Методика обучения расширению активного словаря на основе художественных текстов домашнего чтения студентов третьих курсов языковых факультетов вузов

Трещёва, Мария Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения расширению активного словаря на основе художественных текстов домашнего чтения студентов третьих курсов языковых факультетов вузов

Автореферат

Автор научной работы: Трещёва, Мария Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения расширению активного словаря на основе художественных текстов домашнего чтения студентов третьих курсов языковых факультетов вузов"

На правах рукописи

оозовыи а

ТРЕЩЁВА Мария Геннадьевна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РАСШИРЕНИЮ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ НА

ОСНОВЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТРЕТЬИХ КУРСОВ ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗОВ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

003068074

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания иностранных языков Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Шиян Ольга Митрофановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Сороковых Галина Викторовна, кандидат педагогических наук, профессор Самохвалов Алексей Григорьевич

Ведущая организация:

Российский университет дружбы народов

Защита состоится 2007 г. в на

заседании диссертационного Совета К 212.136.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Московском государственном открытом педагогическом университете им М.А. Шолохова по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский проспект, дом 9, аудитория 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А. Шолохова по адресу: 109004, г. Москва, ул. Верхняя-Радищевская, д. 16/18.

Автореферат разослан « »

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат историческихнаук,

профессор^ Калякин A.C.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемое исследование посвящено расширению лексического запаса студентов третьих курсов языковых факультетов вузов. Накопление лексической базы играет огромную роль при изучении иностранного языка. "Единицей речевой деятельности или речевого мышления является языковой знак, слово, а накопление словаря и умение им пользоваться являются предпосылками овладения всеми видами речевой деятельности -говорением, аудированием, чтением и письмом" (Н.И. Жинкин).

Чтение художественных текстов в практическом курсе обучения иностранным языкам является одним из основных источников обогащения словарного запаса студентов.

Процесс чтения рассматривается исследователями как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной в тексте. Чтение вообще, и художественных текстов в частности - это активный вид речевой деятельности, который требует не просто правильного восприятия, но и глубокого осмысления прочитанного, чтение всегда связано с чувствами и эмоциями человека.

Мы полагаем, что возможности художественных текстов на занятиях по домашнему чтению недостаточно используются для решения проблемы обогащения словарного запаса студентов.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной теоретической разработанностью методики обучения расширению активного словаря на основе художественных текстов домашнего чтения с учетом тематического и лексического материала курса практики обучения иностранному языку;

отсутствием в учебных пособиях специальных заданий по расширению активного словаря с учетом семантических полей, системного подхода к разработке упражнений и заданий, ролевых игр, сценариев; значимостью понимания в процессе чтения социокультурной информации и применение ее в различных видах речевой деятельности, а также в профессиональной подготовке выпускников языковых факультетов вузов.

Проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы методические, психологические условия, обеспечивающие эффективность методики расширения активного словаря на основе художественных текстов домашнего чтения при ограниченном количестве учебных часов, выделенных на данный вид учебной деятельности, а также недостаточной разработанности методических основ курса «Домашнее чтение».

Цель исследования состоит в разработке методики расширения активного словаря студентов, практических рекомендаций, комплекса упражнений, составленных на основе семантических полей, творческих заданий, сценариев ролевых игр.

Объектом исследования является процесс овладения лексикой, выделенной для освоения студентами третьих курсов языковых факультетов вузов в курсе домашнего чтения.

Предмет исследования - методика расширения активного словаря на основе художественных текстов.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: расширение активного словаря студентов на основе художественных текстов домашнего чтения может быть эффективным с использованием системного подхода к изучению лексических единиц, в результате творческих заданий, сценариев, ролевых игр, упражнений, разработанных на основе семантических полей. В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены следующие задачи:

- дать характеристику процесса чтения и определить критерии отбора художественных текстов;

- определить основные положения и сущность системного подхода в методике расширения активного словаря студентов на основе семантических полей при чтении художественных текстов домашнего чтения;

- разработать методику работы с художественными текстами домашнего чтения со студентами третьих курсов языковых факультетов вузов;

- экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

Методологическую основу исследования составили работы по методике обучения чтению (A.A. Брудный, Г.И. Воронина, M.JL Вайсбурд, А.А.Вейзе, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, Е.И. Пассов, B.C. Цетлин); системному подходу в обучении (И.Л. Бим, Г. Гиргинов, B.C. Коростылев, E.H. Соловова, В.Г. Афанасьев, A.A. Уфимцева); психологии обучения иностранным языкам (В.Д. Артемов, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Н.И. Жинкин, Б.А. Лапидус, A.A. Лсоньев); психологической теории личности (К.А. Абульханова — Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); теории семантических полей (Л.М. Васильев, В.Г. Гак, Ю.Г. Давыдова, А.Р. Лурия, О.С. Виноградова, Г .Я. Солганик); тексту как объекту лингвистических исследований (И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, A.A. Залевская, Г.В. Колшанский, В.В. Красных, A.A. Леонтьев, Ю.М. Лотман, О.И. Москальская); социокультурному подходу (Ю.Н. Караулов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева); концепции формирования личности специалиста (Н.В. Кузьмина, A.B. Мудрик, Л.Ф. Спирин, О.М. Шиян, Л.Н. Засорина). Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ научной, учебной, методической литературы, анализ аутентичных художественных текстов домашнего чтения, наблюдение за практикой обучения чтению художественных текстов, опрос, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, проведение экспериментального обучения, статистические методы обработки информации и проверки гипотезы.

Научная новизна данного исследования заключается:

в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики расширения активного словаря студентов на основе художественных текстов домашнего чтения с учетом тематического и лексического материала курса практики обучения иностранному языку;

в использовании системного подхода к расширению активного словаря студентов на основе семантических полей при чтении художественных текстов.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке методики расширения активного словаря студентов на основе художественных текстов домашнего чтения, а также в определении основных положений и сущности системного подхода в расширении активного словаря студентов на основе семантических полей при чтении художественных текстов домашнего чтения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики работы с текстами домашнего чтения, включающей комплекс упражнений, сценариев, ролевых игр, обеспечивающих возможность систематического расширения активного словаря студентов.

Апробация разработанной методики и ее внедрение проводились на факультете иностранных языков, факультете европейских языков Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова с 2004 по 2006гг. Сообщения о ходе исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания иностранных языков факультета европейских языков, кафедры практики обучения основному иностранному языку факультета иностранных языков МГОПУ им. М. А. Шолохова. О результатах исследования был и сделаны выступления и доклады на международных конференциях «Языки мира и мир языка» (г. Москва, 2004г.), «Информационные технологии в научных исследованиях и учебном процессе» (Луганск, 2005г.), «Гумбольдтовские чтения. Новая парадигма российского языкового образования и пути ее реализации» (г. Москва, 2005г.). Материалы исследования явились основой для выпуска учебного пособия по домашнему чтению для студентов третьих курсов языковых факультетов вузов. (Москва, МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1.Тексты домашнего чтения, отобранные в соответствии с разработанными критериями, способствуют расширению активного словаря студентов третьих курсов языковых факультетов вузов.

2.Системный подход к расширению активного словаря студентов на основе семантических полей обеспечивает более прочное усвоение изученной лексики.

3.Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная методика расширения активного словаря на основе художественных текстов повышает качественный уровень знаний и способствует расширению активного словаря.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, двух приложений. Список литературы содержит источники на русском и иностранном языках. В работе содержатся 2 таблицы, 5 гистограмм, график.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется цель, выделяются объект, предмет, проблема, задачи и гипотеза исследования, дается содержательная методология и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе дается характеристика процесса обучения чтению, выделяются критерии отбора текстов, рассматривается системный подход к расширению активного словаря студентов третьих курсов на основе семантических полей.

На современном этапе развития общества чтение является одним из важнейших средств получения информации. Обучение чтению в курсе практики обучения основному иностранному языку является одной из главных задач в языковом вузе. Чтение является умением, в основе которого лежит восприятие и понимание текста. Это умение отличается коммуникативной направленностью и обращено на смысловое восприятие. При этом происходит переработка текстовой информации, распознание лексических значений, грамматических форм. К процессуальной стороне чтения относятся те действия и операции, которые совершает читающий для получения необходимого результата. Процесс чтения определяется как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной в системе языка.

В рамках нашего исследования представляется актуальным рассмотреть вопрос о классификации видов чтения, базирующихся на способах использования информации, полученной в результате чтения, разработанных С.К. Фоломкиной. Все эти принципы используются нами при обучении домашнему чтению со студентами третьего курса.

В нашей работе мы описали основные особенности, присущие тексту любого типа, а также специфические характеристики оригинальных иноязычных текстов, содержащих социокультурную информацию.

Понятие текста с лингвистических позиций классифицируется исследователями по следующим признакам: 1) понимается ли под текстом конкретный речевой продукт определённой / неопределенной протяженности как некая абстрактная теоретическая модель; 2) трактуется ли текст как языковой компонент вербально-коммуникативного взаимодействия или как коммуникативная структура, включающая в себя также невербальные структуры. В лингвистической литературе имеются указания на то, что текст является своего рода семантической единицей или структурой, для

которой семантика становится основным фактором. Прямо или косвенно об этом свидетельствуют наблюдения многих филологов, таких как О.И. Москальская, Ю.С. Мартемьянов, Л.П. Доблаев, Г.Я. Солганик. В тексте исследователи выделяют разнообразные категории. Так, ПЛ. Гальперин считает, что тексту соответствуют такие категории, как информативность, интеграция и ретроспективность, причем результатом интеграции частей текста является его цельность. О.И. Москальская выделяет смысловое и коммуникативное единство, структурную целостность. В.З. Красных предлагает развернутое определение текста, подчеркивая такие его характеристики, как: знаковость и вербальность; обусловленность ситуацией; содержательную завершенность и информационную самодостаточность; тематическое, структурное и коммуникативное единство; объективность существования и способность быть зафиксированным на материальном носителе; способность изменять окружающий мир самим фактом своего существования в результате внедрения автором текста в окружающую действительность той картины мира, что отражена в его сознании; отражение особенностей человеческого сознания и мышления; обладание рядом формальных и содержательных категорий; способность жить в коммуникации в момент порождения и в момент восприятия.

В результате нашего исследования, мы пришли к выводу, что последовательность, развернутость, связность, законченность и целостность являются наиболее важными характеристиками текста. Данные характеристики учитывались нами при отборе художественных текстов для учебного пособия по домашнему чтению на третьем курсе.

В настоящее время, как известно, все большее признание получает трактовка чтения как составной части текстовой компетенции, или текстовой деятельности и, включающей, помимо собственно чтения, интерпретацию и оценку прочитанного. Соответственно чтение художественной литературы рассматривается нами в составе литературной текстовой компетенции, объединяющей общетекстовые умения и умения, специфические для чтения художественной литературы. К числу общетекстовых умений относятся: антиципация и реципация, лексическая догадка, ориентировка в текстовом поле, построение смысловых гипотез, их подтверждение и опровержение, дифференциация по различным основаниям. К числу умений, специфических для чтения художественной литературы, относят умение читать между строк, то есть понимать подтекст,

коннотативный эффект слов, символику, сатиру, иронию и т.д., а также умение воспринимать красоту и совершенство формы художественных произведений в их взаимодействии с содержанием: выбор автором языковых и стилистических средств, их аранжировку.

Анализ методической литературы позволил выделить такие критерии отбора текстов, как соответствие возрастным особенностям, учёт читательских интересов, информационная насыщенность, проблемность, соответствие тематики произведений интересам учащихся, жанрово-стилистическое разнообразие, ситуативность, отражение современного состояния языка, насыщенность социокультурными фактами, реалиями, информативность, занимательность, новизна сообщаемых сведений, связь нового содержания с прошлым опытом учащихся, логичное развитие содержания.

Учитывая мнения методистов, лингвистов, психологов, а также исходя из задач нашего исследования и опыта работы со студентами третьих курсов языкового факультета вуза, мы выделили следующие критерии отбора текстов домашнего чтения на третьем курсе: наличие познавательного компонента; наличие культурного компонента в содержании текстов; лексико-грамматическое наполнение текста; содержательная сторона текста, соответствующая возрастным особенностям и интересам студентов; реализация посредством текста познавательной функции; соответствие проблематики текстов темам, выделенным для освоения на третьем курсе языкового вуза; насыщенность текста различными взглядами; возможность трансформаций содержательной стороны текста или отрывка из него.

Учитывая то, что аспект «домашнее чтение» является продолжением курса практики обучения иностранному языку, то работа над активным словарем должна вестись параллельно с ним. А это значит, что тематика лексических тем основного курса практики языка должна совпадать с общей темой рассказов. Сочетание курса практики обучения с домашним чтением дает возможность не только твердо закрепить в памяти изученный материал, но и расширить его. Важным критерием при отборе коротких рассказов для нас стал критерий насыщенности текста различными взглядами, что дает возможность столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий.

Таким образом, учитывая вышеизложенные критерии, нами были отобраны следующие авторы английской прозы 20 века: Редьярд Киплинг, Дэвид Герберт Лоуренс, Джемс Джойс, Ивлин Во. Эти

авторы по заслуге признаны мастерами коротких рассказов за реалистичность созданных картин, богатство образов, своеобразия языка. Так, рассказ Дэвида Герберта Лоуренса «England, my England» отличает эмоциональная насыщенность созданных образов, автор в небольшом по объему рассказе сумел показать абсолютно разные характеры героев. Лексические единицы для расширения активного словаря студентов объединялись в тематическую группировку «Talking about people» и «Feelings and Emotions». Общая тема рассказа «Wee Willie Winkie» Редьярда Киплинга - это воспитание ребенка, что перекликается с лексической темой третьего курса — «Bringing up children». Текст также интересен с точки зрения особенностей языка главного героя, шестилетнего мальчика.

На основе текстов домашнего чтения, отобранных в соответствии с разработанными критериями, мы построили систему упражнений по расширению активного словаря студентов.

Мы полагаем, что расширение активного словаря студентов на основе художественных текстов домашнего чтения может быть эффективным с использованием системного подхода к изучению лексических единиц, в результате творческих заданий, сценариев, ролевых игр, упражнений, разработанных на основе семантических полей.

Системный подход уже утвердился в науке как один из главных подходов в рассмотрении различных объектов. Целью системного подхода является раскрытие целостности определенных объектов, выявление разнообразных связей между их элементами и выяснение характера функционирования систем и их взаимодействия с окружающей средой. Лексический состав языка имеет следующие характерные системообразующие черты: слова распределяются по лексико-семантическим и леке ико-грамматическим группировкам; в основе различных типов лексико-семантических и лексико-грамматических группировок находятся семантические (содержательные) взаимоотношения слов (синонимические, антонимические, гиперо-гипонимические и т.д.); в лексике взаимодействуют элементы словопроизводства, полнозначные и служебные слова, конкретная и абстрактная, мотивированная и немотивированная лексика; лексика представляет собой подвижную систему элементов, что проявляется в появлении неологизмов, вытеснении устаревших слов, семантических сдвигах внутри тех или иных групп слов; слово как система внутренне связанных значений понимается лишь в контексте всей системы языка. Опираясь на точки зрения ученых, занимавшихся данным вопросом, а также на результаты экспериментальных данных, можно

заключить, что внутренний лексикон человека представляет собой систему различных элементов, лексических единиц, связанных между собой различными видами связей. Из этого следует, что, если информация, которая преподносится студенту, имеет системный характер, если студент имеет четкое представление о взаимосвязи элементов внутри системы, то запечатление такой информации в памяти будет более прочным.

Из психологии известно, что память и мышление взаимосвязаны, следовательно, можно предположить, что работа с языковыми микросистемами, основу которых составляют семантические связи, может способствовать развитию словесно-логической памяти и непроизвольному запоминанию.

Большим системным лексическим объединением в языковой системе является семантическое поле. Оно интуитивно понятно носителю языка и обладает для него психологической реальностью; оно автономно и может быть выделено как самостоятельная подсистема языка; единицы семантического поля связаны теми или иными системными семантическими отношениями; каждое семантическое поле связано с другими семантическими полями языка и в совокупности с ними образует языковую систему.

Рассмотрим пример семантическое поле со значением to dislike:

К перечисленным свойствам семантического доля также добавляют обширность, специфическую полевую структуру, в которой выделяется центральная часть (ядро) и периферия (ближе к центру расположены более частотные лексические единицы), наличие составных частей - лексико-семантических групп, наличие в составе семантического поля слов разных частей речи и фразеологизмов, специфичность полей в разных языках. Для того чтобы правильно употреблять слово в собственной речи и безошибочно понимать его в речевых произведениях других студент должен обладать

информацией, включающей в себя сведения: о понятии, то есть наиболее существенных признаках, лежащих в основе наименования; о потенциальной сочетаемости слова; о системной ценности слова; о контрастивной ценности слова. Изучение слова не изолированно, а включая его большую систему лексических единиц, представляется нам необходимым для полной семантизации слова и его более прочного удержания в памяти.

В нашем исследовании мы рассмотрим возможности системы К.С. Станиславского и ее основополагающего "метода физических действий" в методике расширения активного словаря студентов в ролевых играх и написании сценариев /1, 2/. Данный подход является актуальным в работе над художественным текстом домашнего чтения после изучения лексического и грамматического материала и переходу к действенному анализу рассказа и к самому действию студента с текстом. Под этим мы понимаем участие в ролевых играх, в обсуждении сценариев и постановке небольших сценок, развертывающихся в рамках событий рассказа с персонажами во времени. При этом развивается воображение, чувство правды и веры, общение, умение слушать и слышать. Студенты учатся делить текст рассказа на куски и задачи, определять сверхзадачу. Предложенный нами прием в обучении расширению активного словаря студентов на основе художественных текстов способствует более глубокому и прочному усвоению активного лексического и грамматического материала.

Во второй главе нашего исследования мы предложили методику формирования умений по расширению активного словаря студентов на основе художественных текстов. Прежде всего, мы проанализировали имеющиеся пособия по домашнему чтению с точки зрения их возможностей в расширении активного словаря.

И пришли к выводу, что, несмотря на достаточно тщательный подход к тематике активного словаря, ни один из авторов в описании цели пособия не обозначает как одну из главных задач расширение активного словаря на основе текстов по домашнему чтению.

Первоочередными задачами они выделяли достижение глубокого понимания произведения, научить мыслить критически и осмысленно подходить к литературному произведению.

1 .Шиян О.М. Искусство овладения педагогическими технологиями: Учебное пособие для всех специальностей студентов. Высших учебных заведений. — Донецк - Москва: РАГС, 1994.-107 с.

2.Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя. // Педагогика, 1999. №1.- С.63-69.

В системе упражнений, разработанной для введения новых лексических единиц в активный словарь, мы находим некоторые недостатки. Прежде всего, это отсутствие примеров употребления лексики. Это могло бы способствовать их запоминанию в контексте. Задания на расширение словаря за счет единиц из семантических полей и слов - синонимов единичны или совсем отсутствуют. Из этого мы можем заключить, что расширение словаря рассматривается составителями пособий, как второстепенная задача. Все это позволило нам сделать вывод об актуальности диссертационного исследования, его практической и теоретической значимости.

Мы выделяем четыре этапа работы с текстом на занятиях по домашнему чтению: дотекстовый этап - предвосхищение тематики текста, которое может быть в форме вопросов или обсуждения заголовка текста; собственно чтение как извлечение информации; обсуждение лексических или возможных грамматических сложностей материала, работа с активной лексикой текста'; послетекстовый этап, соответствующий творческим заданиям, обсуждениям сопряженных с тематикой текста проблем. Ни один из этапов не может быть проигнорирован или пропущен, так как в этом случае нарушится общая логика работы с текстом.

Исходя из деятельностно - ролевого подхода в обучении нами была разработана система лексических упражнений, языковых аналитических заданий в комплексе по методике обучения расширению активного словаря студентов, с учетом специфики обучения на языковых факультетах. Все упражнения мы поделили на языковые, условно-речевые и речевые. Активный словарь расширялся и уточнялся на первом и втором этапах работы в языковых и условно-речевых упражнениях, на третьем этапе работы студенты активно его используют при обсуждении произведения.

К речевым упражнениям мы относим дискуссии, ролевые игры, составление сценариев. Структура процесса моделирования ролевой игры с учетом "метода физических действий" рассматривается нами в следующем виде: изучение "метода физических действий" К.С.Станиславского применительно к ролевой игре в обучении расширения активного словаря студентов на основе художественных текстов домашнего чтения; знакомство с театральным искусством и методикой ролевого перевоплощения; обсуждение особенностей сценария и выбор индивидуального героя для перевоплощения; отработка по ролям персонажей с учетом текста и его лексических и стилистических особенностей.

В работе приведены сценарии ролевых игр, составленных на основе системно-семантического подхода и с применением элементов системы К.С. Станиславского.

Апробация эффективности, описанной нами методики обучения расширению активного словаря студентов на занятиях по домашнему чтению, проводилась в 2004-2006гг и состояла из двух этапов: подготовительного и основного.

Подготовительный этап работы включал в себя предварительное анкетирование студентов; разработку структуры учебных занятий.

Проведение опытного обучения осуществлялось в несколько этапов: предэкспериментальный срез знаний, обучающий эксперимент, послеэкспериментальный срез знаний.

На подготовительном этапе нашей целью было определить уровень мотивации студентов в чтении коротких рассказов английских писателей 20вв, а также выяснить, насколько эффективны занятия с точки зрения пополнения активного словарного запаса. Результаты анкетирования показали, что студентам нравится читать короткие рассказы английских писателей, но вместе с тем они отмечали, что большая часть занятия посвящена обсуждению прочитанного и количество упражнений для закрепления слов не всегда достаточно. Результаты анкетирования студентов позволили нам составить план занятий по домашнему чтению на второй семестр 3 курса. Предэкспериментальный срез состоял из двух частей: письменный тест и задания в устной речи. Его целью было выяснить общий уровень языковой подготовки студентов, объем активного словаря, а также гибкость лексических навыков студентов в контрольной и экспериментальной группах. По результатам теста мы сделали вывод, что степень сформированности лексических навыков в обеих группах практически одинакова, однако многие студенты затруднялись в выборе глаголов из синонимичного ряда, тест также показал, что у студентов в недостаточной степени сформирован навык правильного употребления лексических единиц. При выполнении речевого задания студентам предложили использовать как можно больше описательных прилагательных в небольшом рассказе на заданную тему. В контрольной группе среднее число правильных ответов составило 7 (46%), в экспериментальной группе 8 (53%) из возможных 15 (100%). Из этого можно заключить, что традиционная работа с лексикой позволяет студентам использовать значительное количество лексических единиц из активного словарного запаса, однако дополнительная работа по расширению активного словаря за счет слов из семантических полей, а также отработка выделенного словаря в различных типах ролевых играх, с применением «метода

физических действий» системы К.С. Станиславского, могла бы обогатить речь студентов дополнительными выразительными языковыми средствами.

В течение второго семестра обучения на третьем курсе МГОПУ им. М.А. Шолохова в двух группах, контрольной и экспериментальной, на занятиях по домашнему чтению проводился обучающий эксперимент. Все условия эксперимента оставались неварьируемыми, варьируемым условием проведения эксперимента явились технологии обучения, разные методики подхода к освоению одного и того же текстового материала. В конце семестра был проведен послеэкспериментальный срез знаний, который позволил сделать вывод об эффективности результатов обучения. Студентам был предложен тест с заданиями на перефразирование предложения, с использованием лексики из активного словаря; на сопоставление слов и их значений; на выбор слова, подходящего по контексту; на употребление лексики (перевод словосочетаний с соответствующими лексическими единицами с русского языка на английский). Для проверки речевого навыка употребления лексики студентам экспериментальной и контрольной групп было предложено составить диалоги по заданной ситуации. Диалоги составлялись на занятиях и представляли собой неподготовленную речь студентов. Экспериментальное обучение и послеэкспериментальный срез знаний показал, что работа с художественными текстами по разработанной нами методике позволило количественно обогатить активный словарный запас студентов, т.е. увеличить количество используемых лексических единиц в речи, на основе лексики семантических полей, а также с помощью элементов «метода физических действий» системы К.С. Станиславского. Результаты теста представлены в таблице:

Экспериментальная группа Контрольная группа

Операция лексических навыков Всего ЛЕ Среднее число правильных вариантов* % Среднее число правильных вариантов* %

1.Перифраз предложений 17 14 82 10 58

2.Сопоставление ЛЕ и их дефиниций. 20 18 90 15 75

3.Выбор ЛЕ, подходящих по контексту. 8 8 100 5 62

4.Употребление ЛЕ при переводе. 30 23 76 23 76

5 .Неподготовленные диалоги. 14 14 100 12 85

*Среднее число правильных вариантов рассчитывалось по формуле: 1/п(х1+х2+...+хп) , где п = число студентов

В работе имеются два приложения: в приложении 1 приведен рассказ Редьярда Киплинга "Wee Willie Winkie", в приложении 2 -рассказ Джеймса Джойса "Clay", к обоим рассказам прилагается система упражнений.

Опыт применения на занятиях по домашнему чтению показал большие потенциальные возможности нашей методики.

Дальнейшие перспективы и возможности в разработке нашей темы мы видим в более детальном рассмотрении «метода физических действий» системы К.С. Станиславского применительно к занятиям по домашнему чтению; в разработке более полной и развернутой системы упражнений по освоению активного вокабуляра на основе семантических полей.

В результате диссертационного исследования подтверждена актуальность темы, выдвинутая гипотеза, выполнены поставленные задачи исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Трещёва М.Г. Методика управления иноязычным общением на основе текстов для домашнего чтения студентов языковых вузов. В сб. «Языки мира - мир языка». Материалы межд. научно-методической конф: В 3-х т. Часть III. М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ им. М.А. Шолохова , 2004, С. 64-68.

2. Трещёва М.Г. Художественный текст и работа над ним в курсе домашнего чтения со студентами языковых вузов. // Новые подходы российского образования. Материалы Международной научно-практической конференции. — М., МГЛУ, 2006, С.40-42.

3. Трещёва М.Г. К вопросу о методике обучения домашнему чтению на продвинутом этапе в языковом вузе. // Молодые голоса №12. М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006, С. 140-142.

4. Трещёва М.Г. Инициативное расширение словаря студентов 3-х курсов языковых факультетов на основе текстов домашнего чтения. Гумбольдтовские чтения. Новая парадигма российского языкового образования и пути ее реализации.

Материалы Международной научно-практической

конференции. - М., МГПУ, 2005, С. 316-318.

5. Трещёва М.Г. Английский язык. Учебное пособие по домашнему чтению (для студентов третьих курсов языковых вузов). М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. -57с.

6. Трещёва М.Г. Роль домашнего чтения в расширении потенциального словаря студента языкового вуза. // Сб. Информационные технологии в научных исследованиях и учебном процессе. Луганск, 2005, С. 203-206.

7. Трещёва М.Г. Возможности ролевой игры в расширении активного словаря студентов на занятиях по домашнему чтению. Вестник РУДН. Серия: «Русский и иностранные языки и методика их преподавания», 2007, № 1 (5). С. 107-110.

8. Трещёва М.Г. Расширение активного словаря студентов третьих курсов языковых факультетов вузов и критерии отбора художественных текстов домашнего чтения. // Компьютерные учебные программы и инновации. 2006, №11. С. 97-104.

Подписано в печать Формат 60x90 1/16

Объем Ъ 0 п.л. Тираж 100 экз.

Заказ № 48

Ротапринт МГОПУ им. М.А.Шолохова

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трещёва, Мария Геннадьевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ РАСШИРЕНИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ НА ОСНОВЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТРЕТЬИХ КУРСОВ ЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗОВ.

1.1 Характеристика процесса обучения чтению и критерии отбора аутентичных художественных текстов домашнего чтения в практическом курсе обучения иностранному языку.

1.2 Системный подход к расширению активного словаря студентов на основе семантических полей при чтении художественных текстов домашнего чтения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ПО РАСШИРЕНИЮ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕСТОВ ДОМАШНЕГО

ЧТЕНИЯ.

2.1 Анализ учебных пособий по домашнему чтению с точки зрения их возможностей в расширении активного словаря студентов третьих курсов языковых факультетов вузов.

2.2 Методика работы с текстами домашнего чтения на языковых факультетах вузов.

2.3 Экспериментальная проверка методики расширения активного словаря студентов на основе художественных текстов домашнего чтения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения расширению активного словаря на основе художественных текстов домашнего чтения студентов третьих курсов языковых факультетов вузов"

Расширение лексического запаса играет исключительно важную роль при изучении иностранного языка. "Единицей речевой деятельности или речевого мышления является языковой знак, слово, а накопление словаря и умение им пользоваться являются предпосылками овладения всеми видами речевой деятельности - говорением, аудированием, чтением и письмом" (Н.И. Жинкин).

Иноязычная лексика является объектом рассмотрения во многих психологических, методических разработках отечественных и зарубежных исследователей. Психологические аспекты обучения лексике рассматривались в работах Б.В. Беляева, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др. Формированию лексических навыков речи посвящены исследования В.А.Бухбиндера, П.Б Гурвича, Е.И. Пассова, B.C. Коростелева, А.Н. Шамова, Г.В. Роговой, М.А. Бурлакова, Е.Н. Солововой, Р. Картера, В. Лобана и др., в которых рассматривается данный аспект при обучении иностранному языку в процессе чтения, устной речи, теории лексических упражнений, семантическом подходе. В то же время методика обучения расширению активного словаря на основе текстов домашнего чтения остается недостаточно изученной. Прежде всего, не в полном объеме учитывается системный подход к обучению лексики, семантических связей языковой системы, недостаточно обращается внимания на изучение устойчивых выражений, типичных словосочетаний, оттенков значений лексических единиц, комплексов упражнений, сценариев, ролевых игр с учетом лексики текстов домашнего чтения.

Работа с художественными текстами на занятиях по домашнему чтению может быть более продуктивной при правильно спланированном процессе обучения, тщательно разработанной системе лексических упражнений, включающей в себя синонимические, антонимические, деривационные связи языковой системы, которые позволят студентам различать оттенки значения слов и чувствовать себя более уверенно при выборе подходящего слова в речи.

Актуальность выбранной нами темы подтверждает анализ учебных пособий по домашнему чтению, который позволил нам сделать следующее выводы:

- авторы пособий рассматривают вопрос расширения словарного запаса студентов второстепенной задачей;

- имеющиеся упражнения с активным лексическим материалом недостаточны для его прочного усвоения;

- практически отсутствуют задания на расширение словаря за счет единиц из семантических полей;

- мало разработаны творческие упражнения, такие как ролевая игра, дискуссии, направленные на закрепление в памяти активного словаря.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

- недостаточной теоретической разработанностью методики обучения расширению активного словаря на основе художественных текстов домашнего чтения;

- отсутствием в учебных пособиях специальных заданий по расширению активного словаря с учетом семантических полей, системного подхода к разработке упражнений и заданий, ролевых игр, сценариев;

- значимостью понимания в процессе чтения социокультурной, информации и применение ее в различных видах речевой деятельности, а также в профессиональной подготовке выпускников языковых факультетов вузов.

Предмет исследования - методика расширения активного словаря на основе художественных текстов.

- дать характеристику процесса чтения и определить критерии отбора художественных текстов;

- экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

Методологическую основу исследования составили работы по методике обучения чтению (А.А. Брудный, Г.И. Воронина, M.JI. Вайсбурд, А.А.Вейзе, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, Е.И. Пассов, B.C. Цетлин); системному подходу в обучении (И.Л. Бим, Г. Гиргинов, B.C. Коростылев, Е.Н. Соловова, В.Г. Афанасьев, А.А. Уфимцева); психологии обучения иностранным языкам (В.Д. Артемов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Н.И. Жинкин, Б.А. Лапидус, А.А. Леоньев); психологической теории личности (К.А. Абульханова - Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); теории семантических полей (Л.М. Васильев, В.Г. Гак, Ю.Г. Давыдова, А.Р. Лурия, О.С. Виноградова, Г.Я. Солганик); тексту как объекту лингвистических исследований (И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, А.А. Залевская, Г.В. Колшанский, В.В. Красных, А.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, О.И. Москальская); социокультурному подходу (Ю.Н. Караулов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева); концепции формирования личности специалиста (Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Л.Ф. Спирин, О.М. Шиян, Л.Н. Засорина). Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ научной, учебной, методической литературы, анализ аутентичных художественных текстов домашнего чтения, наблюдение за практикой обучения чтению художественных текстов, опрос, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, проведение экспериментального обучения, статистические методы обработки информации и проверки гипотезы.

Диссертационное исследование проводилось с сентября 2004 г. в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова и проходило в три этапа:

Первый этап (2004г.) - на этом этапе осуществлялся сбор и анализ литературных источников для рассмотрения проблемы расширения словаря студентов на основе художественных текстов по домашнему чтению.

В течение этого периода была определена тема диссертационного исследования, обсуждались основные методы работы над темой диссертации, подбирались и анализировались тексты коротких рассказов для создания учебного пособия, был проведен анализ существующих учебных пособий по домашнему чтению для третьего курса языкового вуза.

Второй этап (2004- 2005гг.) - осуществлялась работа над первой главой диссертации, тщательному анализу подвергся системный подходы к расширению активного словаря, были разработаны критерии отбора текстов домашнего чтения и составлено тематическое планирование занятий в соответствии с отобранными рассказами. Разрабатывалась методика обучения расширению активного словаря на основе художественных текстов.

Третий этап (2005-2006гг.) - проводилась аналитическая обработка результатов, полученных опытно - экспериментальным путем, формулировались теоретические выводы и рекомендации к курсу обучения домашнего чтения.

Научная новизна данного исследования заключается: в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики расширения активного словаря студентов на основе художественных текстов домашнего чтения с учетом тематического и лексического материала курса практики обучения иностранному языку; в использовании системного подхода к расширению активного словаря студентов на основе семантических полей при чтении художественных текстов.

Апробация разработанной методики и ее внедрение проводились на факультете иностранных языков, факультете европейских языков Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова с 2004 по 2006гг. Сообщения о ходе исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания иностранных языков факультета европейских языков, кафедры практики обучения основному иностранному языку факультета иностранных языков МГОПУ им. М. А. Шолохова. О результатах исследования были сделаны выступления и доклады на международных конференциях «Языки мира и мир языка» (г. Москва, 2004г.), «Информационные технологии в научных исследованиях и учебном процессе» (Луганск, 2005г.), «Гумбольдтовские чтения. Новая парадигма российского языкового образования и пути ее реализации» (г. Москва, 2005г.). Материалы исследования явились основой для выпуска учебного пособия по домашнему чтению для студентов третьих курсов языковых факультетов вузов. (Москва, МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006г.).

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе диссертации

Для анализа методики формирования умений студентов по расширению активного словаря на основе художественных текстов необходимо было сделать анализ уже имеющихся учебных пособий по домашнему чтению.

Рассматривая данные пособия прежде всего следует отметить, что они представляют собой системы целевых заданий. Разрабатывая активный вокабуляр, авторы отдавали предпочтение тому или иному слою лексики, не смешивая их.

Но, несмотря на достаточно тщательный подход к тематике активного словаря, ни один из авторов в описании цели пособия не обозначает как одну из главных задач расширение активного словаря на основе текстов по домашнему чтению. Первоочередными задачами они выделяли достижение глубокого понимания произведения, научить мыслить критически и осмысленно подходить к литературному произведению. Из этого мы можем заключить, что расширение словаря рассматривается составителями пособий, как второстепенная задача.

Представленные учебные пособия не содержат системы упражнений для освоения активного словаря, а представляют собой лишь тексты для чтения и комментарии, поясняющие реалии и трудные для понимания слова и выражения.

Из рассмотренных учебных пособий нами был сделан вывод об актуальности диссертационного исследования, его практической и теоретической значимости, т.к. ни одно из пособий не рассматривает обучение расширению активного словаря студентов третьих курсов языковых факультетов вузов на основе художественных текстов домашнего чтения с учетом системного подхода к расширению активного словаря на основе семантических полей, а также деятельностно - ролевого подхода к расширению активного словаря студентов с использованием «метода физических действий» системы К.С. Станиславского.

Исходя из задач исследования, нами была разработана система лексических упражнений, языковых аналитических заданий в комплексе по методике обучения расширению активного словаря студентов, с учетом специфики обучения на языковых факультетах. Студентам необходимо было сформировать не только высокий уровень речевой, но и филологической (языковой) компетенции. Следовательно, упражнения, способствующие осознанию значений слов семантических полей, анализу формообразования слов в составе поля, пониманию специфики лексической и синтаксической сочетаемости лексических единиц могут способствовать формированию у студентов третьего курса системных лексических знаний и, как следствие этого, более глубокому усвоению лексических единиц.

Мы выделяем следующие типы упражнений: языковые, условно-речевые и речевые.

Для проверки разработанной нами методики расширения активного словаря студентов на основе художественных текстов домашнего чтения был проведен эксперимент.

Перед началом эксперимента мы проверили уровень знаний студентов, который показал, что степень сформированности лексических навыков в обеих группах практически одинакова. Исходя из результатов этого теста мы сделали вывод о степени гибкости лексических навыков. Многие студенты затруднялись в выборе глаголов из синонимичного ряда, тест также показал, что у студентов в недостаточной степени сформирован навык правильного употребления лексических единиц (об этом свидетельствуют невысокие результаты выполнения задания, в котором студенты переводили предложения с русского языка на английский - 48% безошибочных лексико-грамматических вариантов перевода в экспериментальной и 45% — в контрольной группе).

Вторая часть задания оценивалась по количеству использованных предложенных лексических единиц. При выполнении условно-речевого задания по предложенной теме студенты контрольной группы использовали 4 из предложенных 5 словосочетаний, таким же результат оказался и в экспериментальной группе. При выполнении речевого задания, где студентам предложили использовать как можно больше описательных прилагательных в небольшом рассказе на заданную тему, в контрольной группе студенты использовали 7 прилагательных, студенты экспериментальной группы использовали 8 прилагательных из возможных 15.

Сопоставляя результаты, полученные в экспериментальной группе после работы с короткими рассказами по разработанной нами методике расширения активного словарного запаса и результаты работы по традиционной методике в контрольной группе, можно сделать следующие выводы:

1. Студенты экспериментальной группы более полно и качественно усвоили слова, выделенные в активный вокабуляр на занятиях. Операции лексических навыков в экспериментальной группе были лучше, чем в контрольной:

- перифраз предложений (экспериментальная группа - 82% , контрольная группа - 58%);

- выбор лексической единицы, подходящей по контексту (экспериментальная группа -100%, контрольная группа - 62%);

- сопоставление лексических единиц и их дефиниций (экспериментальная группа - 90%, контрольная группа - 75%); употребление лексических единиц при переводе предложений с русского языка на английский экспериментальная группа - 76%, контрольная группа 76%).

2. При составлении неподготовленных диалогов студенты экспериментальной группы помимо предложенных лексических единиц из активного словаря, слов из семантических полей, использовали дополнительную лексику, которая осталась в памяти после проработки части материала в ролевых играх.

Таким образом, экспериментальное обучение показало, что работа с художественными текстами по разработанной нами методике позволило количественно обогатить активный словарный запас студентов, т.е. увеличить количество используемых лексических единиц в речи, на основе лексики семантических полей, а также с помощью «метода физических действий» системы К.С. Станиславского.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования нами были рассмотрены теоретико-методические подходы расширения активного словаря, охарактеризован процесс обучения чтению и выделены критерии отбора художественных текстов.

Предпринятое исследование показало, что главными структурно-семантическими свойствами текста являются его связность и целостность, текст представляет собой единство его внешней и внутренней формы, при этом внутренняя структура является доминирующей и представляет собой тот фундамент, на котором строится текст.

К числу умений, специфических для чтения художественной литературы, относят умения читать между строк, то есть понимать подтекст, коннотативный эффект слов, назначение образности, символику, сатиру, иронию и т.д., а также умение воспринимать красоту и совершенство формы художественных произведений в их взаимодействии с содержанием: выбор автором языковых и стилистических средств, их аранжировку.

В данном исследовании мы выделили следующие критерии отбора текстов: наличие познавательного и культурного компонентов в содержании; наличие богатого лексико-грамматического наполнения текста; соответствие возрастным особенностям и интересам студентов; реализации посредством текста познавательной функции; соответствие проблематики текстов темам, выделенным для освоения на третьем курсе языкового вуза; насыщенность текста различными взглядами; возможность трансформаций содержательной стороны текста или отрывка из него.

В настоящее время существует новый подход к лингвострановедческой информацией, содержащейся в тексте. Он включает критерии современности, типичности, достоверности лингвострановедческой и культурологической информации, сообщаемой в тексте, а также критерий актуального историзма.

Исходя из задач исследования нами были определены основные положения и сущность системного подхода к расширению активного словаря студентов на основе семантических полей при чтении художественных текстов домашнего чтения.

За основу нашего исследования в системном подходе к расширению активного словаря студентов при чтении художественных текстов, нами были взяты семантические поля. Обзор работ ученых позволяет сделать вывод о том, что одним из наиболее распространенных определений семантических полей является следующее: «Поле - совокупность языковых (главным образом лексических) единиц, объединенных общностью содержания (иногда также общностью формальных показателей) и отражающих понятийное, предметное или функциональное сходство обозначаемых явлений» [34].

Семантическое поле, термин, применяемый в лингвистике чаще всего для обозначения совокупности языковых единиц, объединенных каким-то общим (интегральным) семантическим признаком; иными словами - имеющих некоторый общий компонент значения. Первоначально в роли таких лексических единиц рассматривали единицы лексического уровня - слова; позже в лингвистических трудах появились описания семантических полей, включающих также словосочетания и предложения.

В результате исследования нами был сделан вывод, что в процессе изучения нового лексического материала на занятиях по домашнему чтению, преподаватель, как правило, ограничивается изучением контекстуального значения нового слова: он просит зачитать предложение, или пересказать ситуацию, где данная лексическая единица фигурировала и объяснить ее значение, а информация о системной и контрастивной ценности данной лексической единицы упускается. Такой подход к освоению нового лексического материала нам представляется нерациональным.

Изучение слова не изолированно, а включая его в большую систему лексических единиц, представляется нам необходимым для полной семантизации слова и его более прочного удержания в памяти. Лексические единицы разного уровня сложности (словосочетания, фразеологизмы, клише), входящие в состав семантического поля не должны игнорироваться на занятиях по домашнему чтению, а наоборот стать объектами тщательного изучения. За счет них расширяется словарный запас студентов, кроме этого, они украшают речь, делают ее более полной и разнообразной.

Исходя из задач нашего исследования, мы считаем необходимым рассмотрение системных связей семантического поля. Для нашего исследования наиболее существенными являются рассмотрение синонимических, антонимических, деривационных отношений в лексической системе языка. Описание данных связей важно в методических целях, поскольку достаточно полная информация о связях между лексическими единицами в составе поля сможет, во-первых, способствовать формированию целостного представления о языковой системе в сознании студентов, и, во-вторых, позволит им увидеть различные стороны действительности, отраженные в лексике семантического поля.

В исследовании нами были рассмотрены возможности системы К.С. Станиславского и ее основополагающего "метода физических действий" в методике расширения активного словаря студентов на основе художественных текстов домашнего чтения.

В результате исследования нами был сделан вывод, что от преподавателя, ведущего курс домашнего чтения, требуется компетентность не только в знании текста с точки зрения лингвистики, но и умение его выстроить с точки зрения сюжета, экспозиции, кульминации, развязки. Данный подход является актуальным в работе над художественным текстом домашнего чтения после изучения лексического и грамматического материала и переходу к действенному анализу рассказа и к самому действию студента с текстом. Под этим мы понимаем участие в ролевых играх, в обсуждении сценариев и постановки небольших сценок, развертывающиеся в рамках событий рассказа с персонажами во времени. При этом развивается воображение, чувство правды и веры, общение, умение слушать и слышать. Студенты учатся делить текст рассказа на куски и задачи, определять сверхзадачу. Предложенный нами лингводидактический прием в обучении расширению активного словаря студентов на основе художественных текстов способствует более глубокому и прочному усвоению активного лексического и грамматического материала.

В задачи нашего исследования входила разработка системы упражнений на основе художественных текстов для расширения активного словаря студентов. Нами была разработана система лексических упражнений, языковых аналитических заданий в комплексе по методике обучения расширению активного словаря студентов, с учетом специфики обучения на языковых факультетах. Нами также были составлены сценарии, ролевые игры, с применением системы К.С. Станиславского. Эффективность разработанной методики была проверена экспериментально.

Перед началом эксперимента нами был проведен срез знаний студентов, который показал, что степень сформированности лексических навыков в обеих группах практически одинакова. Результаты теста также позволили сделать вывод о степени гибкости лексических навыков. Многие студенты затруднялись в выборе глаголов из синонимичного ряда, тест также показал, что у студентов в недостаточной степени сформирован навык правильного употребления лексических единиц (об этом свидетельствуют невысокие результаты выполнения задания, в котором студенты переводили предложения с русского языка на английский - 48% безошибочных лексико-грамматических вариантов перевода в экспериментальной и 45% — в контрольной группе).

- перифраз предложений (экспериментальная группа - 82% , контрольная группа - 58%);

- выбор лексической единицы, подходящей по контексту (экспериментальная группа -100%, контрольная группа - 62%);

Опыт применения на занятиях по домашнему чтению показал большие потенциальные возможности нашей методики.

Дальнейшие перспективы и возможности в разработке нашей темы мы видим в более детальном рассмотрение «метода физических действий» системы К.С. Станиславского применительно к занятиям по домашнему чтению; в разработке более полной и развернутой системы упражнений по освоению активного вокабуляра на основе семантических полей.

Экспериментально доказана эффективность предлагаемой нами методики по расширению активного словаря студентов третьих курсов в курсе занятий по домашнему чтению. Эксперимент показал, что работа с художественными текстами по разработанной нами методике расширяет активный словарный запас студентов, качественно и количественно обогащает речь студента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трещёва, Мария Геннадьевна, Москва

1. Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 2000.- 240 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (преподавание иностранных языков). СПб.: Златоуст. - 1999. - с. 306.

3. Английский рассказ XX века. Сборник 3. 3-е изд. На англ.яз. -Составитель Н.А. Самуэльян. - М., Издательство «Менеджер», 2000. -320 с.

4. Англо-русский синонимический словарь / Апресян Ю.Д., Ботякова В.В., Латышева Т.Э.; Под ред. Розенмана А.И. и Апресяна Ю.Д. 4-е изд., стереотип. - М.: Рус.яз., 1999. - 544 с.

5. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка: (Стилистика декодирования): Учеб. пособие для студентов пед. инст. по спец. «Иностр. яз.». 3-е изд. - М.: Просвещение, 1990. - 300 с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.- 180 с.

7. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М.: Политиздат, 1986.-333с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

9. Барановская Т.А. Внутренняя форма слова как психологическая основа обучения иностранному языку: Автореф. д-ра пед. наук. М., 2004.-20 с.

10. Ю.Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965.- 227 с.11,Бим И.Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка. // Иностранные языки в школе 2002.- №3- С.3-8.

11. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы: Учеб. пособ для студентов пед. ин-тов по специальности №2103. М.: Просвещение, 1988. - 254с.

12. Большой толковый словарь русского языка /Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов; РАН, Ин-т лингвистических исследований. СПб.: Норинт, 2001.- 1534 с.

13. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, СПб.: Норинт, 1997.- 1456с.

14. Брудный А.А. К анализу процесса понимания текста // Знак и общение. -Фрунзе, 1974.-С. 15-57.

15. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. -М.: Прогресс, 1997.-412 с.

16. Бурлаков М.А. Методика обучения лексике иностранного языка (на материале французского языка). Киев, 1983. - 96 с.

17. Бухбиндер В.А. Лексический материал для обучения чтению. //В сб. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. -Киев: Вища школа, 1977. -С.46-51.

18. Бухбиндер В.А., Гринюк Г.А, Ерешко М.В. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Киев: Вища школа.-1984.-201с.

19. Бухбиндер В.А. Основы методики преподавания иностранных языков. -Киев.: Вища школа; Leipzig: Enzyklopadie, 1986. 323с.

20. Вайнри X. Текстовая функция французского артикля. // Новое в зарубежной лингвистике. -М.: Просвещение, 1978. Вып. 8. - С. 370-388.

21. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

22. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. М., 1997. -№1.-С. 19-24.-№2.-С. 33-38.

23. Васильев Л.М. Теория семантических полей. // Вопросы языкознания. -1971.-№5.-С. 105-113.

24. Вейзе А.А. Пути совершенствования методики работы с текстом для домашнего чтения. // Методика обучения ин. языкам. Минск, 1984. -Вып. 14.-С.54-59.

25. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.- 180 с.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.Лингвострановедческая теория слова. -М.: Русский язык, 1980. 320с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 3-е изд. - М.: Русский язык, 1983.- 269с.

28. Виноградов В.В. Русский язык.: Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986. - 640с.

29. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету некоторых психических особенностей учащихся в процессе обучения иностранным языкам. Л.: НИИООВ, 1978. - 25с.

30. Володин Н.В. Программированное обучение иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1965. - 82с.

31. Воробьев В.В. О понятии лингвокультурологии и ее компонентах // Язык и культура: Сб. докладов второй международной конференции. Киев, 1993.-С.42-48.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Высшая школа, 1996. - 416с.

33. Гак В.Г. Семантическое поле конца. Логический анализ языка. Семантика начала и конца. -М.: Индрик, 2002. С.50-55.

34. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. Пособие по курсу общего языкознания. -М.: Высшая школа, 1974. 175 с.

35. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139с.

36. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии, №4. 1977,-С.46-52.

37. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. // ИЯШ. 1969. - №6. - С.29-40.

38. Гиргинов Г. Наука и творчество. М.: Мир, 1979. - 217 с.

39. Губарева Т.Ю. Психолингвистический анализ понимания письменного текста. М.: Высшая школа, 1997. - 232 с.

40. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985.-340 с.

41. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. -Владимир, 1974. 176 с.

42. Гущина И.Н. Методика обогащения словарного запаса студентов старших курсов в ходе обсуждения содержания художественного произведения на занятиях по домашнему чтению (английский язык, языковой вуз): Автореф. канд. пед. наук. М., 1988. 16 с.

43. Давыдова Ю.Г. Совершенствование лексических навыков студентов третьего курса языкового вуза на основе семантических полей (на материале английского языка):Дис. .канд.пед.наук. СПб., 2003. 171 с.

44. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам.- Киев: Вища школа, 1976.-282с.

45. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1993. - 248с.

46. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста: Метод, пособие/ Сарат.гос.ун. им. Н.Г. Чернышевского. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 69с.

47. Добрякова Н.Б. Обучение лексической стороне устной иноязычной речи на подготовительном отделении факультетов иностранного языка на материале английского языка: Дисканд. пед. наук. Л., 1980. - 229 с.

48. Донец П.Н. Средства национально культурной номинации в современном немецком языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. - М., 1988.-25с.

49. Дридзе Т.М. Интерпретационные характеристики классификации текстов с учетом специфики их интерпретационных сдвигов // В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации).- М.: Наука, 1976. -С.34-45.

50. Дридзе Т.М. Социально психологические аспекты порождения и интерпретации текстов в деятельности речевого общения. // Аспекты изучения текста: Сб. науч. Тр. Ун-та дружбы народов. - М.: Изд-во ун-та дружбы народов, 1981.-С. 129-136.

51. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семисоциопсихологии. М.:Наука,1984.-269с.

52. Евгеньева А.П. Проект словаря синонимов. М.: Сов.энциклопедия, 1964.-47с.

53. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370с.

54. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.-М.: Наука, 1982.-159 с.

55. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

56. Зырянова Т.В. Методы герменевтического анализа литературных произведений. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998.- 100 с.

57. Иванова В.М. Учебное пособие по домашнему чтению для старших курсов факультета английского языка (Современный английский и американский рассказ). М.: МГПИИЯ им.М.Тореза, 1984.-74с.

58. Инженерная психология / Под. ред. Г.К. Середы. Киев: Вища школа, 1976.-308с.

59. Калинина С.В. Современная зарубежная культура в обучении иностранным языкам. СПб, 1993. - С. 49-52.

60. Караулов Ю.Н. Общая русская идеография. М.: Наука, 1976. 355с.

61. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261 с.

62. Кирсанова С.В. «Обсуждаем прочитанное». Пособие по домашнему чтению на английском языке. М.: Высшая школа, 1991.- 127с.

63. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд-во Московского университета, 1986.-176с.

64. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.М.: Просвещение, 1973. 224с.

65. Кожин А.Н. Стилистика художественной литературы: сб.статей/ Отв. ред. А.Н.Кожин; АН СССР, ин-т русского яз.-М.: Наука, 1982.-217с.

66. Колшанский Г.В. Коммуникативные основы адекватной интерпретации семантики текста //В кн.: Содержательные аспекты предложения текста. -Калинин: Калининский гос. ун-т, 1983. С.15-21.

67. Корниенко Е.Р. Смысловое восприятие и понимание иноязычного текста при чтении. М.: Искона, 1996. - 155с.

68. Коростелев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.И. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в школе.- М., 1988. №2. - С.40-45.

69. Коростелев B.C. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: Изд-во Ворон, университета, 1990. - 156 с.

70. Кравченко А.В. Знак, значение, знание. Очерк когнитивной философии языка. Иркутск: Иркутск, области. Типография №1,2001. - 216 с.

71. Красных В.В. От контекста к тексту и обратно. // Вестник МГУ. Сер.: Филология. М., 1998. - С.53-65.

72. Кузнецов A.M. Структурно семантические параметры в лексике. На материале английского языка. - М.: Наука, 1980. - 160с.

73. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Рус.яз., 1991.-С. 238-252.

74. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс. -М.: Просвещение, 1979.-С. 18-30.

75. Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 4-е изд.-180 с.

76. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. М.: Изд-во МГУ, 1971.-С. 7-19.

77. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. -Воронеж: НОУ «Интерлинга», 2001.-448 с.

78. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Высшая философия. 1972. - №9. - С.99.

79. Лимова С.В. Обучение идиоматичной устной речи на немецком языке с использованием аутентичного материала (1 курс языкового вуза): Дис. канд. пед. наук.: 13.00.02 СПб, 2000. - 254 с.

80. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида: Кн. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-380 с.

81. Лопатина Ю.Д. Учебно-методическое пособие по дисциплине «Практический курс обучения иностранным языкам (ПКОИЯ) 3 курс» -М.: РИЦ «Альфа», МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. 94 с.

82. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек-текст-семиосфера-история. М.: Языки русской культуры, 1999. - 447с.

83. Лотман Ю.М. Структура художественного текста.- М.: Искусство, 1970.-384с.

84. Луна и грош (по С. Моэму): Кн. для чтения на англ. яз. для студентов III курса: Учеб. пособие для пед. инст. / Вступ. ст., обраб. и коммент. Г.Н. Бабич, Т.А. Знаменской. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

85. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем // В кн. Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. М.: АНСССР, 1971. - С. 27-63.

86. Мартемьянов Ю.С. Проблемы актуального членения в исследованиях по автоматическому переводу и реферированию. М.: Просвещение, 1981. -106с.

87. Медведева И.Л. Психологические аспекты функционирования иноязычного слова. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - 111 с.

88. Методика работы над практическим курсом английского языка: Метод, пособие / Аракин В.Д., Кириллова Е.П., Соколова М.А. и др. М.: Высш.школа, 1984. - 263 с.

89. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4 - С. 9 -15, №5. - С. 17 - 22.

90. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов пед.ин-тов по спец. «Иностр.яз.» М.: Просвещение, 1990. 224с.

91. Морковин В.В. О базовом лексикографическом знании. Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному. -М.: Русский язык, 1986. С. 102-117.

92. Морковкин В.В. Опыт лексикографического описания лексики: (Анализ слов со значением времени в русском языке). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 166с.

93. Морковкин В.В. О словарной лексикологии II Русский язык за рубежом. 2001. - № 2. - С. 32 - 38.

94. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981.-183с.

95. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1990.-301с.

96. Никитин М.В. Знак значение - язык: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 226 с.

97. Никитин М.В. Лингвистическая семантика: Учебное пособие. -СПб.: Научный центр проблем диалога, 1997. 758с.

98. Николаева Т.М. Единицы языка и теория текста //В кн.: Исследования по структуре текста. М.: Высшая школа, 1987.-С.27-57.

99. Николаенко Н.В. Инициативное расширение словаря студентами младших курсов языковых факультетов. (На материале английского языка): Автореф. канд. пед. наук. М., 1999. 16 с.

100. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста.//Иностранные языки в школе. М., 1999.-№1.-С. 11-18.

101. Обучение чтению: Учебное пособие / Под. ред. Е.И. Пассов, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40с.

102. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. / Сост. Леонтьев А.А. М.: Русский язык, 1991. - 356 с.

103. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 0к.57000 слов/ под ред. чл.-корр. Ан СССР Н.Ю. Шведовой.-18-е изд., стереотип. М.: Рус.яз., 1986.797 с.

104. Павленчева М.Г. Связность и цельность как основные структурно-семантические свойства текста.// Вестник Амурского гос. ун-та.-2002.-№18.-С. 49-51.

105. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002.- Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

106. Полушина Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995. -15с.

107. Практический курс английского языка. 3 курс: Учеб. для педвузов по спец. «Иностр. яз.» / Под ред. В.Д. Аракина. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 432 с.

108. Программы общеобразовательных учреждений / первый иностранный язык (английский, немецкий, французский, испанский языки)/ М.: Просвещение, 2000.- 40 с.

109. Пропп В.Я. Морфология сказки. Изд.2 М.: Наука, 1969. -168с.

110. Психологические проблемы функционирования слова в лексиконе человека. Монография. / Под общ. ред. А.А. Залевской. Тверь: Тверск. гос. ун-т., 1999.-190 с.

111. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

112. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2 т. / II. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

113. Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания. // Иностранные языки в школе. -М., 1999.-№1,2.-С. 18-21.

114. Саркисян С.А., Голованов JI.B. Прогнозирование развития больших систем. М.: Наука, 1975. - с. 6

115. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике.- Воронеж: Истоки, 1992. 181 с.

116. Селиванова Н.А. Литературно- страноведческий подход к отбору текстов для домашнего чтения. // Иностранные языки в школе. — М., 1991. -№1.-С. 60-64.

117. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению в вузе. - Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 227 с.

118. Солганик Г.Я. Стилистика текста. М.: Флинта, 2000. - 252с.

119. Соловова Е.Н. Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.

120. Станиславский К.С. Работа актера над собой.//Собрание сочинений в 8 т.- М.: Искусство, 1955. т. 3 с.92.

121. Статистика речи и автоматический анализ текста. // Сб. статей. Ред. коллегия: Р.Г. Пиотровский. Л.: Наука, 1974. - 404с.

122. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1975.-271с.

123. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ,1975.-190 с.

124. Текст как явление культуры. / Г.А. Антипов, О.А. Донских, И.Ю. Марковина, Ю.А. Сорокин; ин-т истории, филологии и философии. -Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1989. 197 с.

125. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб.пособие. М.: Слово/ Slovo, 2000. - 624с.

126. Трещёва М.Г. Художественный текст и работа над ним в курсе домашнего чтения со студентами языковых вузов. // Новые подходы российского образования. Материалы Международной научно-практической конференции. -М.: МГПУ, 2006, С. 40-42.

127. Трещёва М.Г. К вопросу о методике обучения домашнему чтению на продвинутом этапе в языковом вузе. // Молодые голоса №12. М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006, С. 140-142.

128. Успенский Б.А. Структурная типология языков. М.: Наука, 1965.-286с.

129. Уфимцева А.А. Лексическое значение: Принцип семиологического описания лексики. М.: Наука, 2002. - 240 с.

130. Уфимцева А.А. Опыт изучения лексики как системы. М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1962. - 287с.

131. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Просвещение, 1987.-208с.

132. Фоломкина С.К. Функции текста в обучении ин-ому языку.// Лингвистические проблемы текста. / МГПИИЯ. Вып.217. М., 1983. -С.125- 134.

133. Фурманова В.П. Межкультурная лингвокоммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранному языку.- Саранск: Изд. Мордовского ун-та, 1993.- 150с.

134. Холл А. Опыт методологии для системотехники. М.: Мир, 1979. -214 с.

135. Хофман И. Активная память: Экспер. исслед. и теории чел. памяти. -М.: Прогресс, 1986.-310 с.

136. Цетлин B.C. Трудности текстов для чтения. // Иностранные языки в школе. М., 1994. - №3. - С. 9-14.

137. Чернина Л.Г. Теоретическое и экспериментальное обоснование использования чтения для обучения активной лексике: Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 1983.- 24 с.

138. Чернявская Л.А. Усиление коммуникативной направленности процесса обучения чтению на немецком языке на начальном этапе средней школы: Автореф. дис. кан. пед. наук.-1982.-17с.

139. Чичкова О.В. Методика расширения потенциального словаря студентов старших курсов при чтении текстов: Дис. . канд. пед. наук. Томск, 2003.- 159 с.

140. Шамов А.Н. Взаимосвязанное обучение устной речи и чтению: Монография. Нижн. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2000. -152 с.

141. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2013 «Иностр.яз.» 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986. - 233с.

142. Шафиков С.Г. Семантические универсалии в лексике. Уфа: Башкирский ун-т, 1996. - 196с.

143. Шигонов Д.А. Рекурентный центр как кодирующая единица текста (на материале английских детективных рассказов): Автореф. . канд. филол. наук. М., 2005. 21 с.

144. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя. // Педагогика, 1999. №1. С. 63-68.

145. Шиян О.М. Введение в философию языка: Учебное пособие. М.: РЩ "Альфа" МГОПУ, 2003. 50с.

146. Шиян О.М. Искусство овладения педагогическими технологиями: Учебное пособие для всех специальностей студентов. Высших учебных заведений. Донецк - Москва: РАГС, 1994. - 107 с.

147. Шиян О.М., Трещёва М.Г. Английский язык. Учебное пособие по домашнему чтению (для студентов третьих курсов языковых вузов). М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. 57с.

148. Шиян О.М., Трещёва М.Г. Роль домашнего чтения в расширении потенциального словаря студента языкового вуза. // В сбЛнформацшш технологи в наукових дослщженнях i навчальному процесс!. Луганск, 2005.-219 с.

149. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М.: Наука, 1973.-280с.

150. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика.: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Русский язык и литература». М.: Просвещение, 1977. - 335 с.

151. Шумагер Е.И. Фоновая лексика, ее своеобразие и связь с культурой. // В сб. науч. тр. Тверь, 1990. - С. 124-129.

152. Щёголева Р.В. Требования к текстам для аналитического чтения в 7 классе средней школы. М.: Просвещение, 1953. - 248с.

153. Щур Г.С. Теории поля в лингвистике. М.: Наука, 1974. - 255 с.

154. Якобсон Р. К языковедческой проблематике сознания и бессознательности. // В кн. Язык и бессознательное. -М.: Наука, 1996.

155. Bennet J. R., Bibliographay of Stylistics and Related Criticism 1967- 86, N. Y., 1980.-140 p.

156. Carter, R & Mc Carthy, M. Vocabulary and Language Teaching. -Longman, 1988. -242p.

157. Carter, R. Vocabulary: Applied linguistic perspectives. London: Allen&Unwins, 1987.-290p.

158. Collinson, W.E. Comparative synonymies: Some principles and Illustrations. Translations of the Philological Society, 1939. P. 54-77.

159. Crystal, D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. -Cambridge University Press, 1995. 490 p.

160. Kainz E. Psychologische Psychologie der Spachvorgange.- Stuttgart: Enke, 1954.-Band 3.-449S.

161. Lewis, M. Implementing the Lexical Approach. Language Teaching Publications, 1997.-224 p.

162. Loban W., RYAN M., SQUIRE J.R. Teaching Language and Literature. N. Y.: Burlingome, 1961. - 748p.

163. Longman Language Activator. 2001. - 1587p.

164. Lyons, J. Semantics. Cambridge University Press. Vol. 1., 1996- 372 p.

165. Ohman R., Generative Grammar and the Concept of the literary Style, 1964.- 167p.

166. Quirk R., Words at Work. Lectures on Textual Structure, Longman. 1986.- 130p.

167. Roget's international thesaurus. Harper& Row, N.Y., 1977.- 1317 p.

168. The Linguistic Encyclopedia. London; New York; Routledge, 1991. — 575p.

169. Trier J. Der Deutshe Wortshatz im Sinnbezirk des Verstanders. Die Geshichte eines Sprachliches Feldes. - Heidelherg, 1931.- 280p.

170. Wallace, M. Teaching vocabulary. London: Heinemann, 1992.- 360p.

171. Westhoff G. Fertigkeit Lessen.- Goethe-Institut Munchen,1997.-167S.