Методика обучения школьников самостоятельному конструированию структурно-логических схем на уроках физики

Шимко, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения школьников самостоятельному конструированию структурно-логических схем на уроках физики

Автореферат

Автор научной работы: Шимко, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения школьников самостоятельному конструированию структурно-логических схем на уроках физики"

На правах рукописи

Шимко Елена Анатольевна

Методика обучения школьников самостоятельному конструированию структурно-логических схем на уроках физики

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания: физика, общий и профессиональный уровни (педагогические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новосибирск 2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания физики Барнаульского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Анатолий Андреевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Дубенский Юрий Петрович

кандидат педагогических наук, доцент Величко Анна Николаевна

Ведущая организация: Бийский педагогический государственный

университет

Защита состоится « 2004 года в часов на заседании

диссертационного совета К.212.172.01 в Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126, г.Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, аудитория 314.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « » сентября 2004 г

Ученый секретарь диссертационного совета

СЕ. Царева

2005-4 13645

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Вопрос о качестве знаний школьников по естествознанию обсуждался в 1999 году на коллегии Министерства образования Российской Федерации с учетом итогов последних международных исследований. Было отмечено, что сравнительная оценка физической грамотности учеников массовой школы у нас оказалась низкой: российские школьники вошли в последнюю группу, тогда как по результатам предшествующих международных исследований в 1991 году ученики массовой школы СССР входили в первую группу учащихся стран, участвовавших в исследовании.

Важными особенностями развития современной образовательной системы являются увеличение объема учебной информации и инновации в методах и приемах изучения всех учебных дисциплин в рамках гуманитаризации образования. К сожалению, нередко гармоническое равновесие между естественнонаучными и гуманитарными дисциплинами с целью организации деятельности школьников, ведущей к целостному восприятию мира, на местах подменяется простым перераспределением количества часов, отводимых на изучение этих дисциплин. В частности, число часов, отводимых на изучение физики, во многих школах в настоящее время сократилось в два и более раза. В связи со сложившимися обстоятельствами, в теории и методике обучения физике ведется поиск таких форм и методов организации учебно -познавательной деятельности школьников на уроках, которые способствовали бы более эффективному и ускоренному формированию системы их предметных и методологических знаний, выработке способов мышления, позволяющих при усвоении учебного материала по физике избегать информационной перегрузки.

Поиск путей повышения качества знаний учащихся ведется широким фронтом в разных образовательных областях и направлениях. Проблемы систематизации знаний учащихся, организации их самостоятельной познавательной деятельности на уроках физики, формирования интереса к приобретаемым знаниям и процессу учения, приобщения к методам научного познания через знакомство с методологией науки рассматриваются в исследованиях Б.В. Губанова, М.Г. Ковтунович, И.Я. Ланиной, В.Г. Разумовского, А.В. Усовой, А.П. Усольцева.

Проблема качества знаний по физике тесно связана с проблемой организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, с выявлением психолого-педагогических условий, при которых деятельность становится средством развития личности (работы Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной).

Большой вклад в разработку проблемы повышения качества образования внесли Ю.К. Бабанский, Е.Д. Божович, Л.Я.Зорина, И.Я. Лернер, Д.Ш. Мат-

рос, В.Ф. Паламарчук, Н.А. С е л А.

В Государственном стандарте начального, основного и среднего (полного) общего образования, регламентирующем управление качеством образования, определены конечные результаты образования по физике, а также требования к уровню подготовки выпускников средней школы. Следует отметить, что при этом рекомендуются учебники по физике, в которых зачастую не прослеживается систематизация и структурирование учебного материала в соответствии с психологическими особенностями восприятия учащихся. Но педагогическая теория и практика обучения настоятельно требуют поиска новых форм и методов организации учебно-познавательной деятельности школьников на уроках физики, способствующих эффективному и ускоренному формированию системы их знаний. Внимание педагогов уже давно привлечено к разработке таких методов обучения и учебных пособий по физике, которые способствуют организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Этот вид деятельности сходен по своей структуре с научно-исследовательской деятельностью, требует использования тех же познавательных методов (наблюдения, моделирования, проведения эксперимента и т.д.), а также представления результатов систематизации и обобщения знаний в наглядном виде, например, в структурно-логических схемах.

Однако педагогическая практика (в частности, подтвержденная результатами анкетирования учителей физики Алтайского края, проведенного нами в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования в 2004 году), свидетельствует о том, что подавляющее большинство учителей физики (86%) предпочитает для повышения качества знаний учащихся обучение их решению расчетных и качественных задач. Только 3% из опрошенных учителей физики признают важность организации научно-исследовательской деятельности школьников.

Таким образом, в образовании в целом, как процессе непрерывного развития знаний, умений и навыков учащихся, и в теории и методике обучения физике, в частности, выделяются противоречия между

- большим и постоянно возрастающим объемом информации, требуемой человеку в современном обществе, и возможностью учащихся усваивать эту информацию в рамках устоявшихся программ, учебников, методик обучения;

- потребностью общества в повышении качества знаний выпускников школы по физике и сокращением времени, отводимого на ее изучение;

- требованиями общеобразовательного стандарта, программ по физике для средней школы по формированию у выпускников систематизированных знаний и недостаточной разработанностью в теории и методике обучения физике наглядных средств систематизации знаний учащихся.

Одним из путей разрешения обозначенных противоречий является разработка теоретических основ и конкретных методик, основанных на использовании на уроках физики различного рода структурно-логических схем. Наи-

более перспективным представляется направление, связанное с обучением школьников умению конструировать эти схемы самостоятельно.

Проблема использования структурно-логических схем давно привлекает внимание психологов, педагогов, методистов. Это связано с тем, что структурно-логические схемы являются средством и одновременно материалом для отображения и формирования различных способов мышления. Структурно-логические схемы позволяют фиксировать процесс и итоги познавательной деятельности учащихся на уроках физики и представлять их в специальной знаковой, наглядной форме. Умение учащихся самостоятельно конструировать структурно-логические схемы при изучении физических явлений является важным фактором, обеспечивающим качество их знаний.

Большой вклад в решение проблемы структурирования учебного материала по физике внесли В.А. Бетев, А.Н. Крутский, А.А. Шаповалов, В.Ф. Шаталов и другие. Вопросы, связанные с систематизацией знаний и логической структурой учебного материала, отражены в исследованиях З.А. Абасова, И.Л. Беленок, А.Н. Величко, П.Я. Гальперина, Л.Я. Зориной, А.И. Ракитова, A.M. Сохора, Н.Ф. Талызиной. Основой этих работ является подход к структурированию учебного материала, предполагающий создание четко распознаваемых схем, которые отражают внутренние связи между отдельными элементами знаний. Схематизация обеспечивает системность учебному материалу курса физики, позволяет выделять в нем главное. Схемы как вид знаковой наглядности чаще всего применяются для итоговой систематизации знаний учащихся и облегчения запоминания ими учебного материала, как средство, которое за счет логической упорядоченности позволяет усвоить большой объем информации. Последнее обстоятельство является очень важным в связи с сокращением на современном этапе развития средней школы количества часов, отводимых на изучение физики.

Особая роль при систематизации и обобщении знаний учащихся по физике, ведущих к повышению их качества, принадлежит логическим схемам, отражающим структуру знания о научной теории и явлениях окружающего мира.

Несмотря на то, что учебный материал курса физики нередко вызывает у школьников значительные трудности в его изучении, он предоставляет прекрасные возможности для применения структурно-логических схем при исследовании физических явлений.

В связи с обозначенными обстоятельствами исследование, связанное с обучением школьников конструированию структурно-логических схем на уроках физики, можно считать актуальным и своевременным.

Объектом исследования явилась организация учебно-познавательной деятельности учащихся средней школы при обучении физике.

Предметом исследования выступил процесс обучения учащихся средней школы на уроках физики конструированию структурно-логических схем

как способу преобразования учебного материала, ведущему к повышению качества их знаний.

Цель исследования состояла в теоретическом и практическом обосновании использования структурно-логических схем при обучении школьников физике в целях повышения качества их знаний.

В основу исследования положена гипотеза: обучение физике будет эффективным и приведет к повышению качества знаний учащихся, если у них будут сформированы умения самостоятельно конструировать и использовать в учебном процессе структурно-логические схемы, в которых учебный материал курса физики представляется на качественном, количественном, сущностном, прикладном уровнях и размещается с учетом особенностей зрительного восприятия человеком объектов окружающего мира.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- изучить состояние проблемы и пути повышения качества знаний учащихся по физике в общеобразовательной школе;

- обосновать педагогическую целесообразность и эффективность использования структурно-логических схем при изучении физики;

- разработать методику обучения школьников конструированию структурно-логических схем при изучении физики;

- изучить литературу по проблеме оценки качества знаний учащихся и на ее основе разработать критерии и способы оценки знаний учащихся по физике, позволяющие проверить эффективность экспериментальной методики;

- экспериментально проверить влияние конструирования структурно-логических схем учащимися на качество их знаний по физике.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют:

- на общенаучном уровне - теория познания и идеи системного подхода (работы А.И. Ракитова, Е.В. Ушаковой, B.C. Швырева, посвященные вопросам формирования современной научной картины мира);

- на психолого-педагогическом уровне - теория формирования системы знаний (работы Ю.К. Бабанского, Л.Я. Зориной, А.В. Усовой, посвященные вопросам системности знаний), теория нейролингвистического программирования (работы Р.Б. Деркса, С. Коледа, Г. Олдера, посвященные вопросам визуальной грамотности);

- на частнодидактическом уровне - принцип цикличности учебного познания (работы В.Г. Разумовского), принципы систематизации элементов физического знания и логического структурирования учебного материала (работы А.Н. Крутского, A.M. Coxopa, A.A. Шаповалова, посвященные вопросам построения моделей логической структуры учебного знания).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования:

- анализ нормативных документов, философской, научно-методической, психолого-педагогической литературы, касающейся темы исследования, с целью определения актуальности исследуемой проблемы и ее теоретических основ;

- наблюдение и изучение практической деятельности учителей физики, анализ собственного опыта работы в школе в аспекте исследуемого вопроса;

- анкетирование учителей физики с целью выяснения значимости в учебном процессе организации такой формы учебно-познавательной деятельности как конструирование учащимися структурно-логических схем при изучении физических явлений;

- педагогический эксперимент в различных его разновидностях (констатирующий, пробный, обучающий, контрольный), проводимый с целью проверки эффективности использования разработанных материалов;

- обработка данных педагогического эксперимента с применением методов математической статистики, их анализ и теоретическое обобщение, выполняемые с целью выявления уровня достоверности полученных результатов и возможности их дальнейшего использования в практической работе.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны:

- методика обучения учащихся конструированию структурно-логических схем изучения физических явлений, способствующая повышению качества их знаний.

Теоретическая значимость исследования заключается

- в разработке методических основ конструирования и использования в процессе обучения школьников физике структурно-логических схем изучения физических явлений, отображающих учебный материал на уровнях его накопления, осмысления, количественного представления, применения на практике, учитывающих особенности зрительного восприятия человеком объектов окружающего мира и механизмы мышления;

- в обосновании автором дидактических возможностей использования структурно-логических схем как формы рефлексивной работы не только на уроках физики, но и при изучении предметов гуманитарного цикла через диалог культур.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны

- структурно-логические схемы с текстовым сопровождением к ним по курсу физики средней школы, которые можно использовать в качестве самостоятельного учебного пособия при систематизации и обобщении учебного материала, в предэкзаменационный период, а также в системе профессионально-методической подготовки учителей физики;

- методические рекомендации по применению структурно-логических схем на уроках обобщения и систематизации знаний, доведенные до конкретных дидактических материалов, которые можно использовать в учебном процессе обучения школьников физике.

Диссертационное исследование проводилось в течение пяти лет с 1999 по 2004 год в три этапа.

На первом этапе (1999 - 2002 гг.) изучалась педагогическая, психологическая, философская литература, посвященная проблеме качества знаний учащихся по физике, возможностям использования структурно-логических схем и визуальных технологий на уроках физики. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент. Выявлялись противоречия, возникающие при формировании предметных и методологических знаний учащихся. Были определены объект, предмет, сформулирована гипотеза, поставлены задачи, разработан план исследования.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) разрабатывалась методика конструирования учащимися структурно-логических схем, адекватно отражающая их познавательную деятельность по изучению физических явлений на качественном, количественном, сущностном, прикладном уровнях. Был проведен пробный обучающий эксперимент, который выявил эффективность отдельных элементов разработанной методики.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) проводился контрольный обучающий эксперимент с целью выявления эффективности разработанной методики в целом. Были обобщены результаты педагогического исследования в виде учебного пособия «Электродинамика в структурно-логических схемах». Была закончена обработка и проведена содержательная интерпретация результатов экспериментальной работы, осуществлялось оформление диссертационного исследования.

Педагогический эксперимент проводился в 2002 - 2004 г.г. в школе № 87 и МОУ «Гимназия № 5» г. Барнаула Алтайского края.

Основная цель первого этапа исследования заключалась в проведении анализа ведущих понятий «качество знаний», «конструирование» и «структурно-логические схемы». Для достижения этой цели были поставлены и решены задачи выбора критериев качества знаний учащихся и разработки методики обучения школьников конструированию структурно-логических схем на уроках систематизации и обобщения знаний по физике.

Цель второго этапа исследования состояла в анализе динамики учебно-познавательной деятельности школьников, выявлении взаимосвязи между качеством знаний учащихся и их умениями конструировать структурно-логические схемы при изучении физических явлений. Осуществлялся мониторинг качества знаний учащихся по физике согласно разработанным критериям. Выявлялась степень значимости фактора «особенности визуального поля» в процессе конструирования школьниками структурно-логических

схем изучаемых явлений на этапе систематизации и обобщения учебного материала.

Цель третьего этапа исследования заключалась в дополнительной проверке гипотезы исследования, статистической обработке, анализе, обобщении и интерпретации результатов педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Конструирование учащимися структурно-логических схем изучаемых физических явлений на этапах систематизации и обобщения учебного материала является эффективным средством повышения качества их знаний по физике.

2. Структурно-логические схемы изучения физических явлений должны отображать учебный материал с качественной, количественной, сущностной, прикладной сторон и строиться на основе визуальных технологий, учитывающих особенности зрительного восприятия человеком объектов окружающего мира и механизмы его мышления.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической основой; применением взаимодополняющих, адекватных цели, задачам и логике исследования методов количественного и качественного анализа материалов экспериментальной работы; повторяемостью результатов на протяжении нескольких лет обучения; репрезентативностью выборки участников эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены в материалах международных (Горно-Алтайск, 2003; Томск, 2004), всероссийских (Барнаул, 2002, 2003, 2004); региональных (Барнаул, 2003; Новосибирск, 2003) научно-практических конференций.

В 2004 году были проведены занятия с учителями физики на курсах повышения квалификации при Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования. Опыт работы был обобщен издательским домом «Первое сентября» в приложении «Физика». На основании материалов исследования выпущено учебно-методическое пособие для школьников и учителей «Электродинамика в структурно-логических схемах».

Методические рекомендации и дидактические материалы, разработанные автором, систематически используются на уроках физики в Алтайском краевом педагогическом лицее, гимназии № 5, школе № 87, лицеях № 86, 112 г. Барнаула, в Барнаульском государственном педагогическом университете при знакомстве студентов с инновационными технологиями обучения физике.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. В диссертации 162 страницы, 17 таблиц, 19 рисунков; список литературы включает 157 наименований; 11 приложений занимают 64 страницы.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования и выявлены его проблемы; определены цель, объект, предмет, задачи, теоретические и методологические основы, методы исследования, сформулирована гипотеза; представлены научная новизна и практическая значимость выполненной работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; рассмотрены этапы, апробация и внедрение результатов исследования.

Первая глава «Структурно-логические схемы как средство повышения качества знаний учащихся по физике», посвященная вопросам организации учебно-познавательной деятельности школьников, начинается с обсуждения проблемы качества их знаний по физике. На основе анализа педагогической литературы представляются различные подходы к определению качества знаний учащихся. Далее в главе рассматриваются способы формирования предметных и методологических знаний школьников на уроках физики, среди которых предпочтение отдается конструированию учащимися структурно-логических схем при изучении ими физических явлений. Формулируются условия, соблюдение которых необходимо для систематизации и обобщения учебного материала по отдельным темам курса физики при конструировании структурно-логических схем.

Изучение проблемы качества знаний учащихся в работах В.В. Краевско-го, Г.И. Батурина И.Я. Лернера, Л.Я. Зориной, В.Ф. Паламарчука, В.Г. Разумовского, А.В. Усовой и других авторов показало, что в педагогической литературе нет общепринятого определения этого понятия. Качество знаний разными авторами определяется неоднозначно, по-разному трактуется, относится к разным образовательным уровням, рассматривается в связи с проблемами управления качеством развития личности. Вводятся показатели и уровни качества знаний. Качество понимается и как бинарная, и как интегральная характеристика, рассматривающая наличное состояние какой-либо системы. С введением образовательных стандартов, регламентирующих пути повышения качества образования, связываются работы Д.Ш. Матроса, В.Г. Разумовского, Н.А. Селезневой, В.П. Симонова, А.И. Субетто, А.А. Шаповалова. Анализ научно-методической литературы и современных нормативных документов позволил сделать вывод о том, что категория «качество знаний» должна отражать уровень знаний учащихся, их способность к наблюдениям явлений и анализу увиденного, пониманию и формулировке проблем, получению выводов и заключений. Проведенная работа позволила трактовать качество знаний школьника по физике как свойство памяти и мышления, которое характеризует систему его предметных и методологических знаний по физике. При этом память рассматривается как процесс, отвечающий за хранение информации, а мышление - как процесс, отвечающий за переработку информации.

По нашему мнению, качество знаний ученика по физике можно проверить по его умению проводить описание изучаемых явлений в соответствии с

унифицированной логической структурой учебного материала, разработанной А.А. Шаповаловым. В основе этой структуры лежит знание, которое можно считать всесторонним и полным, потому что в единстве и взаимодополнении находятся процессы его описания и объяснения, а также в развернутом виде раскрыты качественная, количественная, сущностная и прикладная стороны изучаемого физического явления.

С точки зрения исследуемой проблемы рассматривались различные теоретические и эмпирические методы познания закономерностей и путей формирования мышления учащихся. Исследования, посвященные анализу мышления школьников, были проведены Д.Н. Богоявленским и Н.А. Менчин-ской, А.В. Доровским, В.В. Колышкиным, М.К. Мамардашвили, Г.К. Селев-ко, А.Г. Селевко, В.Э. Штейнбергом. По мнению большинства из них, процесс усвоения знаний тесно связан со сформированностью у ученика мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.), со свойствами ума (гибкостью, активностью, самостоятельностью), с соотношением конкретного и абстрактного видов мыслительной деятельности.

Исследования В.В. Давыдова, А.З. Зака и В.В. Рубцова показали, что условием осмысления человеком выполняемых действий (рефлексии) выступает фиксация собственного способа решения задачи. Следовательно, делая свои действия наглядными, ученик имеет возможность их обобщать и различать, то есть типизировать. Усвоению знаний способствует использование формализованного представления информации в разных формах - схемах, диаграммах, чертежах и т.д. Вследствие этого очень важно, чтобы при наблюдении физических явлений школьники фиксировали результаты анализа увиденного в наглядном виде. Одной из распространенных форм представления учебной информации являются структурно-логические схемы.

В структурно-логических схемах учебная информация отображается с помощью различных знаков (слов и словосочетаний, аббревиатур, рисунков, формул и т.п.), которые в явном виде объединяются в группы посредством классификации по определенным основаниям. Между группами устанавливаются инвариантные связи, задаваемые последовательностью представления знания о физическом явлении.

Создание структурно-логических схем на уроках физики мы рассматриваем как процесс их конструирования. Обучение школьников конструированию структурно-логических схем создает условия для проявления их активности, выражающейся в стремлении получить новые знания, позволяет эффективно проводить систематизацию и обобщение учебного материала по физике, способствует развитию творческого потенциала личности. Деятельность школьников в данном случае направляется не только на воспроизведение, но и на получение новых физических знаний, обогащающих опыт мышления. Для реализации дидактического потенциала процесса конструирования структурно-логических схем на уроках физики необходима такая органи-

зация учебно-познавательной деятельности школьников, которая основана на выполнении следующих правил:

• Не давать знания по физике в готовом виде. Все новые знания должны усваиваться школьниками при понимании их необходимости и рассмотрении предметно-материальных условий происхождения.

• Выводить конкретные знания путем опоры на единую логическую основу. Унификация логической структуры физики позволяет учащимся в процессе ее изучения проходить путь от конкретного к абстрактному и от него к конкретному на более высоком уровне познания явлений окружающего мира.

• Устанавливать связь между отдельными элементами знания о физическом явлении. При вариативности содержания каждой изучаемой темы курса физики связи должны быть инвариантными.

• Производить эту связь в знаковых моделях. Изучение явлений и объектов должно сопровождаться конструированием структурно-логических схем изучения данного физического явления.

Вторая глава «Методика формирования знаний учащихся при конструировании ими структурно-логических схем на уроках физики» посвящена проблеме использования формализованного представления учебного материала по физике в схемах в процессе учебно-познавательной деятельности школьников.

Теоретические исследования и передовой педагогический опыт свидетельствуют о высокой педагогической эффективности способов обучения, основанных на использовании возможностей образного представления и переработки учебной информации. В главе представлен один из таких теоретически и экспериментально обоснованных способов обучения школьников физике, в основе которого лежит самостоятельное конструирование ими структурно-логических схем изучения физических явлений. Рассматриваются особенности организации учебно-воспитательного процесса на уроках физики, в ходе которого школьники учатся проводить теоретические исследования и преобразовывать в целостную совокупность разрозненные и несистематизированные знания. При описании экспериментальной методики показывается особая роль в построении структурно-логических схем дидактически адаптированного принципа цикличности научного познания. Устанавливается связь деятельности школьников при трансформации ими эмпирически и теоретически полученного учебного материала по физике в ходе конструирования структурно-логических схем с информационным, репродуктивным, частично-поисковым и творческим этапами и соответствующими им методами обучения. В главе описывается экспериментальная методика проведения специальных уроков физики по обучению школьников самостоятельному конструированию структурно-логических схем, на которых проводится систематизация и обобщение их знаний. Приводятся методика организации и результаты обучающего педагогического эксперимента, полученные на осно-

ве поэлементного анализа контрольных работ учащихся, дается интерпретация полученных результатов.

Особое внимание уделяется конструированию структурно-логических схем на уроках физики как исследовательскому процессу познания от восприятия к осмыслению и воссозданию связей элементов знания о конкретном физическом явлении с общей структурой знания о явлениях окружающего мира. Конструирование структурно-логических схем рассматривается как метод исследования, основанный на установлении связей между основными элементами знаний, получаемых школьниками и дающий им возможность глубже вникать в логические и функциональные связи между элементами учебного материала по физике. У школьников, овладевших методикой конструирования структурно-логических схем, происходит не столько количественный, сколько качественный рост усваиваемой ими информации.

Структурно-логические схемы, являясь средством наглядности, позволяют максимально использовать возможности образного типа переработки учебного материала. Помимо традиционной функции представлять информацию об изучаемом предмете или физическом явлении, они могут обеспечивать выполнение управляющей функции. Путем инициации работы правого полушария и образного мышления они способствуют поддержке и развитию познавательной деятельности учащихся.

В современной педагогической науке существует ряд технологий, предлагающих свое понимание процесса усвоения знания отдельным человеком и структуры его познавательных действий. В классификации современных образовательных технологий Г. К. Селевко наибольший интерес вызывает теория нейролингвистического программирования.

Нейролингвистическое программирование представляет собой процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека. Эта теория была основана на идеях антрополога Г.- Бейтсона, развитых в семидесятые годы двадцатого века Д. Гриндером и Р. Бендлером и продолженных Г. Олдером и Б. Хэзером, Л. Дерксом, С. Коледа. В этих работах раскрываются исторические и методологические аспекты нейролингвисти-ческого программирования, практические способы изменения мышления и поведения людей, а также приводятся многочисленные приемы и модели, которые можно использовать в педагогике. Использование визуальных технологий в контексте нейролингвистического программирования в данном случае можно рассматривать как одну из форм развивающих методов обучения.

Любая двухмерная площадь, ограниченная рамкой, является визуальным полем. Рамка замыкает площадь зрительного внимания. Представлетгаая таблица 1 является прямой проекцией глазодвигательных зон подавляющего большинства людей и соответствует зрительным зонам человека, который рассматривает какой-либо объект. Бессознательные движения глазных яблок

можно условно ограничить девятью зонами, каждая из которых соответствует тому, какая система восприятия и мышления действует в данный момент:

Таблица 1

Зрительные зоны визуального поля человека

Зрительная память Зрительная конструкция

Звуковая память Фокус зрения Звуковая конструкция

Внутренний диалог Чувства Чувства

В верхней левой зоне табл. 1 глаза «отыскивают» виденные ранее образы, те, что составляют пережитый опыт человека. Применяя изложенные идеи к методике обучения школьников конструированию и использованию структурно-логических схем, мы пришли к выводу, что здесь важно размещать качественное описание явления, основанное на наблюдениях и опытах.

В правой верхней зоне происходит фантазирование (конструирование) образов - того, чего не имеется во внутреннем опыте человека. Здесь уместно на схеме отразить ход теоретических рассуждений при вскрытии сущности явления, объяснение механизма его протекания согласно циклу научного познания: факты —> гипотезы —* модели —» следствия —► эксперимент.

Левая нижняя зона - это зона внутренних размышлений. Советуясь со своим «внутренним голосом», взвешивая все «за» и «против», или заучивая необходимую информацию, человек непроизвольно опускает глаза вниз и влево. Вследствие этого в данном месте визуального поля уместно описание явления с количественной стороны: введение величин как характеристик конкретного явления и установление связей между ними. Две нижние зрительные зоны (центральная и правая) занимают место, отвечающее за ощущения положительных и отрицательных эмоций. Эти эмоции возникают как результат взаимодействия новой информации, воспринимаемой человеком, с той, что является его «информационным багажом». Следовательно, на схеме здесь необходимо кодировать знания о механизмах и технологических процессах, указывать негативные стороны явления и способы предохранения от них. Одним словом, в этой зоне надо размещать прикладное описание явления.

В структурно-логических схемах невозможно использование центральных зон звуковой памяти и звуковой конструкции, поэтому табл.1 прямой проекции глазодвигательных зон трансформируется в более упрощенный вид, представленный в таблице 2, который способствует концентрации и уплотнению знаний. Пример одной из структурно-логических схем изучения электромагнитной индукции приведен в таблице 3.

Педагогический эксперимент подтвердил эффективность предложенных в теоретическом исследовании принципов формирования знаний учащихся на уроках физики.

Таблица 2

Структурно-логическая схема описания физического явления

Качественное описание явления - восприятие явления через органы чувств; - анализ явления; -констатация фактов и высказывание суждений единичного характера; - классификация фактов; - введение новых понятий; - проведение обобщений; -определение условий протекания явления. Сущностное описание явления - постановка задачи; -выдвижение гипотез, позволяющих объяснить опытные факты; - выбор модели, позволяющей представить механизм протекания процессов и вычленить в них самые существенные для объяснения стороны; -получение и обсуждение логических следствий, вытекающих из гипотезы и модельных представлений; -проведение экспериментов, направленных на проверку логических следствий.

Количественное описание явления - введение величин, характеризующих рассматриваемые процессы и состояния; - установление зависимости между величинами; - выявление физического смысла величин. Прикладное описание явления - получение знаний о механизмах, машинах, приборах, технологических процессах; - анализ возможных негативных сторон явления и поиск способов борьбы с ними.

В 2002 году в средней общеобразовательной школе № 87 проверялось влияние использования структурно-логических схем на качество знаний учащихся по физике на репродуктивном и частично-поисковом этапах обучения.

В контрольном 11 Д классе обучение проводилось по традиционной методике. В экспериментальном 11 Г классе при обобщении и систематизации изученного материала ученики конструировали структурно-логические схемы изучения явления и использовали их на зачетных занятиях, проговаривая сопроводительные тексты к ним. При конструировании структурно-логических схем они должны были отразить учебный материал с качественной, количественной, сущностной и прикладной сторон.

На основании сравнения результатов контрольных работ в этих классах (рис.1) можно судить об эффективности выбранной формы работы с учащимися экспериментального класса.

I И III

Рис. 1. Диаграмма изменения средних коэффициентов полноты выполнения контрольных работ:

I - тема «Волновая и геометрическая оптика»;

II - тема «Фотоэффект»;

III - тема «Атом и атомное ядро».

До начала педагогического эксперимента была проведена контрольная работа по теме «Геометрическая и волновая оптика». После проведения первого этапа педагогического эксперимента учащиеся контрольного и экспериментального классов выполняли контрольную работу по теме «Фотоэффект». После частично-поискового этапа обучения была проведена контрольная работа по теме «Атом и атомное ядро». Полученные результаты поэлементного анализа контрольных работ позволяют сделать вывод, что среднее значение коэффициента полноты выполнения задания в экспериментальном классе увеличилось в 1,5 раза по сравнению с первоначальным, тогда как в контрольном классе ситуация практически не изменилась (для 11 Д А" р =0,58,

для 11 Г Кр=0,81). Статистически значимая разница между этими коэффициентами оказалась существенной 0ЭКСП = 6,50 при ^р = 2,02).

На следующем этапе необходимо было проверить гипотезу, что использование структурно-логических схем, сконструированных с учетом особенностей визуального поля, способствует повышению качества знаний учащихся. С этой целью в 2003-2004 г.г. в МОУ «Гимназия № 5» был проведен соответствующий педагогический эксперимент.

Перед первым этапом исследования учащимся контрольного и экспериментального классов была предложена контрольная работа по теме «Основы молекулярно-кинетической теории». Анализ ее результатов позволяет сделать вывод, что для проведения педагогического эксперимента были выбраны классы, учащиеся которых имели приблизительно одинаковое качество

знаний (средний коэффициент полноты выполнения задания в контрольном классе 0,49, в экспериментальном классе - 0,46).

В конце изучения темы «Электрическое поле» были проведены уроки систематизации и обобщения знаний с репродуктивным использованием структурно-логических схем.

В контрольном и экспериментальном классах такая форма работы проводилась одинаково, за исключением внешнего вида структурно-логических схем изучения явления. В контрольном 10 А классе схемы составлялись без учета особенностей визуального поля, как это показано в таблице 4.

Таблица 4

Структурно-логическая схема изучения явления, сконструированная без учета особенностей визуального поля

Качественное описание явления Сущностное описание явления Количественное описание явления Прикладное описание явления

В экспериментальном 10 Б классе схемы составлялись с учетом особенностей визуального поля в соответствии с таблицей 2.

Так как конструирование структурно-логических схем позволяет преобразовать в целостную совокупность разрозненные и не всегда системные знания школьника в ходе теоретического исследования, то можно предположить, что в каждом классе качество знаний должно стать выше.

Как уже было отмечено ранее, принцип размещения информации с учетом визуальных зон вызывает эффект присоединения к системам восприятия и механизмам мышления. Следовательно, учащиеся экспериментального 10 Б класса должны иметь лучший результат, по сравнению с контрольным классом, если выдвинутый принцип справедлив. В конце репродуктивного этапа обучения была проведена контрольная работа по теме «Электростатическое поле». Во время частично-лоискового этапа обучения учащиеся при конструировании структурно-логических схем осуществляли следующий набор действий при изучении темы «Постоянный электрический ток»:

- сбор информации об изучаемом физическом явлении;

- обсуждение наблюдаемых особенностей явления;

- уточнение информации с помощью одноклассников или учителя;

- анализ и синтез полученной информации;

- формирование гипотез, выполняющих поисковую функцию;

- упорядочивание и представление наглядных результатов при конструировании структурно-логической схемы изучения физического явления.

В конце этого этапа была проведена контрольная работа по теме «Постоянный электрический ток». На завершающем этапе педагогического эксперимента учащиеся контрольного и экспериментального классов выполняли

контрольную работу по теме «Магнитное поле» после творческого этапа обучения.

* 0,8 Ё

I 0,6

М10А Ш10Б

=г

"I о.4

ig 0,2

III

Рис.2. Диаграмма изменения средних коэффициентов полноты выполнения контрольных работ по темам:

I - «Молекулярно-кинетическая теория»;

II - «Электростатическое поле»;

III - «Постоянный электрический ток»;

IV - «Магнитное поле».

Сравнение полученных результатов поэлементного анализа контрольных работ (рис.2) свидетельствует о том, что конструирование учащимися структурно-логических схем привело к заметному повышению качества их знаний. На это указывал рост средних коэффициентов полноты выполнения задания в классах, который можно характеризовать величиной

(в контрольном классе у =1,57, в экспериментальном классе у =1,87).

Конструирование структурно-логических схем с учетом особенностей визуального поля, которое максимально активизирует репрезентативные системы человека, способствовало наиболее результативному обучению школьников (уэксп > Уковтр )

Между последними значениями коэффициентов полноты выполнения задания (для контрольного класса Кр = 0,77, для экспериментального класса Кр = 0,86) существовала статистически значимая разница на уровне 0,05, подтвержденная экспериментальным значением коэффициента Стьюдента Лксп = 3,09 при^р =2,02).

В заключении подведены итоги диссертационного исследования и сделаны выводы. Исследование показало, что конструирование структурно-логических схем на уроках физики является важным средством обучения, обладает возможностью актуализировать наиболее важные элементы знаний

kiv/K,

и содействовать успешному приобретению умений и навыков на всех трех уровнях познавательной деятельности: репродуктивно-подражающем, поисково-исполнительском и творческом.

Среди большого разнообразия структурно-логических схем наибольший интерес для нашего исследования представляли те из них, которые можно использовать в процессе обучения при формировании естественнонаучного мышления школьников. При таком подходе за элементарную дидактическую единицу выбиралось учебное действие, направленное на достижение учебной цели - усвоение предметного или методологического знания, из совокупности таких единиц конструировалась схема процесса познания.

При исследовании мы полагали, что при конструировании структурно-логических схем на уроках физики учащиеся обучались рефлексии познавательной деятельности, что приводило к повышению качества их знаний. Сюда мы включили приобретенные умения школьников переходить из пространства мыслительной деятельности в пространство выделения и анализа способа этой деятельности, умение фиксировать результаты анализа в структурно-логических схемах изучения физического явления и сопроводительных текстах, а конструирование и изменение этих схем и сопроводительных текстов делать содержанием своего обучения.

В исследовании рассматривалось расширение функции наглядности структурно-логических схем в соответствии с современными тенденциями: помимо традиционной функции представлять информацию об изучаемом предмете или явлении они должны обеспечивать выполнение управляющей функции для поддержки и развития познавательной деятельности учащихся путем инициации работы правого полушария и образного мышления. Для этого среди технологий современной педагогической науки мы выбрали теорию нейролингвИстического программирования, предлагающую свое понимание процесса усвоения знания отдельным человеком и структуры его познавательных действий.

На уроках обобщения и систематизации знаний по физике было проверено влияние использования такого метода, как конструирование учащимися структурно-логических схем, на качество их знаний. Главной целью при конструировании структурно-логических схем на уроках физики являлось углубление и закрепление теоретических знаний при их обобщении и систематизации, краткое представление изученного материала курса физикив рацио -нальной логической последовательности. Сравнение результатов выполнения контрольных работ учащимися показало, что после уроков систематизации и обобщения знаний, где учащиеся конструировали структурно-логические схемы изучения физического явления, качество их знаний становится выше.

Полученные результаты исследования также показали, что выполнение принципа размещения информации в структурно-логических схемах с учетом особенностей визуального поля обеспечило наибольшую эффективность процесса обучения.

При определении результатов контрольных работ использовался поэлементный анализ, который позволил намного улучшить информативность исследования и объективность проверки знаний каждого ученика и класса в целом.

Проведенный анализ контрольных работ, выполненных учащимися десятых и одиннадцатых классов, свидетельствовал, что предложенный нами метод обучения школьников конструированию структурно-логических схем на уроках физики имел положительный педагогический эффект. Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что задачи исследования выполнены, а его гипотеза подтверждена.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы организации учебно-познавательной деятельности учащихся, способствующей повышению качества их знаний, так как существует огромное количество форм и приемов обучения, достаточно эффективных для этой цели.

В приложении представлены таблицы, в которых приведены подробные результаты измерений, глоссарий, варианты структурно-логических схем, сконструированных учащимися при изучении физических явлений, а также сопроводительных текстов к ним.

Цели и задачи, поставленные диссертантом, выполнены. Полученные результаты могут служить основанием для дальнейших исследований.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Шимко Е.А. Определение роли и места активных методов обучения в учебной деятельности // Психодидактика высшего и среднего образования: Тезисы IV Всероссийской межвузовской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002- С.15-16.

2. Шимко Е.А. Изучение явлений природы с позиций системно-философского подхода // Современные проблемы модернизации образовательного процесса: принципиальные подходы, практические методы, первые результаты: Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Алт. гос. техн. ун-т им. И.И. Ползунова. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2003. -С.129-130.

3. Шимко Е.А. Использование системно-философского подхода при изучении систем различной природы // Развивающее образование XXI века: Материалы международной научно-практической конференции. Сборник. / Под ред. А.В. Петрова. - Горно-Алтайск: Школа развивающего образования А.В. Петрова, 2003.- С.43-47.

4. Шимко Е.А. Методологические и логические основания применения системно-философского подхода к изучению конкретных систем различной природы // Интеллектуальный потенциал ученых России: Труды молодых ученых Сибирского института знаниеведения / Отв. Ред. Е.В. Ушакова, Ю.И. Колюжев. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2003. - Вып.2. - С.34-37.

5. Шимко Е.А Роль конструирования структурно-логических схем в обучении // Подготовка учителя к реализации профильного обучения в средней школе: Материалы XXXVI зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и технологических дисциплин педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2003. - С.125-126.

6. Шимко Е.А. Использование визуальных технологий при конструировании структурно-логических схем в целях повышения качества знаний учащихся по физике // Проблемы модернизации высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. / Алт. гос. техн. ун-т им. И.И. Ползунова. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2004. - С.86-87.

7. Шимко Е.А. Проблема определения категории качества знаний учащихся в современной образовательной системе // Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста: Материалы международной конференции, посвященной 40-летию кафедры философии ТГПУ / Под ред. В.А. Дмитриенко, А.А. Степанова: - Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. С.281-282.

8. Шимко Е.А. Роль визуальных технологий при конструировании конспектов // Физика. - 2004. - № 27-28. - С. 18-19.

9. Шимко Е.А. Электродинамика в структурно-логических схемах. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 56 с.

Подписано в печать 14.09.2004 Формат 60x90/16. Усл.п.л. 1,3 Тираж 100 экз. Заказ № 104$. Бумага офсетная Отпечатано в типографии издательства «Азбука» г. Барнаул, пр. Красноармейский, 98а т. 62-91-03, Е-шаП:А7ВиКА@КОЬ.Яи

«и 78 92

РНБ Русский фонд

2005-4 13645

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шимко, Елена Анатольевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Структурно-логические схемы как средство повышения качества знаний учащихся по физике.

1.1. Анализ понятия «качество знаний учащихся».

1.2. Качество знаний учащихся и способы организации их учебно-познавательной деятельности на уроках физики.

1.3. Использование структурно-логических схем для повышения качества знаний учащихся по физике.

1.4. Особенности усвоения знаний учащимися при конструировании ими структурно-логических схем при изучении физических явлений.

Краткие итоги первой главы.

ГЛАВА II. Методика формирования знаний учащихся при конструировании ими структурно-логических схем на уроках физики.

2.1. Методика обучения школьников способам учебно-познавательной деятельности на уроках физики.

2.2. Методика обучения школьников конструированию структурно-логических схем при систематизации и обобщении знаний по физике.

2.3. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента.

Краткие итоги второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения школьников самостоятельному конструированию структурно-логических схем на уроках физики"

Современная жизнь ставит выпускников школы в очень трудные условия, которые требуют от них знаний высокого качества. Образование должно постоянно адаптироваться к изменениям, происходящим в обществе, одновременно сохраняя достижения - основные знания человечества, чтобы подготовить школьников к реальной жизни. В этой связи особую значимость приобретает проблема качества знаний, которое характеризует научную, функциональную и технологическую грамотность молодых людей, получающих образование. Однако, как показывает практика, проблема качества знаний учащихся остается актуальной и далека от окончательного решения. Одной из причин этого является противоречие между темпами увеличения объема информации по различным учебным дисциплинам и возможностью их усвоения школьниками. В связи с этим необходима направленность всех компонентов учебного процесса на осуществление задачи формирования у школьников способности к самостоятельному преобразованию информации и использования для этого соответствующих методов.

Анализ работ Ю.К. Бабанского [9], Е.Д. Божович [23], Л.Я.Зориной [49], И.Я. Лернера [76], Д.Ш. Матроса [86], В.Ф. Паламарчука [105], В.Г. Разумовского [115], Н.А. Селезневой [126], А.И. Субетто [132], А.В. Усовой [136] и других ученых, которые внесли большой вклад в разработку проблемы качества образования, привел к выводу, что качество усвоения системы знаний и умений является наиболее общей характеристикой результатов обучения школьников. Эти авторы рассмотрели проблемы содержательного описания качества знаний (точность, действенность, глубина и системность). Изучение данной проблемы позволило сделать вывод, что качество знаний учащихся может быть представлено как критерий при диагностике уровня обучения.

Проблема качества знаний тесно связана с проблемой организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, с выявлением условий, при которых деятельность становится средством развития личности. Подобная деятельность предполагает активные умственные действия школьников, связанные с поисками наиболее рациональных методов учебно-познавательной деятельности и анализом ее результатов. Психологические аспекты познавательной деятельности школьников рассматривались в работах Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской [22], В.В. Давыдова [35, 36], А.Н. Леонтьева [74], Н.Ф. Талызиной [133].

Сущность деятельностного подхода в обучении связывается с организацией самостоятельной работы школьников. Исследованием дидактической проблемы организации самостоятельной деятельности учащихся занимались А.А. Алексеев [2], Ю.К. Бабанский [12], С.В. Палагин [104], П.И. Пидкаси-стый [108], В.Г. Разумовский [117], А.В. Усова [138].

Привить интерес к учебно-познавательной деятельности можно лишь тогда, когда школьники вооружены методами научного поиска, владеют системой гибких и динамичных знаний в предметной и методологической области. В педагогической литературе проблеме обучения учащихся методам научного познания в ходе учебно-познавательной деятельности уделялось и уделяется большое внимание. Здесь можно назвать работы Ш.А. Амонашви-ли [3], В.В. Давыдова [34], Л.Я. Зориной [51], И.Я. Лернера [78, 79], А.В. Усовой [138], B.C. Швырева [152].

Этой проблеме посвящены педагогические исследования А.А. Алексеева [2], Б.В. Губанова [33], М.Н. Мельникова [89], Г.В. Репкиной [120], Д.В. Ушакова [142], которые показали, что включение различных методов деятельности не только обогащает познание, но и содействует общему развитию школьника, формированию его личности благодаря познавательному интересу, активности и самостоятельности.

До настоящего времени уровень требований к знаниям и способам организации учебно-познавательной деятельности задается программами и конкретизируется учебно-методическими пособиями, в которых сохраняется традиционный подход. Эти документы актуализируют необходимость соответствия качества знаний обязательным результатам, которые представлены в Государственном стандарте начального общего, основного и среднего (полного) общего образования [141]. Анализ научных работ по педагогике показал, что наибольшее внимание к проблеме повышения качества знаний школьников уделялось в семидесятые-восьмидесятые годы. Но, несмотря на это, данная проблема остается актуальной до сих пор. Формирование нового информационного общества изменяет роль информации и знаний в образовании. Важной особенностью развития образовательной системы являются инновации в методах и приемах изучения в рамках гуманитаризации образования. Но вместо того, чтобы установить гармоническое равновесие между естественнонаучными и гуманитарными дисциплинами с целью организации деятельности школьников, ведущей к целостному восприятию мира, данное направление сводится к изменению соотношения количества часов, отводимых на изучение этих дисциплин. Современная концепция развития образования, в связи со сложившимися обстоятельствами, предполагает поиск новых форм и методов организации учебно-познавательной деятельности школьников, которые будут способствовать более эффективному и ускоренному формированию системы их знаний. Вследствие чего, в период модернизации содержания общего образования большое значение приобретает выработка таких способов мышления, которые позволяли бы учащимся получать предметные и методологические знания без информационной перегрузки.

В Государственном образовательном стандарте определены конечные результаты образования по учебному предмету, а также требования к уровню подготовки выпускников. Следует отметить, что при этом рекомендуются учебники, в которых зачастую не прослеживается систематизация и структурирование учебного материала в соответствии с психологическими особенностями восприятия учащихся. Внимание ученых должно быть привлечено к разработке таких методов обучения и учебных пособий, которые способствуют организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Этот вид деятельности должен быть сходен по своей структуре с научной исследовательской деятельностью и, следовательно, требует использования одних и тех же познавательных методов (наблюдение, моделирование, проведение эксперимента и т.д.), а также представления результатов систематизации и обобщения знаний в наглядном виде. Однако результаты анкетирования учителей физики Алтайского края, представленные нами в приложении 10, свидетельствуют о том, что подавляющее большинство из них (86%) предпочитают решение расчетных и качественных задач для повышения качества знаний учащихся. Только 3% из опрошенных учителей признают важность организации научно-исследовательской деятельности школьников.

Таким образом, в образовании, как процессе непрерывного развития знаний, умений и навыков учащихся, существуют противоречия между

- потребностью общества в повышении качества знаний выпускников школы по предметам естественнонаучного цикла и сокращением времени, отводимого на их изучение;

В связи с этим необходимо проверить роль наглядных средств в повышении качества знаний учащихся. Средствам наглядности, таким как опорные конспекты, обобщающие таблицы и структурно-логические схемы, посвящено достаточное количество работ. Одной из распространенных форм наглядного представления систематизированной учебной информации являются структурно-логические схемы. Проблема использования структурно-логических схем давно привлекает внимание педагогов и психологов. Это связано с тем, что структурно-логические схемы являются средством и одновременно материалом для отображения различных способов мышления. Кроме этого, они позволяют фиксировать процесс и итоги познавательной деятельности учащихся и представлять ее в определенной форме. Большой вклад в решение проблемы структурирования учебного материала внесли В.А. Бетев [20], А.Н. Крутский [68, 69], A.M. Сохор [130], А.А. Шаповалов [146, 150], В.Ф. Шаталов [151] и другие. Основой их работ является подход к структурированию учебного материала, который предполагает создание четко распознаваемой схемы внутренних связей между элементами знаний, обеспечивает системность учебному материалу, выделение в нем главного. Схемы, как виды знаковой наглядности, применяются чаще всего для итоговой систематизации знаний и облегчения запоминания учебного материала, что и позволяет усвоить значительно больший объем информации в определенной логической последовательности. Это обстоятельство является очень важным в связи с сокращением количества часов, отводимых на изучение предметов естественнонаучного цикла.

Вопросы, связанные с систематизацией знаний и логической структурой учебного материала, отражены в работах З.А. Абасова [1], И.Л. Беленок, А.Н. Величко [54], П.Я. Гальперина [28], Л .Я. Зориной [49], А.И. Ракитова [119], A.M. Сохора [130], Н.Ф. Талызиной [133].

Необходимость обучения школьников в соответствии со структурой научной теории рассматривается в работах В.Н. Мощанского [95] и В.Г. Разумовского [102]. Научная теория выбирается как метод познания, который способствует тому, чтобы в процессе обучения формировалась система не только предметных, но и методологических знаний школьников. При систематизации и обобщении знаний можно использовать развивающие возможности структурно-логических схем, отражающих структуру знания в соответствии со структурой научной теории, для повышения эффективности обучения учащихся, например, при изучении физики, которая является базовым курсом естествознания. Учебный материал данного предмета вызывает значительные трудности, но в то же время предоставляет прекрасные возможности для применения структурно-логических схем при изучении природных явлений. Системный подход к формированию предметных и методологических знаний требует конструирования содержания учебных предметов. В связи с обозначенными обстоятельствами исследование, связанное с обучением учащихся конструированию структурно-логических схем на уроках физики, можно считать актуальным и своевременным.

Концепция исследования определяется следующим положением: конструирование структурно-логических схем учащимися при изучении учебного материала является важным фактором, обеспечивающим качество знаний учащихся.

Объектом исследования явилась организация учебно-познавательной деятельности учащихся, ведущей к повышению качества знаний.

В качестве предмета исследования был выбран процесс обучения учащихся средней школы на уроках физики конструированию структурно-логических схем как способу преобразования учебного материала, ведущему к повышению качества их знаний.

В основу исследования положена гипотеза: обучение физике будет эффективным и приведет к повышению качества знаний учащихся, если у них будут сформированы умения самостоятельно конструировать и использовать в учебном процессе структурно-логические схемы, в которых учебный материал представляется на качественном, количественном, сущностном, прикладном уровнях и размещается с учетом особенностей зрительного восприятия человеком объектов окружающего мира.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- изучить состояние проблемы и пути повышения качества знаний учащихся в общеобразовательной школе;

- разработать методику обучения школьников конструированию структурно-логических схем при изучении физики;

- экспериментально проверить влияние конструирования структурно-логических схем учащимися на качество их знаний.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют:

- на общенаучном уровне - теория познания и идеи системного подхода (работы А.И. Ракитова [118], Е.В. Ушаковой [143], B.C. Швырева [152], посвященные вопросам формирования современной научной картины мира);

- на психолого-педагогическом - теория формирования системы знаний (работы Ю.К. Бабанского [10], Л.Я. Зориной [49], А.В. Усовой [136], посвященные вопросам системности знаний), теория нейролингвистического программирования (работы Р.Б. Деркса [37], С. Коледа [64], Г. Олдера [98], посвященные вопросам визуальной грамотности);

- на частнодидактическом уровне - принцип цикличности учебного познания (работы В.Г. Разумовского [102, 117]), принципы систематизации элементов знания и логического структурирования учебного (работы А.Н. Крутского [69], A.M. Сохора [130], А.А. Шаповалова [146], посвященные вопросам построения моделей логической структуры учебного знания).

- анализ нормативных документов, научно-методической, философской, психолого-педагогической литературы, касающихся темы исследования, с целью определения актуальности исследуемой проблемы и ее теоретических основ;

- анкетирование учителей с целью выяснения значимости в учебном процессе организации такой формы учебно-познавательной деятельности как конструирование учащимися структурно-логических схем при изучении физических явлений;

Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны:

- технология построения структурно-логических схем изучения физических явлений, в которых учебный материал представляется с качественной, количественной, сущностной, прикладной сторон и размещается с учетом специфики визуальных зон восприятия человеком окружающего мира; методика обучения учащихся конструированию структурно-логических схем изучения физических явлений, способствующая повышению качества их знаний.

Теоретическая значимость исследования заключается

- в разработке психолого-педагогических и методических основ конструирования и использования в процессе обучения школьников физике структурно-логических схем изучения физических явлений, отображающих учебный материал на уровнях его накопления, осмысления, количественного представления, применения на практике, учитывающих особенности зрительного восприятия человеком объектов окружающего мира и механизмы мышления;

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны

Диссертационная работа является результатом пяти лет исследования автора, проведенных с 1999 по 2004 годы в три этапа.

Первый этап (1999 - 2002 гг.) был связан с изучением педагогической, психологической, философской литературы, посвященной проблеме качества знаний учащихся, возможностям использования структурно-логических схем и визуальных технологий в образовательном процессе. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент. Выявлялись противоречия, возникающие при формировании предметных и методологических знаний учащихся, были определены предмет и объект исследования, сформулирована гипотеза, поставлены задачи, разработан план исследования.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) разрабатывалась методика конструирования учащимися структурно-логических схем, адекватно отражающая их познавательную деятельность по изучению физических явлений на качественном, количественном, сущностном и прикладном уровнях. Был проведен пробный обучающий эксперимент, который выявил эффективность отдельных элементов разработанной методики.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) проводился контрольный обучающий эксперимент с целью выявления эффективности разработанной методики в целом. Были обобщены результаты педагогического исследования в виде учебного пособия «Электродинамика в структурно-логических схемах». Была закончена обработка и содержательная интерпретация результатов экспериментальных исследований, осуществлялось оформление диссертационного исследования.

Педагогический эксперимент проводился в 2002-2004 г.г. в школе №87 и МОУ «Гимназия №5» г. Барнаула Алтайского края.

- выбор определенных критериев качества знаний учащихся;

- разработка методики обучения школьников конструированию структурно-логических схем на уроках систематизации и обобщения знаний.

Цель второго этапа исследования состояла в анализе динамики учебно-познавательной деятельности школьников - выявлении взаимосвязи между качеством знаний учащихся и их способностью к конструированию структурно-логических схем при изучении явлений. На этом этапе были поставлены и решены следующие задачи:

- систематический мониторинг качества знаний учащихся по физике согласно выбранным критериям;

- выявление степени значимости фактора «особенности визуального поля» при систематизации и обобщении знаний по структурно-логической схеме изучения явления.

Цель исследования на третьем этапе заключалась в анализе и обобщении результатов педагогического эксперимента, выявлении факторов и условий, необходимых и достаточных для получения оптимальных результатов. Для этого были поставлены и решены следующие задачи третьего этапа:

- составление программы для статистической обработки результатов педагогического эксперимента;

- сравнение результатов, полученных в ходе работы с контрольным и экспериментальным классом (сравнение коэффициентов полноты выполнения задания, коэффициента Стьюдента и т.д.);

- интерпретация полученных результатов педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурно-логические схемы изучения физических явлений должны отображать учебный материал с качественной, количественной, сущностной, прикладной сторон и строиться на основе визуальных технологий, учитывающих особенности зрительного восприятия человеком объектов окружающего мира и механизмы его мышления.

2. Конструирование учащимися структурно-логических схем изучаемых физических явлений на этапах систематизации и обобщения учебного материала является эффективным средством повышения качества их знаний.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования были представлены в материалах международных (Горно-Алтайск, 2003; Томск, 2004), всероссийских (Барнаул, 2002, 2003, 2004); региональных (Барнаул, 2003; Новосибирск, 2003) научно-практических конференций.

Методические рекомендации и дидактические материалы, разработанные автором, систематически используются на уроках физики в Алтайском краевом педагогическом лицее, гимназии № 5, общеобразовательной школе № 87, лицеях № 86, 112 г. Барнаула, в Барнаульском государственном педагогическом университете при знакомстве студентов с инновационными технологиями обучения физике.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. В диссертации 162 страницы, 17 таблиц, 19 рисунков, список литературы включает 157 наименований. В приложениях, занимающих 64 страницы, содержатся учебные материалы, таблицы обобщенных результатов экспериментальной части исследования, глоссарий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

5. Результаты исследования подтвердили выдвинутую в начале гипотезу и позволили сформулировать следующие заключения:

• Проведен педагогический эксперимент с положительными результатами исследования.

• Выяснено, что использование структурно-логических схем учащимися на уроках систематизации и обобщения знаний на репродуктивном и частично-поисковом уровнях способствует повышению качества их знаний.

• Выявлено, что конструирование структурно-логических схем учащимися обучало их рефлексии познавательной деятельности и, следовательно, обеспечивало повышение качества их знаний.

• Проведена проверка выполнения принципа размещения информации с учетом визуальных зон.

• Даны методические рекомендации по использованию результатов исследования в учебном процессе.

Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что задачи исследования выполнены, а его гипотеза подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема качества знаний, тесно связанная с проблемой организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников и с выявлением условий, при которых деятельность становится средством развития личности, является очень важной и актуальной проблемой. Необходимость данного исследования была обусловлена созданием новой концепции образования, которая состоит из следующих положений:

1) Учебно-воспитательный аспект концепции состоит в том, что методика подачи учебного материала предполагает перемещение центра тяжести с заучивания и запоминания материала на приобретение опыта деятельности в сфере физики и в сфере ее практического применения.

2) Философский аспект концепции заключается в том, что в качестве философской основы учения должен служить современный метод научного познания, суть которого в модельном отражении действительности, в приближении знаний к истине.

3) Дидактический аспект концепции состоит в том, что для овладения научными знаниями учащиеся должны понять метод познания и научиться им пользоваться, поэтому учебный материал лучше всего подавать в форме экспериментальных и теоретических исследований.

4) Психологический аспект концепции заключается в признании опыта деятельности в сфере изучаемого предмета решающим фактором обучения и интеллектуального развития (организация познавательной деятельности через актуализацию факторов интеллекта, присущих творческой деятельности).

В рамках этой концепции мы ставили перед собой задачу, связанную с поисками наиболее рациональных методов обучения школьников, использование которых позволяет формировать систему предметных и методологических знаний. В целях повышения качества знаний мы рассматривали организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, которая подразумевает следующие подходы: не давать знания в готовом виде, выводить конкретные знания из единой основы, устанавливать связь между понятиями и производить ее в знаковых моделях - структурно-логических схемах.

Исследование показало, что конструирование структурно-логических схем является важным средством обучения, обладает возможностью актуализировать наиболее важные элементы знаний и содействовать успешному приобретению умений и навыков на всех трех уровнях познавательной деятельности: репродуктивно-подражающей, поисково-исполнительской и творческой.

Среди большого разнообразия структурно-логических схем, наибольший интерес для нашего исследования представляли те из них, которые можно использовать в процессе обучения при формировании естественнонаучного мышления школьников. При таком подходе за элементарную дидактическую единицу выбиралось учебное действие, направленное на достижение учебной цели - усвоение предметного или методологического знания. Из совокупности таких единиц конструировалась схема процесса познания.

В технологии конструирования структурно-логических схем было выделено несколько самостоятельных дидактических направлений. Во-первых, подобные схемы мы рассматривали с точки зрения обобщения и систематизации знаний, что способствовало формированию целостного представления об изучаемом явлении. Во-вторых, учитывалось, что эти схемы выделяют единицы предметного содержания: научные факты, понятия, фундаментальные законы и закономерности и т.д. В-третьих, мы трактовали конструирование структурно-логических схем как процесс исследования научной проблемы - воссоздание связей полученной схемы с общей структурой знаний. В данном случае построение схемы означало способ исследования, а не простое увеличение объема учебного материала. Следовательно, у школьников происходил не столько количественный, сколько качественный рост усваиваемой ими информации, что, в свою очередь, привело к повышению качества их знаний.

Опыт показал, что исследование явления с качественной, количественной, сущностной и прикладной точек зрения, было интересно всем учащимся, независимо от выбора будущей профессии. При регулярном использовании подобного вида деятельности у выпускников школы вырабатывался общий подход к решению сложных проблем: сначала попытаться собрать множество научных фактов, выдвинуть идею для их объяснения с единых позиций, а затем развить ее для прогнозирования новых событий. Это, несомненно, способствовало формированию теоретического и эмпирического типов мышления школьников.

При исследовании мы полагали, что при конструировании структурно-логических схем учащиеся обучались рефлексии познавательной деятельности, что, в свою очередь, приводило к повышению качества их знаний. Сюда мы включили приобретенные умения школьников переходить из пространства мыслительной деятельности в пространство выделения и анализа способа этой деятельности, умение фиксировать результаты анализа в структурно-логических схемах и минимальных текстах, а конструирование и изменение этих схем и минимальных текстов делать содержанием своего обучения.

В исследовании рассматривалось расширение функции наглядности структурно-логических схем в соответствии с современными тенденциями: помимо традиционной функции представлять информацию об изучаемом предмете или явлении, они должны обеспечивать выполнение управляющей функции для поддержки и развития познавательной деятельности учащихся путем инициации работы правого полушария и образного мышления. Для этого, среди технологий современной педагогической науки, мы выбрали теорию нейролингвистического программирования, предлагающую свое понимание процесса усвоения знания отдельным человеком и структуры его познавательных действий.

На уроках обобщения и систематизации знаний, было проверено влияние использования такого метода как конструирование учащимися структурно-логических схем на качество их знаний. Главной целью при конструировании структурно-логических схем являлось углубление и закрепление теоретических знаний при их обобщении и систематизации, краткое представление изученного материала в рациональной логической последовательности.

Сравнение результатов поэлементного анализа контрольных работ, выполненных учащимися, показало, что конструирование ими структурно-логических схем при изучении явлений, приводило к повышению качества их знаний.

Полученные результаты исследования свидетельствовали, что выполнение принципа размещения информации в структурно-логических схемах с учетом особенностей визуального поля обеспечило наибольшую эффективность процесса обучения.

Проведенный анализ контрольных работ, выполненных учащимися десятых и одиннадцатых классов, доказывал, что предложенный нами метод обучения школьников конструированию структурно-логических схем имел положительный педагогический эффект. Это дало нам основание утверждать, что поставленная в начале исследования цель была достигнута и все намеченные задачи решены.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шимко, Елена Анатольевна, Новосибирск

1. Абасов З.А. Системный подход как методологическое направление исследования инноваций в образовании // Наука и школа. 2001. - № 6. - С.48-53.

2. Алексеев А.А. Проверка знаний и умений как фактор активизации учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 19 с.

3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

4. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Уч. Зап. ЛГУ. Серия «Психология». Л., 1959. - 156 с.

5. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука,2001-279 с.

7. Андреас К., Андреас С. Новейшие субмодальные вмешательства НЛП. -М.: КСП+, 1999.-238 с.

8. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

9. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». 1978. - № 21 — 48 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

11. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

13. Бабина С.Н. Интеграция технологического и физического образования учащихся школ (научно-методические основы и педагогический опыт реализации): Монография. М.: Прометей, 2002. - 320 с.

14. Байденко В.О. Образовательный стандарт как философская и научно-техническая проблема //Вестник высшей школы.-1999.-№ 10. С. 16-22.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.-М.: Педагогика, 1990. 183 с.

16. Бедарев Н.В. Опорные конспекты по физике. 7 класс. Барнаул, 1993. -38 с.

17. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: МОДЭК, 1996. - 318 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Института профессионального образования Минобразования России, 1995. 336 с.

20. Бетев В.А. Использование структурно-логических схем при решении задач // Физика в школе. 1992. - № 5. - С.27-29.

21. Бим-Бад Б.Д., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. - № 1. - С.5-7.

22. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 47 с.

23. Борисов П.П. Критерии оценки качества общего среднего образования // Наука и образование. 2002. - № 1. - С. 112-115.

24. Брыкова Е.А. Самостоятельная исследовательская деятельность школьников //Народное образование. 2000. - № 9. - С. 188-191.

25. Бугрименко Е.А., Микулина Г.Г., Савельева О.В., Цукерман Г.А. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников / Под ред. В.И. Слободчикова. М.: Педагогика, 1999.-97 с.

26. Введение в теорию и практику деятельностного типа обучения. Часть 1. Учебное пособие для самостоятельной работы участников курсов переподготовки и повышения педагогической квалификации. Барнаул: АКИПКРО, 1996. - 132 с.

27. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 208 с.

28. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 5. - С.33-37.

29. Грабарь М.Н. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000.- № 3. - С. 49-54.

30. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях (непараметрические методы). -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

31. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника к творческому замыслу урока: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

32. Губанов Б.В. Структура и методика познавательной деятельности учащихся старших классов при усвоении теоретического знания по физике: X XI классы: Автореф. дис. канд.пед. наук. - Челябинск,1994. -22 с.

33. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / Психологический институт Российской академии образования. 2-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 479 с.

34. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг,1995.- 144 с.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

36. Деркс JL, Холландер Я. Сущность нейролингвистического программирования. М.: КСП+, 2000. - 704 с.

37. Дилц Р.Б., Эпстайн Т.А. Динамическое обучение / Перев. с англ. А.А. Рунихина. Воронеж: МОДЭК, 2001. - 416 с.

38. Долженко Ю.А. Проблемы формирования «успешного» педагога в системе постдипломного образования / Практико-ориентированное пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. -Барнаул: АКИПКРО, 2001. 569 с.

39. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 210 с.

40. Дусавицкий А.К. Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1989.- 47 с.

41. Единый государственный экзамен 2002: Контрольные измерительные материалы: Физика / Авт.-сост. В.А. Орлов, Н.К. Ханнанов; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2003. - 222 с.

42. Ефименко В.Е. Методологические принципы формирования физических понятий // Альма матер: Вестник высшей школы. 2002. - № 5. -С.20-22.

43. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 208 с.

44. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. -М.: Знание, 1982.-96 с.

45. Зак А.З. Различия в мышлении детей / Уч.- мет. пособие. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. - 30 с.

46. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.: Знание, 1982.-96 с.

47. Захарова О.Д. Структурно-логические схемы в процессе формирования понятий у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996.- 16 с.

48. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: «Педагогика, 1978. - 128 с.

49. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989 - 80 с.

50. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. -80 с.

51. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

52. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. - 140 с.

53. Использование средств обучения в различных формах организации учебных занятий: Материалы III областной научно-практической конференции. Омск, 1997. - 72 с.

54. Кабардин О.Ф. и др. Задания для контроля знаний учащихся по физике в средней школе: Дидакт. Материал. Пособие для учителей / О.Ф. Кабардин, С.И. Кабардина, В.А. Орлов. М.: Просвещение, 1983. -142 с.

55. Касьянов В.А. Физика. 10 кл.: Учебн. для общеобразоват. учреждений. 5-е изд., дораб. - М.: Дрофа, 2003. - 416 с.

56. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. /И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, Г.И. Батурина и др. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика. - 208 с.

57. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: Учеб. для 9 кл. средней школы. -М.: Просвещение, 1999. 191 с.

58. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

59. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

60. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. /Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

61. Ковтунович М.Г. Стимулирование домашней экспериментально-исследовательской деятельности учащихся по физике: На материале курса физики VII-VIII Кл.: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1994. -234 с.

62. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003 - 176 с.

63. Кол еда С. Моделирование бессознательного: практика НЛП в российском контексте. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2000.-218 с.

64. Колышкин В.В. Две стратегии мышления две тактики обучения // Социально-экономические проблемы образования в ЗападноСибирском регионе России: Сборник научных трудов. - Барнаул, 1995. - С.41-43.

65. Краткий философский словарь. М.: Проспект, 1997. - 400 с.

66. Криволапова Н.А. Составление опорных конспектов на основе фронтального эксперимента // Физика в школе. 2000. - № 2. — С.80.

67. Крутский А.Н. Системно-структурный подход к усвоению знаний (на материале физики 10 класса) // Психодидактика физики. Часть 5.2: Учебное пособие. Барнаул, 1994. - 128 с.

68. Крутский А.Н. Системно-структурный подход к усвоению знаний (на материале курса физики средней школы) // Психодидактика физики. Часть 4: Учебное пособие. Барнаул: Издательство БГПИ, 1998.-144 с.

69. Кузнецов А.А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг образования. 2000. - № 5. - С. 38-41.

70. Ланина Е.Я. Внеклассная работа по физике. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

71. Ланина И .Я. Не уроком единым: Развитие интереса к физике. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

72. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроке физики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 128с.

73. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.

74. Леонтьев А.А. Деятельный ум: деятельность, знак, личность. М.: Смысл, 2001.-380 с.

75. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. 48 с.

76. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

77. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-76 с.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

79. Линник М.И. Творческий практикум по технике и методике демонстрационного эксперимента: Электромагнитная индукция: Учебное пособие.-М., 1986. -163 с.

80. Лихолетов В.В. Моделирование мыследеятельности и типология заданных систем // Школьные технологии. 2002. - № 1. - С.51-62.

81. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.: Интеллект-центр, 2201. - 296 с.

82. Макарова Т.Д. О массовых исследованиях качества обучения //Стандарты и мониторинг образовательного процесса. 2000. - № 4. -С.27-31.

83. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., 1968. -191 с.

84. Мартынова Н.К. Физика, 7-9: Кн. для учителя: Для общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2002. - 136 с.

85. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001.-128 с.

86. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1985. 365 с.

87. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

88. Мельников М.Н. Периодическая стимуляция познавательной деятельности учащихся ПТУ на основе порционной подачи учебной информации на уроках физики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1994. - 22 с.

89. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы /Под ред. А.В. Усовой. М.: Просвещение, 1990. - 319 с.

90. Методический справочник учителя физики / Сост.: М.Ю. Демидова, В.А. Коровин. М.: Мнемозина, 2003. - 229 с.

91. Методы педагогических исследований. Лекции. / Под ред. канд. пед. наук В.И. Журавлева. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1972. 159 с.

92. Монахов В.М., Никулина Е.В., Майнагашева Е.Б. Как управлять вероятностью успешного достижения учащимися образовательного стандарта? // Школьные технологии. 2002. - № 1. - С.З.

93. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989.-192 с.

94. Мощанский В.Н., Савелова B.C. История физики в средней школе. -М.: Просвещение, 1981. 205 с.

95. Мякишев Г.Я., Буховцев Б.Б. Физика: Учеб. для сред. шк. М.: Просвещение, 1991. - 254 с.

96. Найдин А.А. Структурно-логические схемы в обучении // Физика в школе. 1989. - № 3. - С.52

97. Олдер Г., Хэзер Б. НЛП. Вводный курс. Полное практическое руководство. Пер с англ. Киев: София, 2000. - 224 с.

98. О'Коннор Д., Сейсмор Д. Введение в нейролингвистическое программирование. Пер с англ. Челябинск: Версия, 1997. - 256 с.

99. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

100. Орлов В.А. Диагностика знаний по физике учащихся XI классов г. Москвы // Физика в школе. 2002. - № 7. - С. 24-34.

101. Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик и др. / Под редакцией А.В. Перышки-на и др. М.: Просвещение, 1984. - 398 с.

102. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике / Сост. В.А. Коровин, В.А. Орлов. М.: Дрофа, 2001. - 192 с.

103. Палагин С.В. Рефлексивное мышление: закономерности становления и структурные уровни: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. Саратов, 1992. - 16 с.

104. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

105. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. -544 с.

106. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Ьим-Бада; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

107. Планирование учебного процесса по физике в средней школе / JI.C. Хижнякова, Н.А. Родина, Х.Д. Рошовская и др.; Под ред. JI.C. Хижняковой. -М.: Просвещение, 1982. 224 с.

108. Подгородецкий Л.И. Краткая запись учебного материала в классах коррекции знаний // Физика в школе. 2000. - № 5. - С. 27.

109. Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения: Экран.-звуковые средства. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1988.-191 с.

110. Проверка и оценка успеваемости учащихся по физике: 7-11 кл.: Кн. для учителя / Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1996. -190 с.

111. Програмно-методические материалы. Физика. 7-11 кл. / Сост. В.А. Коровин. М.: Дрофа, 2001.- 160 с.

112. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

113. Разумовский В.Г. Подготовка современного школьника по физике: проблема повышения качества обучения // Физика в школе. 2000. - № 3.- С. 3-6.

114. Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике // Педагогика. 2000. - № 8. - С. 12-18.

115. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

116. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: системный подход. М.: Мысль, 1977. - 270 с.

117. Ракитов А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических изменениях. М.: ИНИОН РАН, 1998. - 104 с.

118. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. - 61 с.

119. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М.: Институт психологии РАН, 1998. - 328 с.

120. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. -М.: Наука, 1984. 191 с.

121. Саенко П.Г. Физика: Учеб. для 9 кл. средней школы. М.: Просвещение, 1992.- 174 с.

122. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с.

123. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии. 2002. - № 3. - 176 с.

124. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79 с.

125. Селемнев С.В., Ткаченко А.А. Диалог культур: заметки на полях // Школьные технологии. 2002. - № 2. - С. 18-28.

126. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

127. Современный урок физики в средней школе / В.Г. Разумовский, JI.C. Хижнякова, А.И. Архипова и др.; Под ред. В.Г. Разумовского, JI.C. Хижняковой. -М.: Просвещение, 1983. 224 с.

128. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы, дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

129. Сохор A.M. Сравнительный анализ учебных текстов (на материале учебников физики) // Проблемы школьного учебника. Выпуск 3. М.: Просвещение, 1975.- С.104-192.

130. Субетто А.И. Новое качество высшего образования в современной России. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199 с.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

132. Таныгин С.В. Практикум по конструированию физических приборов и их использованию в курсе элементарной физики: Учебно-метод. пособие для студентов физич. фак. пед вузов. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. -36 с.

133. Турышев И.К., Лукьянов Ю.И. Преподавание физики в 8 классе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 191с.

134. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1986.-88 с.

135. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 111 с.

136. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 158 с.

137. Усольцев А.П. Информационная модель мышления: на примере формирования физических понятий у школьников в процессе обучения физике // Информатика и образование. 2002. - № 4. - С.2-4.

138. Устинова Л.Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология обучения // Школьные технологии. 2002. - № 2. — С.25-30.

139. Ушаков Д.В. Логические операции в структуре когнитивных процессов: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1989. 23 с.

140. Ушакова Е.В. Общая теория материи (основы построения). Части 1-3. Барнаул: Алтайское отделение Философского общества РАН, АГАУ, 1992.-291 с.

141. Фоменко В.Ф. Исходные логические структуры процесса обучения / Ростовский гос. пед. Университет: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 64 с.

142. Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и ред. Г.В. Бурменская. М.: Институт практической психологии, 1996. - 264 с.

143. Шаповалов А.А. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - 359 с.

144. Шаповалов А.А. Методика конструирования и содержание лабораторного эксперимента по элементарному курсу механики. Барнаул: Издво БГПУ, 1992. -223 с.

145. Шаповалов А.А. Аз и буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. - 123с.

146. Шаповалов А.А. Элементарная физика. Молекулярная физика. Электродинамика: Учеб. пособие. Барнаул: АКИПКРО, 1992. - 92 с.

147. Шаповалов А.А. Кодотранспаранты по курсу физики 10 класса: Содержание и использование в учебном процессе. Метод, пособие. Барнаул, 1991.- 104 с.

148. Шаталов В.Ф. Организационные основы экспериментальных исследований. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

149. Швырев B.C. Знание как феномен культуры: актуальные проблемы философского осмысления // Инновационное обучение: стратегия и тактика: Сборник научных трудов. М., 1994. - 203 с.

150. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. -175 с.

151. Штейнберг В.Э. «Семантические фракталы Штейнберга» для технологии обучения // Школьные технологии. 2002. - №1. - С.204-208.

152. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., 1966. - 191 с.

153. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

154. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.