкен, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, А.А.Леонтьев, Т.И.Лях, М.В.Ляховицкий, О.И.Москальская, Н.А.Нефедова, Л.И.Новожилова, Е.Н.Панкратова, О.Г.Поляков, Э.В.Поманисочка, Т.Д.Протасова, Л.П.Раскопкина, Г.В.Рогова, Т.С.Серова, А.А.Стеценко,

C.К.Фоломкина, С.Ф.Шатилов и др.).

16

Цель и задачи исследования определили структуру и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения. Библиография содержит 160 источников, из них 139 на русском языке, 21 источник на немецком и французском языках. Диссертация изложена на 179 страницах основного текста, содержит 4 таблицы, 1 схему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по Главе 2

1. Под профессионально-ориентированным рефлексивным чтением мы понимаем деятельность человеческого мышления в процессе чтения, направленную на осмысление информации профессионально значимого текста, на осмысление своих и чужих интеллектуальных действий, эмоционального состояния, самопонимание и понимание другого в ходе текстовой деятельности. Целью обучения профессионально ориентированному рефлексивному чтению является научение студентов исторических специальностей педагогического вуза разным видам рефлексии - языковой, личностной, интеллектуальной, эмоциональной, сенсорной и духовной, а также рефлексии своей профессиональной деятельностьи.

2. При обучении профессионально-ориентированному рефлексивному чтению используются все виды чтения (изучающее, ознакомительное, поисковое, просмотровое), но предпочтение отдается изучающему чтению, т.к. оно предполагает максимально полное понимание и осмысление информации, содержащейся в тексте.

3. Содержание обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению включает в себя лингвистический, психологический и методологический (дидактический) компоненты. Оно учитывает также данные, полученные рефлексологией. В содержании обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению большое значение имеет психологический компонент, который ориентирован на развитие целого ряда умений, основными из которых являются:

- умение предвосхищать предметный план и идеи текста;

- умение ставить перед собой цель чтения; умение понимать основную мысль текста с точки зрения профессиональной полезности;

- умение формировать систему аргументов;

- умение сопоставлять различные точки зрения;

- умение выполнять смысловое свертывание;

- умение понимать назначение разных видов текстов;

- умение понимать имплицитную информацию;

- умение сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;

- умение различать тему и подтемы текста;

- умение выделять избыточную информацию;

- умение пользоваться техниками понимания смысла

- умение анализировать изменения своего эмоционального состояние в процессе чтения, получения и переработки полученной информации и ее осмысления;

- умение понимать душевное состояние персонажей текста и умение сопереживать.

4. Методика (технология) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению включает в себя ряд этапов, связанных с: пробуждением рефлексии (дотекстовый и предтекстовый этапы обсуждения);

- рефлексией читательской деятельности (текстовый этап);

- верификацией рефлексии (послетекстовый этап);

- осознанием результатов рефлексии (творческий этап);

- контролем рефлексивной деятельности (этап контроля).

5. Методика (технология) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению строится на специальных принципах. Они дополняют специальные принципы обучения чтению, выделенные С.К.Фоломкиной. Принципами обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению являются:

- принцип концентрированного освоения языкового материала;

- принцип опоры на специальные знания в области исторической науки;

- принцип аппроксимации учебной деятельности при передаче содержания прочитанного в устной форме;

- принцип развития устной речи на базе второго текста, созданного в процессе обсуждения прочитанного. Этот второй текст является индивидуальным результатом творческого осмысления прочитанного текста и дотекстового и послетекстового обсуждения. Его содержание во многом зависит от личностных особенностей каждого студента и от владения им профессиональной информацией;

- принцип развития других видов речевой деятельности на базе прочитанного текста и осмысления его информации;

- принцип перехода от учебной деятельности к самостоятельной деятельности.

При обучении ознакомительному, поисковому и просмотровому видам чтения технология обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению модифицируется.

6. Обучение профессионально-ориентированному рефлексивному чтению обеспечивается специальной системой упражнений, состоящей из шести блоков. Каждый блок упражнениц имеет определенную цель и решает целый ряд конкретных задач. Для обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению используются ситуативные упражнения на базе текста. Языковые упражнения используются только в процессе корректировочного курса.

7. Результаты проведенного опытного обучения свидетельствуют об эффективности созданной методики обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению. Разработанная методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению (принципы обучения, этапы обучения, приемы, упражнения) обеспечивает высокие показатели обучаемых, студентов исторических факультетов, по переработке и применению полученной профессионально значимой информации в своей профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало продуктивность созданной методики обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению. Методика (технология) обучения этому виду чтения создает благоприятные предпосылки для обучения чтению на иностранном языке студентов исторических специальностей педагогических вузов и для развития на базе прочитанных текстов языковой, личностной, интеллектуальной, эмоциональной, сенсорной и духовной рефлексии, а также рефлексии своей профессиональной деятельностьи).

Уровень сформированных умений профессиональноориентированного рефлексивного чтения стабилен. Такие умения меньше подвержены процессу деавтоматизации. Таким образом, в процессе учебной деятельности нами достигнута цель обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, которая заключается в научении студентов языковой, личностной, интеллектуальной, духовной, эмоциональной, сенсорной и профессиональной рефлексии. Сформированные в процессе обучения умения создают высокий информационный запас для включения профессионально значимого материала в устную и письменную речь. Такой уровень развития умений профессионально-ориентированного рефлексивного чтения повышает речевые характеристики говорения и письма. Это, свою очередь, оказывает благоприятное влияние на качество обучения иностранному языку в неязыковом вузе в целом.

Разработанная методика обучения профессиональноориентированному рефлексивному чтению представляется достаточно конструктивной. Она может найти свое применение при соответствующей модификации не только при обучении чтению на иностранном языке студентов исторических специальностей, но также и студентов других специальностей педагогического вуза.

178

Обучение студентов различным видам рефлексии в процессе обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению благотворно сказывается на создании рефлексивной среды в вузе и на уровне подготовки будущих учителей любых специальностей.

Цель исследования, т.е. создание эффективной экспериментально проверенной методики обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, достигнута.

В процессе исследования решены поставленные задачи и гипотеза исследования доказана в полном объеме.

179

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Крылова, Светлана Александровна, Нижний Новгород

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности, - 2002.- №2.- С. 92-115.

2. Анисимов О.С. Основы методологии: Учебное пособие / Российская академия менеджмента и агробизнеса. М.: 1994. - Т. 1. - 306 с.

3. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Под ред. В.А.Сластенина / 2-е изд., доп. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 262 с.

4. Ариян М.А. и др. Методика преподавания иностранного языка (общий курс). Издание второе, переработанное и дополненное. - Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. - 190 с.

5. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка (стилистика декодирования): Учебное пособие для студентов фак. и ин-тов иностр. яз. -Л: Просвещение, 1973. 304 с.

6. Бабинская П.К. Обучение чтению. / Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышэйшая школа,2004. - С.94 - 139.

7. Барышников Н.В. Обучение второму иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 2003. - 159 с.

8. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск,2000. 26 с.

9. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1965. 227 с.

10. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе. 2004. - № 2,- С. 17-20.

11. Бердичевский А., Колларова Э. От диалога культур к «третьей» культуре личности (диалог методиста и культуролога) // Лингводидактический поиск на рубеже веков. М., 2000. - 298 с. 12. Бердичевский А.Л., Соловьева H.H.

12. Диалог культур на уроках родного и иностранного языков// Иностранные языки в школе. 1993. - № 6. - С. 17 - 20.

13. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. М.: 1989. - 315 с. 14. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук.- С.-Петербург,1993. - 23 с.

14. Бикеева A.C. Некоторые приемы развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. -2005.-№2. -С. 37-43.

15. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. М: Просвещение, 1970.-230 с.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

17. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -2000. № 1. - С. 1214.

18. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. - № 5. - С. 30 - 37.

19. Богин Г.И. Обретение способности понимать. Введение в филологическую герменевтику. hppt.//pall.hoha.ru/learn/bogin bible/o.htm.

20. Богин Г.И. Типология понимания текста // Общая психолингвистика: Хрестоматия: Учебное пособие. М.: Лабиринт, 2004. - С. 230 - 258.

21. Бойко Е.И. Мозг и психика. -М.: Просвещение, 1969. 191 с.

22. Бойко Е.И. Механизм умственной деятельности (Динамические временные связи). М.: Педагогика, 1976. - 247 с.

23. Брудный A.A. Понимание и текст // Загадка человеческого понимания . -М.: Наука, 1991.-С. 114-128.

24. Буран А.Л. Обучение студентов неязыкового вуза профессионально-ориентированному чтению с использованием средств информационных икоммуникационных технологий: Автореф. дис. канд. педагогических наук.- Томск, 2006. 19 с.

25. Бурлакова М.А. Речевые упражнения и субъективная установка // Сборник научно-методических статей / Под ред. С.К.Фоломкиной. Выпуск 22. - Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1989. - С. 9 - 14.

26. Вавилова М.Г. Задание как мотив стимул при обучении чтению на иностранном языке / Иностранные языки в высшей школе. - Вып. 15. - М.: Высшая школа, 1980. - С. 39-43.

27. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности/УИностранные языки в школе. -1997.-№ 1.-С. 19-25.

28. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности/УИностранные языки в школе. -1997.-№2.- С. 33-39.

29. Вейзе A.A. Чтение, реферирование и аннотоирование иностранного текста. Учеб. пособие. -М.: Высш. шк., 1985. 127 с.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М: Русский язык, 1983. 269 с.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

32. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М: ИЧП «Издательство Магистр», 1995. 111 с.

33. Винокурцева И.Г. Приемы организации интерактивного чтения в философии Whole Language («Язык как Целое») //Иностранные языки в школе. 2005. - № 2. - С. 69 - 74.

34. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: 1996. -512с.

35. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. - М.: Наука, 1983. - 504 с.

36. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: МГУ, 1985.-45 с.

37. Гальперин П.Я. О формировании умственных действий и понятий. // Серия Экономика. Философия. Право. № 4. - М.: 1957. - С. 111-118.

38. Гальперин П.Я. Основные результаты по проблеме формирования умственных действий и понятий: Автореф. дисс. . докт. наук. М., 1965. -50 с.

39. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: АПН РСФСР, 1959. -С. 441 -469.

40. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам, М: Аркти, 2004, 212 с. 41. Гегель Г. Сочинения в 6-ти томах. Т. 5. - М.: Наука, 1993.-456 с.

41. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения // Иностранные языки в школе. 1994. - №5. - С. 24 -27.

42. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1993. - №5. - С. 34 -38.

43. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 1991. - №1. -С. 30-32.

44. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Высшая школа, 1982. 373 с.

45. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. // Иностранные языки в школе. 1969. - №6. С. 16 - 20.

46. Глумова Е.П. Методика обучения организации межкультурного общения на материале регионального компонента (немецкий язык, языковой вуз): Автореф. дис. .канд. пед. наук Тамбов: ТГУ им.Г.Р.Державина, 2006.-26 с.

47. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания Иностранных языков. Владимир: Гос. пед. ин-т им. П.И.Лебедева-Полянского, 1980. - 103 с.

48. Данкен М.Х. Чтение на иностранном языке // Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. М.М.Васильева, Е.В.Синявская. -М: 1967.-264 с.

49. Доманский Е.В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции// Интернет журнал Эйдос. - 2003. -24 апреля http: www. Eidos. Ru / journal / 2003 | 0424.htm.

50. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Как мы мыслим/ Пер. с англ. Н.М.Никольской/ Ред. Ю.С. Рассказова.- М.: Лабиринт, 1999. 192 с.

51. Дьяченко В.К. организационная структура учебного процесса. М.: педагогика, 1989. -221 с.

52. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы.- Минск: Изд-во Белорусск. гос. ун-та им. В.И.Ленина, 1981.- 267 с. 51. Жинкин Н.И. Механизм речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

53. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи у учащихся III VII классов // Известия АПН РСФСР. - Вып. 78. - М.: 1956. С. 141 - 250.

54. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982 - 157 с.

55. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке//Иностр. языки в школе. 1970. - № 1. -С. 40-47.

56. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001. - 382 с.

58. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения в условиях массовой коммуникации. М.: Наука, 1976. - С. 5 - 33.

59. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

60. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык.- 1989.-219 с.

61. Зимняя И.А. Экспериментальное исследование взаимовязанного обучения четырем видам иноязычной речевой деятельности в условиях неязыкового вуза: Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности//Научные труды. Выпуск 154. -М.: 1980. - С. 5 - 16.

62. Измайлов М.А. Проблема системы упражнений в методике обучения иностранным языкам /М.А.Ариян, О.Г.Оберемко, А.Н.Шамов. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2004. - С.46 -53.

63. Ильязова Л.М. , Соколова Л.Б. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза. hppt://credo-new.narod.ru/credonew/01 05/14 htm

64. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - С. 442 - 513. 67.

65. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

66. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения рецептивным видам речевой деятельности в вузе: Сб. науч. Трудов МГПИИЯ. Вып. 162. -М.: МГПИИЯ, 1980.-С. 75 -86.

67. Клычникова З.И. Психологические предпосылки успешности самостоятельной работы студентов с научной литературой: Динамическое чтение. М.: Просвещение, 1968. - С. 12-15.

68. Крысько В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 207 с.

69. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы. // Иностранные языки в школе. 1970. -№5. С. 34 - 36.

70. Лебедев В.Б. Знакомьтесь: Германия. Пособие по страноведению: Учеб.пособие. М.: Высшая школа, 1988. - 287 с.

71. Лейбниц Г. В. Новые опыты о человеческом разуме.- М.: Наука, 1996. -484 с.

72. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980. - 272 с.

73. Леонтьев A.A. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. -354 с.

74. Леонтьев A.A. Общая методика обучения иностранным языкам. М: Русский язык, 2003. - 358 с.

75. Леонтьев A.A. Психология восприятия речи//Иностранные языки в школе.- 1975.-№ 1.-С. 76-81.

76. Леонтьев A.A. Мыслительные процессы в усвоении иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1975. - № 3. - С. 91 - 96.

77. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя/М.Д.Городникова, Н.И.Супрун, Э.Б.Фигон и др. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

78. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3-х т. Т. 1 .- М.: Наука, 1985.-621 с.

79. Лях Т.И. Формирование у школьников личностно значимого учебно-познавательного мотива: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.:1981.-24 с.

80. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1989. - 159 с.

81. Ляховицкий М.В., Гринюк Г.А. Типологические характеристики и критерии уровней сложности научно-технических текстов//Лингвистика и обучение иностранным языкам. Киев: Высшая школа, 1978. - С. 173 - 180.

82. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 207 с.

83. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

84. Миньяр-Белоручев P.K. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стела, 1996. - 144 с.

85. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991.-301 с.

86. Мильруд Р.П. Пути обучения самостоятельному высказыванию. // Иностранные языки в школе. 1985. №2. - с. 35 - 37.

87. Мильруд Р.П., Гончаров A.A. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста. // Иностранные языки в школе. 2003. - №1. С. 29 - 32.

88. Москальская О.И. Грамматика текста //Пособие по грамматике немецкого языка для ин-тов и фак. иностр. яз.: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1981.- 183 с.

89. Нефедова H.A. Условия формирования способности и готовности самообучения в процессе чтения // Иностранные языки в школе . 1997. -№1. - С. 14-19.

90. Новожилова Л.И. Обучение устной монологической речи на основе текста в языковом вузе (II курс): Автореф. дис. канд. педагогических наук.- Ленинград. 1978. - 20 с.

91. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. докт. психол. наук.-М.: 1984.-44 с.

92. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. -М.: Знание, 1986.-№6. 80 с.

93. Поляков О.Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе. Автореф. дис. докт. педагогических наук.- Тамбов: ТГУ им.Г.Р.Державина, 2004. 44 с.

94. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. -Липецк: Методическая школа Е.И.Пассова, 2004. 228 с.

95. Пассов Е.И. Современный урок немецкого языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 236 с.

96. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение. - 2000. - 219 с.

97. Поманисочка Э.В. Обучение чтению литературы по специальности студентов I курса филологического ф-та педвуза (на материале англ. языка): Автореф. дис. канд. педагогических наук.- М. 1996. - 18 с.

98. Программа курса иностранных языков для вузов неязыковых специальностей (170-240 часов ауд. занятий). М.: Московский государственный лингвистический университет, 2004. - 76 с.

99. Протасова Т.Д. Сравнительная эффективность упражнений для обучения чтению (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. канд. педагогических наук.- Москва, 1988. 24 с.

100. Раскопина Л.П. Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика. Автореф. дис. канд. педагогических наук.-Екатеринбург,2005. 24 с.

101. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

102. Розин В.М. Логика и основание науки / Высшее образование сегодня. -2003. -№ 2.-С. 26-38.

103. Розин В.М. Рефлексия, мышление, квазирефлективные структуры // Рефлективные процессы и управление. №1 - Том 3. - 2003. - С. 40-57.

104. Ронжина К.В. Использование рефлексии в процессе подготовки учителя иностранного языка // Преподаватель XXI век. 2000 - № 2. - С. 12-13.

105. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследлвания. М.: Уч. пед. гиз, 1958. - 147 с.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- Т.1. М.: Тривола, 1989.- 720 с.

107. Серкова Н.И. Сверхфразовое членение текста (теория и метод)// Иностранные языки в школе. 1987. - № 3. - С. 3 - 8.

108. Серова Т.С. Тезаурусно-целевой подход в организации и введении лексики при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в вузе / Иностранные языки в высшей школе. Вып. 18.- М.: Высшая школа, 1985. С. 109 - 116.

109. Серова Т.С. О содержании анкеты для изучения состояния профессионально-ориентированного чтения на родном и иностранном языках // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе. Пермь: ПГТУ, 1982. С. 10 - 18.

110. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Дисс. . докт. пед. наук . Пермь, 1989. - 384 с.

111. Серова Т.С. Психологические и лингвистические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. -Свердловск, 1988. 229 с.

112. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе//Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С. 60-68.

113. Словарь русского языка в четырех томах. Том 3, М.: Русский язык, 1987.-750 с.

114. Скуридина И.В. Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М: 1984.-24 с.

115. Солсо Р. Когнитивная психология. 6-е изд. СПб: Питер, 2006. - 589 с.

116. Стеценко A.A. Типология упражнений для овладения лексикой немецкого языка учащимися средней школы: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Киев, 1978. 24 с.

117. Татаринов В.А. Учебник немецкого языка: с основами научного перевода.-2-е изд., испр. М.: Московский Лицей, 2001. - 399 с.

118. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова / -7-е изд.- М.: Политиздат, 2001.-719 с.

119. Хуторский A.B. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

120. Чувалова O.A. Формирование действенности мотивации учения школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. - 24 с.

121. Шамов А.Н. Язык и культура немецкого народа. Лингвострановедение: Курс лекций. Н.Новгород: НГЛУ им.Н.А.Добролюбова, 2006. - 194 с.

122. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 223 с.

123. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 1971. - 144 с.

124. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. - 156 с.

125. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики 2- изд. / Под ред. И.В.Рахманова. - М.: 1974. -96 с.

126. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

127. Ярбус А.Л. Роль движений глаз в процессе чтения. М.: Педагогика, 1965.- 166 с.

128. Ammer R. das Deutschlandbild in den Lehrwerken für Deutsch als fremdsprache. Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin/München: Langenscheidt. -1994.-S. 31-42.

129. Apelt W. Motivation und Fremdsprachunterricht.-Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie, 1981. 276 S.

130. Beckmann M. Schöpferische Konfession. Tribüne der Kunst und zeit Berlin.- 1978.-S. 61-67.

131. Bleyhl W. Psycholinguistische und pragmadidaktische Überlegungen zum handlungsorientierten Fremdsprachunterricht. Bach/Timm (Hrsg.), 1989. S. 22 -41.

132. Bänsch M. Variable Lehrwege Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. Paderborn: F. Schäningh (UTB). - 1991. - 311 S.

133. Berlin 30 Jahre später. Themen neu I, Max Hueberg Verlag, 2001, S. 102103.

134. Der neue Reiseführer. Deutschland. Für zu Hause und unterwegs., ein ADAC -Buch, 2001.- 512 S.

135. Deutsch: ein Lehrbuch fur Ausländer, 2. Teil Herder Institut, 1974. - S. 231 -249.

136. Elliot E. Können Sie vergeben? // Entscheidung. 2002. № 3. S. 20-21.

137. Fréquence jeunes, guide du professeur,G.Capelle, N.Gidon, Hachette. 1994.- 127 P.

138. Gerighausen J. Der fremde Lerner und die fremde Sprache. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. München: iudicium, Bd. 10. 1984. - S. 126 - 162.

139. Goethe-Institut. Fremdsprache Deutsch. München: Goethe-Institut/Klett Edition Deutsch. 1991. - 308 S.192

140. Husemann H. Stereotypen in der landeskunde: Mit ihnen leben, wenn wir sie nicht widerlegen können? Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis. Bielefeld: Cornelsen, H. 2. 1990. S. 89 - 98.

141. Jansen A. Museumsinsel. Berlin// Deutschland. 2002. - № 3. S. 17-21. Kosovo// Deutschland. - 1999. - № 3. - S. 4.

142. Múller B. Anders lernen im Fremdsprachunterricht. Experimente aus der Praxis. Berlin/München: Langensscheidt. 1989. - 299 S.

143. Neuf-MÜnchel G Die Ausbildung antizipierenden Hürens als Aufgabe des DaF-Unterrichts. Didaktik deutsch als fremdsprache. Húrverstehen -leseverstehen Grammatik. Regensburg. - 1989. - S. 21 - 29.

144. Simon W. Mitschnitte. Anregungen zur Arbeit mit Lese-, Hör- und Videotexten im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. München: Klett Edition Deutsch. 1993.-203 S.

145. Schumpf R. Hand in Hand// Deutschland. 2003. - № 3.- S. 33.

146. Wicke R. Aktive Schüler lernen besser. München: Klett Edition Deutsch. -1993.- 133 S.

147. Zeki S. Das geistige Abbild der Welt. Spektrum der Wissenschaft, Spezial I, Gehirn und Geist. 1993. - S. 26 - 35.

148. Zipf M. Türken in Deutschland : Heimat oder Fremde // Deutschland. 2000. - № 3.- S.60-61.193