Подготовка учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания

Андреева, Людмила Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания

Автореферат

Автор научной работы: Андреева, Людмила Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания"

На правах рукописи

Андреева Людмила Евгеньевна

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ РАБОТЕ С УЧЕБНЫМИ ТЕКСТАМИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО СОДЕРЖАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2004

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Шаповалов Анатолий Андреевич

Официальные оппоненты:

Член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор Синенко Василий Яковлевич;

доктор педагогических наук, доцент Веряев Анатолий Алексеевич.

Ведущая организация

Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится « 16 » декабря 2004 г. в 1230 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

Автореферат разослан Г* ноября 2004 г.

Учёный секретарь диссертац Ч//^ ^_т е н к о

совета, профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Усвоение школьниками социального опыта, отраженного в содержании образования, происходит в значительной мере через учебные тексты и связанные с ними внетекстовые компоненты. Текст является ведущим компонентом учебников по основам наук, в нем реализуются в единстве содержательные и процессуальные аспекты обучения (Л.Я. Зорина).

Работе с текстами отводится одно из центральных мест в культурологическом подходе к построению учебного процесса, который все глубже и глубже проникает в отечественную систему образования (B.C. Библер). При этом соотношение понятий текста и культуры глубоко диалектично (Ю.М. Лотман). Текст, являясь носителем определенной культуры, может быть ценен сам по себе. В то же время, ценность текста в значительной мере детерминируется условиями, в которых идет работа с ним. С одной стороны, ценность текста определяется его соответствием регламентированным требованиям к построению (языковая и логическая грамотность, связность, соответствие жанру, стилю и т. д.), с другой - ценность многих текстов связывается с наличием в них эмоциональной составляющей. Обе стороны, являясь относительно независимыми друг от друга, выступают как отражение вполне определенных культурных традиций.

Изучение проблем развития школьного учебника и путей работы с ним (се,-рия сборников «Проблемы школьного учебника», литература по организации самостоятельной работы школьников и студентов) приводит к выводу о методическом консерватизме в вопросах анализа учебных текстов. Огромное количество рекомендаций по организации работы с учебными текстами сводится к узкому, повторяющемуся перечню видов и форм деятельности участников педагогического процесса (составить план прочитанного текста, план, по которому будет сочиняться или излагаться собственный текст, выделить ключевые проблемы, ответить на вопросы к тексту, составить к тексту собственные вопросы, пересказать текст, привести аналогичные примеры).

Критический взгляд на сложившуюся в школе практику работы учащихся с текстовым материалом содержится в Концепции прогноза развития образования до 2015 г. В документе отмечается, что практика реализации содержания образования по различным учебным предметам ориентирована на информационно-объяснительный принцип формирования у школьников знаний, умений и навыков. Утверждается, что в современном образовании практически отсутствует специальная работа с логической структурой учебного материала, что вместо формирования способов мышления и деятельности, учащимся представляются тексты-сообщения и наглядные иллюстрации к ним. В Концепции критикуется информационный подход к усвоению содержания образования, направленный преимущественно на восприятие и запоминание, и объективно требующий лишь экстенсивных форм и методов обучения. Привлечение внимания к интенсивным формам и методам обучения мотивируется быстрым обновлением информации, обусловленным появлением новых

куренцией со стороны специализированных средств доставки и представления информации.

В Концепции, Государственных образовательных стандартах, ряде современных предметных программ, исследованиях в области дидактики (Л.Я. Зорина, М.А. Данилов, ИЛ. Лернер, А.В. Усова, Г.М. Голин, В.Н. Мощанский) особо акцентируется внимание на методологической компоненте содержания образования как пути интенсификации обучения школьников.

Таким образом, обучение школьников работе с учебными текстами и необходимость подготовки учителей к такому обучению относятся к числу актуальных задач современной дидактики. Проблема исследования состоит в том, что приемы и технология обучения школьников работе с учебными текстами не формируются у учителя спонтанно. Требуется длительная, целенаправленная работа по подготовке учителя в обозначенном направлении. Эту работу целесообразно проводить в рамках дисциплин методического профиля, преподаваемых в педагогическом вузе. Сложность проблемы усугубляется тем, что для работы в современной школе учителю недостаточно знания одной методической концепции, одной программы школьного курса базовой учебной дисциплины, соответствующего учебника, и умения мастерски преподавать предмет на их основе. Вариативность и многообразие учебных планов и учебников нового поколения, широкий выбор программного обеспечения различных образовательно-методических линий вступают в противоречие со сложившейся в педагогических вузах практикой подготовки учителя, ориентированной на обучение школьников работе со вполне определенными, заранее известными, едиными для общеобразовательных школ текстами учебников.

Поиск путей разрешения выявленного противоречия определил тему нашего исследования «Подготовка учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания» и его цель: выявить дидактические основы работы с учебными текстами, разработать программно-методическое обеспечение процесса подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами и осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанных материалов в процессе профессионально-методической подготовки учителя физики.

Пути достижения поставленной цели определились в области содержания образования и организации деятельности учителя по реализации его основных функций. При этом мы основывались на положении о том, что в структуре профессиональной подготовки учителя доминирующую роль может играть его конструктивно-проектировочная деятельность (А.А. Шаповалов).

В ходе проведения исследования необходимо было разработать стратегию и тактику подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами в условиях отсутствия методической определенности конечного продукта этой подготовки и ограниченного времени, отводимого на неё.

Объектом проводимого исследования выступила конструктивно-проектировочная деятельность участников образовательного процесса в струк-

туре профессионально-методической подготовки учителя, а его предметом -теория и методика конструктивно-проектировочной деятельности участников образовательного процесса в ходе подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания.

Планируя работу, мы исходили из следующей гипотезы: эффективность профессионально-методической подготовки учителя повысится, если в её структуру включить методику обучения школьников работе с учебными текстами, основанную на конструктивно-проектировочной деятельности участников образовательного процесса.

Исходя из цели и гипотезы исследования, сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать понятие текста, выявить виды, функции учебных текстов, определить требования к ним в аспекте проводимого исследования.

2. Выявить дидактические основы подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания.

3. Разработать экспериментальную методику подготовки учителя физики к обучению школьников работе с учебными текстами.

4. Создать методическое обеспечение экспериментальной методики.

5. Осуществить проверку эффективности разработанных материалов в процессе профессионально-методической подготовки учителя физики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— на общенаучном уровне - системный подход к изучению объектов окружающего мира, системно-структурный подход к разработке дидактических и методических основ профессионального обучения;

— на психолого-педагогическом уровне — теории деятельности, развивающего обучения, формирования научных понятий и общеучебных умений, педагогическая теория цикличности процесса учебного познания, концепция личностно-ориентированного обучения;

— на частнонаучном уровне — системный подход к разработке модели выпускника педагогического университета и интегральной дидактической структуры изучения учебного материала по предметам естественнонаучного цикла, идеи педагогического конструирования.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- анализ нормативной, философской, психолого-педагогической и методической литературы, относящейся к объекту исследования, с целью выявления задач профессиональной подготовки учителя в исследуемой области и определения путей их решения;

- наблюдение, анкетирование, тестирование студентов, учителей с целью выяснения реального состояния уровня их профессионально-методической под-

готовки в исследуемой области, степени интереса, значимости разработанных и используемых на занятиях дидактических материалов;

- педагогический эксперимент в различных его разновидностях (констатирующий, пробный, обучающий, контрольный) с целью проверки эффективности использования разработанных материалов в системе профессионально -методической подготовки учителя физики;

- обработка данных педагогического эксперимента с применением методов математической статистики, их анализ и теоретическое обобщение с целью выявления уровня достоверности полученных результатов и возможности их дальнейшего использования в практической работе.

Исследование проводилось на базе Барнаульского государственного педагогического университета в три этапа. На первом этапе (1994-1999 гг.) осуществлялась поисково-аналитическая работа в области выбранного направления исследования, выдвигались идеи, формировался его научный аппарат. В ходе констатирующего эксперимента, проведенного в этот период, решалась задача выявления уровня сформированности работы с учебными текстами у студентов педагогического вуза. Анализ полученных результатов позволил сформулировать и в дальнейшем уточнить гипотезу исследования, подготовить первичные дидактические материалы для проведения экспериментальной работы. На втором этапе (1999-2002 гг.) проведен обучающий эксперимент, цель которого состояла в организации подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания. На третьем этапе (20022004 гг.) в ходе контрольного эксперимента проверялась эффективность профессиональной подготовки будущих учителей, выявлялась степень их владения структурой и содержанием текстов, представленных в разных учебниках по базовой учебной дисциплине, умение проводить поэлементный анализ учебного текста. На этом этапе проводилось оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что его автором:

• выявлены и описаны виды текстов; проведена их классификация по разным основаниям; показана значимость специальной работы учащихся с учебными текстами и необходимость подготовки учителя к обучению школьников такой работе; выявлены функции учебных текстов; сформулированы требования к ним; вскрыты факторы, влияющие на понимание учебных текстов; создана дидактическая модель текстового пространства, предназначенная для организации профессионально-методической подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами;

• составлена структурно-логическая схема изучения явлений окружающего мира и сформулированы принципы построения учебных текстов естественнонаучного содержания, предназначенные для подготовки учителя в области проводимого исследования;

• разработана методика подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания, состоящая из проек-

тировочного, конструкторского, деятельностного этапов, и ее программно-методическое обеспечение.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в контексте конструктивно-проектировочной деятельности решена проблема построения звена системы профессионально-методической подготовки учителя физики в педагогическом университете к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания.

Практическая значимость выполненной работы заключается в том, что разработанные теоретические положения доведены до конкретных дидактических материалов, которые без дополнительной адаптации можно использовать в процессе профессионально-методической подготовки учителя и в системе повышения его квалификации, при преподавании элементарного курса физики в различных типах современных средних учебных заведений. В ходе исследования разработаны:

• программа спецкурса «Проектирование профессиональной деятельности учителя и моделирование педагогических ситуаций» для студентов физических факультетов педагогических вузов;

• учебно-методические пособия «Система демонстрационных опытов по элементарному курсу молекулярной физики и электродинамики» и «Рабочая тетрадь по методике и технике демонстрационного физического эксперимента» (тетрадь № 1 и тетрадь № 2);

• теоретические и методические материалы по теме исследования, включенные в коллективную монографию «Конструирование учебных текстов естественнонаучного содержания»;

• отдельные главы учебного пособия «Механические явления» для студентов физических факультетов;

• фрагменты видеофильмов с записью демонстрационных опытов по элементарному курсу физики с текстовым сопровождением, соответствующим схеме изучения явлений окружающего мира. (Видеофильмы частично тиражированы и имеются в распоряжении ряда педагогических вузов, институтов повышения квалификации работников образования, средних учебных заведений).

Под руководством диссертанта студентами нескольких выпусков БГПУ в виде дипломных работ были созданы оригинальные методические пособия, представляющие собой целостные многоплановые разработки отдельных тем элементарного курса физики. Центральным элементом в них являются разнообразные учебные тексты по отдельным темам элементарного курса физики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для достижения комплекса педагогических целей и приведения системы профессионально-методической подготовки учителя в соответствие со структурой содержания образования необходимо осуществлять его специальную подготовку к обучению школьников работе с учебными текстами.

2. Учитывая специфику современной образовательной парадигмы, подготовку учителя к обучению школьников работе с учебными текстами целесообразно

вести, ориентируясь не на конкретные программно-методические материалы для средней школы, а на специально созданные для этой цели комплексы. Центральным элементом таких комплексов необходимо сделать разнообразные учебные тексты, в основе которых лежит унифицированная структурно-логическая схема изучения явлений окружающего мира. Тексты должны строиться на блочно-модульной основе; содержать учебный материал, представленный с описательной, объяснительной, прикладной сторон; состоять из сопрягаемых элементов; являться открытыми, легко компрессируемыми; отображаться в разных формах; соответствовать методам, принципам, современным средствам обучения, системе педагогических целей.

3. Подготовку учителя к обучению школьников работе с учебными текстами рационально осуществлять на основе организации его конструктивно-проектировочной деятельности, реализовывать поэтапно, строить на различных ориентировках в заданиях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его надежной методологической основой; использованием совокупности апробированных, дополняющих друг друга методов, адекватных цели, задачам, логике и природе изучаемого явления; разносторонним количественным и качественным анализом экспериментальных данных, их статистической значимостью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Челябинск, 1997; Красноярск, 2001; Херсон, 2002; Барнаул, 2002; Горно-Алтайск, 2003), федеральных (Барнаул, 1998, 2002; Москва, 2002; Челябинск, 2002), региональных (Новосибирск, 2000, 2003) научно-практических конференциях.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс физических факультетов Барнаульского и Новосибирского государственных педагогических университетов, физико-математического факультета Бийского педагогического государственного университета, используются в ходе курсовой подготовки учителей физики в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования.

По теме диссертации опубликована 31 работа (включая работы, выполненные в соавторстве). Автору принадлежит 18 печатных листов текста публикаций.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Во введении выявлена проблема, обоснована актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, задачи, сформулирована гипотеза, установлены научная новизна и практическая значимость, перечислены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Дидактические основы подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами» раскрыта педагогическая значимость работы с текстом, рассмотрено понятие текста, выявлены виды и функции учеб-

ных текстов, определены требования к ним, вскрыта проблема понимания и проанализирована структура учебных текстов, создана модель текстового пространства. Работа с учебными текстами рассмотрена с задачной точки зрения и с позиции содержания образования. Выявлена дидактическая значимость организации работы с учебными текстами.

Текст, в классическом понимании этого термина, означает «связь, соединение». Согласно трактовке современного словаря иностранных слов: «Текст — авторское сочинение или документ, воспроизведенные на письме или в печати; основная часть печатного набора — без рисунков, чертежей, подстрочных примечаний и т.п.». Однако, в современной науке понятие текста трактуется чрезвычайно широко, в частности, считается, что «любая диссипативная структура представляет собой текст» (А.А. Веряев). Мы в своей работе придерживаемся расширенной трактовки понятия текста.

С функциональной точки зрения все тексты делятся на учебные и неучебные. Основным признаком учебного текста является его валидность, предполагающая наличие определенных педагогических свойств и проявляющаяся в его адекватности целям образования и действительности.

Качественные учебные тексты, посредством которых формируются полноценные знания, должны содержать компоненты ценностно-ориентационного характера и иметь ряд характеристик, относимых к характеристикам художественных текстов.

Поскольку в качестве учебных текстов могут быть использованы практически любые тексты, то их можно разделить на специальные и неспециальные. К специальным учебным текстам относятся тексты учебников, учебных пособий, сборников вопросов, упражнений, задач, различного рода инструкций. К неспециальным текстам можно отнести тексты художественной, научно-популярной, популярной литературы, публицистики.

Учебные тексты могут быть дидактически адаптированными и дидактически неадаптированными. Среди дидактически адаптированных учебных текстов на основе функционального анализа содержания сообщений выделяются предметно ориентированные, ценностно-ориентированные и инструментально ориентированные тексты.

С позиции коммуникации и информативного обслуживания возникает деление текстов на первичные и вторичные. Создание вторичных текстов однозначно связывается с процессами свертывания и развертывания информации и в дидактическом плане, как показано в ряде исследований (например, А.Ф. Эсауло-вым, Л.Я. Зориной), может быть использовано для формирования продуктивного мышления учащихся. Свертывание информации ведет к сокращению первичного текста без потери основной информации и может осуществляться посредством кодирования и в привычной, словесной форме. Формой кодирования информации являются широко известные в педагогике «опорные сигналы» В.Ф. Шаталова. Словесное кодирование может носить неконспективный и конспективный характер. Примерами неконспективных свернутых текстов являются энциклопе-

дические словари и так называемые «минимальные тексты» (A.M. Coxop). Конспектирование может быть дословным и смысловым, осуществляться посредством сокращений и перевода на другие языки, например, перевода с алфабетиче-ского письма на идеографическое.

Выделяют тексты, построенные на односюжетной и многосюжетной основе. Во многосюжетных текстах могут проводиться две линии — предметная и линия методологии.

По назначению учебные тексты можно разделить на тексты, предназначенные для учителя и тексты, предназначенные для учащихся.

Понимание текста приходит в процессе работы над ним с использованием специальных приемов, на каждом из трех условно выделяемых этапов - предваряющего чтения, протекающего непосредственно во время чтения и осуществляющегося при работе над текстом после чтения. Процесс понимания текста тесно связан с процессом запоминания его отдельных фрагментов. Наряду с фазами понимания текста, в литературе выделяются уровни понимания. Например, в литературе по логике выделяются, по крайней мере, четыре таких уровня: лингвистический, интерпретация, постижение смысла, осознание. Для дидактики представляет интерес разновидность интерпретации, называемая модернизацией, которая состоит в том, что содержание текста наделяется дополнительными признаками. И.Я. Лернер, тоже выделяя четыре уровня понимания, полагает, что их необходимо сознательно стимулировать как созданием текста, так и специальными внутритекстовыми вопросами.

К анализу структуры текста можно подходить как с формально-логической, так и с дидактической точки зрения. Дидактическая сторона анализа учебных текстов определяется тем, что интеллектуальная культура личности измеряется не только суммой знаний, но и степенью их внутренней упорядоченности, а также умением осуществлять с ними и выражать определенные операции: сопоставлять, классифицировать, умозаключать, доказывать и т.д. Интересным для дидактики является сопоставление логического анализа учебных текстов с процессами свертывания и развертывания информации, представленной в них. Дидактический аспект выявления структуры учебного текста приобретает особую значимость в связи с анализом процесса работы над его усвоением. Одним из первых этапов такой работы является составление плана работы над текстом.

Осмысление и переосмысление текста, сопровождающееся его преобразованием, по своей сути есть решение творческой задачи, успешному решению которой часто мешают логические стереотипы действий, выступающие как психологические барьеры мышления. К числу этих барьеров относятся барьеры прошлого опыта, шаблона, языка, условия сформулированной задачи (неверно поставленной, содержащей лишние или имеющей недостающие данные, с несформулированным или сформулированным неверно требованием и т.д.), внешней банальности содержащихся утверждений и др.

Поскольку развитие мышления эффективно происходит в форме возникновения и преодоления психологических барьеров, целесообразно в учебных целях

подбирать и конструировать специальные тексты, которые содержали бы в себе эти барьеры и за их счет по своему уровню были бы несколько выше уровня интеллектуального развития учащихся, для которых они предназначены.

Наглядно отображать различные классы и виды текстов позволяет модель текстового пространства. Это пространство описывается посредством трёх относительно независимых компонентов: объективных характеристик текста, их дидактических составляющих и процесса работы с текстами. Для того чтобы учитель мог методически грамотно организовать самостоятельную работу учащихся, будущего специалиста следует включить в такую деятельность, которая по своему содержанию и методам выполнения максимально была бы приближена к его будущей профессионально-педагогической деятельности.

Во второй главе «Методика подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания» показано, как формируется обширный, иерархически упорядоченный перечень педагогических целей, которые можно ставить, планируя реальный или модельный процесс подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами. Сформулированы принципы и описана процедура конструирования учебных текстов естественнонаучного содержания, основанная на использовании унифицированной структурно-логической схемы изучения явлений окружающего мира (рис.1). Процесс профессионально-методической подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами рассмотрен с проектировочной,' конструкторской, деятельностной точек зрения. Приведены материалы педагогического эксперимента.

Структурно-логическая схема отражает качественную, количественную, сущностную, прикладную стороны явлений окружающего мира и способствует эффективному формированию не только предметных, но и методологических знаний, необходимых для овладения приемами работы с учебными текстами естественнонаучного содержания.

Учебные тексты, конструируемые в соответствии с представленной структурно-логической схемой и предназначенные для организации профессионально-методической подготовки учителя в области проводимого исследования, строятся согласно сформулированным нами принципам.

Структура текста должна носить блочно-модульный характер.

Весь текст разбивается на связанные друг с другом блоки. В каждом блоке представляется завершенный в языковом и логическом плане фрагмент учебного материала. Последовательность расположения блоков в структуре полного текста изменяема. Каждый блок состоит из модулей. Некоторые модули могут быть общими для разных блоков. Внутри блока последовательность расположения модулей непроизвольна.

В учебных текстах представление изучаемых явлений окружающего мира должно идти с точек зрения их описания и объяснения различными способами и на различных уровнях, а также применения в жизни.

Описание

Качественная сторона описания Количественная сторона описания

Представление Представление результатов результатов наблюдений опытов Введение Исследование величин зависимостей между величинами

Восприятие явления через органы чувств Постановка задачи

Анализ явления Формулировка идеи эксперимента

Констатация фактов и высказывание суждений единичного характера Представление схемы экспериментальной установки

Классификация фактов Описание методики эксперимента

Введение новых понятий Формулировка результатов эксперимента и их отображение

Проведение обобщений -в виде определяющего величину уравнения - в табличной, графической, аналитической, словесной формах

Определение условий описания явления Анализ полученной формулы Чтение Выявление физического смысла - величины - коэффициента пропорциональности Получение единицы - величины - коэффициента пропорциональности

Аналогии

Межпредметные связи

Исторические сведения

«Лирические» отступления

Объяснение

Постановка задачи Повторная констатация основных опытных фактов или формулировка проведенных обобщений и установленных зависимостей между величинами Выдвижение гипотезы, позволяющей объяснить опытные факты, связи, зависимости, решить поставленную задачу Построение модели, позволяющей представить механизм, структуру явления и вычленить в нем самые существенные для объяснения стороны Поиск и представление логических следствий, вытекающих из гипотезы и модельных представлений о явлении Описание экспериментов, направленных на проверку логических следствий Выдвижение идеи эксперимента Представление схемы экспериментальной установки Описание методики эксперимента Представление результатов эксперимента Интерпретация результатов эксперимента Выводы

Применение

Деятельность человека Природа

Приборы Технологические Механизмы процессы Природные Природные объекты процессы

Название

Назначение

Схема

Процесс работы

Область применения или проявления

Рис. 1. Структурно-логическая схема изучения явлений окружающего мира

Данное положение апеллирует к философской трактовке понятия «объяснение» и предполагает, что оно должно содержать совокупность объясняющих положений: гипотез, моделей, логических операций, логических законов.

Тексты естественнонаучного содержания целесообразно выстраивать в соответствии со структурно-логической схемой изучения явлений окружающего мира.

Описание явления в учебном тексте с качественной стороны предполагает отображение результатов его восприятия через органы чувств, которое предварительно непременно должно проходить в явном виде через наблюдения и специально поставленные опыты. Движение в познании должно идти от образов и представлений к понятиям. Аналитический этап познания и отображения итогов познания в учебном тексте строится в направлении от чувственного к абстрактному. Далее, после прохождения синтетического этапа познания, предполагается дальнейшее восхождение от абстрактного к конкретному, которое будет проводиться при вскрытии сущности изучаемого явления.

Описание явления с количественной стороны предполагает такое построение учебного текста, в котором отображаются результаты специально поставленных опытов по введению величин и установлению зависимостей между уже известными величинами.

Объяснение изучаемого явления в подавляющем большинстве случаев направлено на вскрытие его сущности, механизма протекания. Изложение должно строиться на основе схемы, отражающей цикличность научного и учебного познания: опытные факты, гипотеза, объясняющая эти факты, модельные представления об изучаемом явлении, логические следствия, вытекающие из выдвинутой гипотезы, экспериментальная проверка логических следствий.

Прикладная сторона изучения явления предполагает описание приборов, механизмов, машин и технологических процессов применительно к деятельности человека и явлениям природы, в которых проявляются вскрытые ранее закономерности. Во всех случаях в описании прикладной стороны должны раскрываться название, назначение; схема устройства; принцип работы, область применения или проявления изучаемых объектов или процессов.

Логическая структура текста должна быть открытой.

Открытость структуры означает, что имеется возможность дополнения и расширения всего текста, его блоков и модулей не только за счет фрагментов, отображенных в схеме изучения явлений окружающего мира, но и за счет инородных по отношению к этой модели фрагментов. Важно только, чтобы включаемые в текст фрагменты несли на себе педагогическую нагрузку.

Учебные тексты, предназначенные для профессиональной подготовки учителей естественнонаучных дисциплин, должны обладать свойством сжимаемости с высоким коэффициентом компрессии. Коэффициент компрессии — это величина, определяемая отношением объемов информационных сообщений в развернутом и сжатом текстах. В сжатом тексте должен сохраняться основной материал, отраженный в развернутом тексте.

Сжатие текста может происходить за счет исключения из него инородных фрагментов, сокращения числа элементов в каждом блоке и модуле до предела, сохраняющего их основное содержание и структуру, перестройки грамматического строя высказываний, использования внетекстовых компонентов.

Элементы текста, его блоки и модули должны быть сопрягаемыми при соблюдении дальнего и ближнего порядка сопрягаемости.

Поскольку блоки и модули должны быть относительно независимыми и завершенными в логическом и содержательном планах, допускается исключение из текста, дополнение текста, перестановка в заранее оговоренных пределах, отдельных блоков и модулей полного текста. При этом не должен нарушаться грамматический, логический и смысловой строй получившегося в результате преобразования текста.

Текст (или значительные его фрагменты) должен быть представляемым в разных формах, выступающих как независимо друг от друга, так и в сочетаниях друг с другом, с помощью алфабетического и идеографического письма, зна-ково-символической форме, полном и свернутом вариантах и др.

Должна быть возможность создания как можно более полного сопровождения собственно текста рисунками и подписями к ним, кодирования информационных сообщений с использованием математической, логической символики, знаков собственного изобретения, аббревиатур, ключевых слов, различного рода опорных сигналов. Набор и число внетекстовых компонентов должны быть такими, чтобы на основе их однородных и неоднородных групп можно было построить произведение, адекватное по смыслу и логике исходному тексту.

Текст должен быть адекватен полной системе методов обучения.

Этапу описания явления с качественной стороны наиболее соответствует объяснительно-иллюстративный метод обучения. Одной из главных задач учителя на этом этапе — создать наиболее благоприятные условия для наблюдения явлений, обеспечить возможность восприятия тех их сторон, которые подлежат изучению, и завуалировать стороны, нежелательные для восприятия, отвлекающие и рассеивающие внимание. При этом особое внимание должно быть обращено на преодоление при восприятии психологического барьера сильных сторон вещей. На этом этапе важно помочь ученикам зафиксировать факты, систематизировать их, дать необходимые определения. Название метода не означает, что здесь действительно следует объяснять явления, вскрывать их сущность. Явления надо методически грамотно представить и лаконично описать. Если учитель показывает образец описания, в явном виде выявляет методологическую составляющую знания, акцентирует на ней внимание, то он применяет метод проблемного изложения материала.

Этапу описания явления с количественной стороны наиболее соответствует исследовательский метод обучения. Но при этом исследовательский метод, будучи одним из наиболее творческих, тесно переплетается с методом наименее творческим - репродуктивным. Дело в том, что величины, связи между величинами должны устанавливаться на экспериментальной основе. А постановка та-

кого эксперимента и есть исследование. В то же время, соответствующие виды эксперимента хорошо алгоритмизируемы. Алгоритмизируема и процедура формализованного анализа получаемых в ходе эксперимента уравнений. Здесь так же, как и в предыдущем случае, демонстрация образцов требует использования метода проблемного изложения материала. Кроме того, организуемая учителем деятельность учащихся может быть основана на различных видах ориентировки в заданиях. Соответственно видам ориентировок, в разных пропорциях будут представляться и названные методы обучения.

Этапу объяснения сущности явления наиболее соответствует частично-поисковый метод обучения. Этот метод, согласно его описанию, требует отказа от догматических способов представления готового знания как истины в последней инстанции. Напротив, метод предполагает получение знания на гипотетической основе, не отвергает альтернативных или принципиально иных способов объяснения и решения поставленных задач. Организация обсуждения проблем в форме диалогов способствует активизации познавательной деятельности учащихся, формированию их творческих способностей, интереса к предмету, науке в целом. В то же время, образцы построения рассуждений, даваемые учителем, являются классическим примером использования метода проблемного изложения учебного материала.

Изучение прикладной стороны вопроса требует знакомства с приборами, механизмами, технологическими или природными процессами. Это знакомство может осуществляться на основе объяснительно-иллюстративного метода, с тем отличием от его использования при первичном знакомстве с изучаемыми явлениями, что акцент делается не на описании, а на объяснении. Поскольку к моменту изучения прикладного материала ученикам уже известна теория вопроса, учитель может организовать познавательную деятельность учащихся и на основе частично-поискового, и на основе исследовательского методов обучения, в зависимости от того, ориентировка какого типа будет положена в основу обучения.

Текст должен быть адекватен системе дидактических принципов.

Научность текста, обусловливается проведением в нем двух параллельных линий - предметной и методологической; опорой, а в ряде случаев представлением в явном виде, обще- и частнонаучных методов познания и решения задач, использованием правил формальной логики и законов диалектики. Последовательность представления материала и его логическая структура отражают требования принципа систематичности. Следование циклу научного и учебного познания при вскрытии сущности изучаемых явлений делает материал структурно адекватным научной теории и позволяет реализовать в обучении дидактический принцип системности. Само наличие в схеме изучения явлений окружающего мира блока, отражающего прикладную сторону изучаемого материала, говорит о тесной и обязательной связи теории с практикой. Требование же описывать явления на основе наблюдений и опытов, вводить величины и устанавливать связи между ними экспериментальным способом, представлять гипотетические построения в модельном виде и проверять теоретические выкладки с помощью

реального эксперимента, говорит об особом отношении к наглядности в построении учебных текстов, к реализации принципа единства конкретного и абстрактного. Ориентация на использование и отражение в текстах общенаучных методов познания направлена на формирование основных черт естественнонаучного стиля мышления у школьников и, соответственно на воспитание у них соответствующего мировоззрения.

Текст должен быть адекватен системе педагогических целей.

Эта система предполагает выделение групп общих и частных; стратегических, тактических и оперативных; предметных, межпредметных, общенаучных, общеучебных; образовательных, воспитательных и развивающих педагогических целей, которые получают свою формулировку согласно специальному правилу. Выстраиваемый текст должен постоянно выверяться с разветвленным деревом целей, адаптированным к задачам изучения данной темы учебного курса с тем, чтобы в процессе преподавания появилась возможность достичь поставленные цели на основе использования построенного текста.

Сформулированные принципы позволяют создать такие конструкции, которые можно рассматривать в качестве моделей, служащих своеобразной точкой отсчета при анализе большого количества различных учебных текстов. Этот анализ целесообразно проводить по той же схеме и по тем же правилам, что строится текст, соответствующий представленной модели.

Проверка эффективности профессионально-методической подготовки учителей к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания проводилась на протяжении четырёх лет в ходе обучающего педагогического эксперимента на семинарских занятиях в рамках курса «Педагогические технологии обучения физике» и разработанного нами спецкурса «Проектирование профессиональной деятельности учителя и моделирование педагогических ситуаций» на физическом факультете Барнаульского государственного педагогического университета. Для проверки гипотезы исследования нами были разработаны показатели эффективности экспериментальной методики, значения которых измерялись в порядковой и интервальной шкалах. Измерения проводились в одних и тех же группах на разных временных интервалах, что позволило выявить динамику уровня подготовки студентов к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания.

С целью изучения умений выявлять структуру учебного текста и проводить его поэлементный анализ, во время семинарских занятий студентам третьего курса предлагались задания разного рода. Исследование проводилось в двух студенческих группах (48 человек). В течение одной пары студентам необходимо было прочитать учебный материал конкретной темы школьного курса физики по предложенному учебнику, отразить в письменной форме структуру данного учебного текста. В качестве домашнего задания предлагалось выписать опытные факты; физические понятия, в том числе величины; явления; законы и уравнения, имеющие статус закона; материал прикладного характера. Работы студентов сверялись с предварительно составленным нами образцом-шаблоном. Мы

выделяли следующие уровни выполнения заданий: уровень 1 - задание выполнено в целом верно и полно, возможны несущественные недочеты; уровень 2 -задание выполнено в целом верно, но не полно; либо в целом верно и полно, но со значительными недочетами; уровень 3 - ответ содержит лишь отдельные правильные элементы, либо наоборот, грубые ошибки; уровень 4 - задание не выполнено. Результаты выполнения заданий представлены на столбиковой диаграмме 1.

Диаграмма 1

Умение работать с учебными текстами (констатирующий эксперимент)

□ Выявление структуры учебного материала

□Выделение фактологического

материала ■ Выделение понятийного

материала Я Выделение законов

□ Выделение прикладного материала

Полученные данные показали, что студенты слабо владеют профессионально значимыми умениями выявления структуры учебного текста, не умеют проводить его поэлементный анализ. Без специального обучения у них возникают затруднения при изучении явлений и объектов окружающего мира Дальнейший качественный анализ результатов констатирующего эксперимента позволил установить, что задания для самостоятельной работы по переводу текстов с языка алфабетического письма на язык рисунка и обратно, преобразованию целостных текстов из утвердительной формы в вопросительную форму и обратно, для большинства студентов вызывали значительные затруднения.

Результаты констатирующего эксперимента и их качественный анализ позволили разработать систему мероприятий по совершенствованию подготовки студентов к обучению школьников работе с учебными текстами. Сначала студентам демонстрировались возможные способы работы с учебными текстами. Далее, в совместной групповой работе под руководством преподавателя, а затем самостоятельно студенты анализировали различные учебные тексты по элементарному курсу физики, подвергали эти тексты преобразованию в направлениях свертывания и развертывания, перевода в вопросительную форму и обратно, представляли их в знаково-символической и устной формах. Итогом обучающего эксперимента явилась индивидуальная научно-педагогическая разработка отдельного вопроса или небольшой темы элементарного курса физики, представляемая на экзамене в качестве спецвопроса. В начале следующего за экзаменом семестре, на занятиях спецкурса, студентам тех же групп, в которых проводился контрольный эксперимент (обработано 45 работ), вновь

давалось задание выявить логическую структуру учебного материала и провести поэлементный анализ нового для них учебного текста. Результаты исследования приведены на столбиковой диаграмме 2.

Диаграмма 2

Сравнение результатов контрольного и обучающего экспериментов, для каждого из голи исследовавшихся элементов, проводилось по критерию хи-квадрат.

Расчёт велся по формуле ^ 2] , где:

общее число наблюдений;

Оц - число объектов первой выборки, относящихся к первой категории;

Ои - число объектов первой выборки, относящихся ко второй категории;

О21 - число объектов второй выборки, относящихся к первой категории;

Он - число объектов второй выборки, относящихся ко второй категории.

Поскольку абсолютные значения ряда величин оказались малыми, либо равными нулю, для проверки нулевой гипотезы об отсутствии различий в результатах работ студентов, мы объединили их значения по уровням 1 и 2 (относительно успешное выполнение работ), 3 и 4 (относительно неуспешное выполнение работ).

Экспериментальное значение критерия хи-квадрат сравнивалось с критическим значением, которое определялось по таблице для V = 2 — 1 = 1 степени свободы при вероятности допустимой ошибки Р = 0,05, и было равно теорстич =3,8. Для всех из пяти сравниваемых пар рядов была зафиксирована статистически значимая разница между результатами выполнения описанной работы на этапах констатирующего и обучающего экспериментов (значения %2э1.спери.иент оказались равными I = 27,2; 2 = 60,5;

^«„^з =34,9; х1^"< = 29,3; =11,1, соответственно, для каж-

дой из сравниваемой пары рядов).

к,

Результаты статистической обработки и сравнение полученных данных дают основание утверждать, что произошли позитивные изменения в умениях студентов проводить содержательный и структурный анализ учебных текстов по элементарному курсу физики.

С целью изучения умений студентов анализировать тексты школьных учебников, на 4 и 5 курсах физического факультета БГПУ в 2003 г. была проведена контрольная работа. Работу выполняло 44 студента 4 курса и 40 студентов 5 курса. На выполнение работы отводилось 2 академических часа. Анализ текстов учебников физики проводился по специально разработанной схеме. К моменту проведения работы студенты 4 курса имели теоретическую подготовку и опыт репродуктивной деятельности, необходимые для выполнения задания. Студенты 5 курса имели опыт самостоятельной научно-педагогической разработки темы школьного курса физики. Проводя работу, мы предполагали, что студенты 5 курса должны были показать более высокий уровень выполнения контрольной работы за счет имеющегося у них опыта самостоятельного конструирования учебных текстов.

Для количественной оценки анализируемых материалов находились индивидуальные и среднекурсовые коэффициенты полноты выполнения работ. Расчет велся по формулам:

у где к, - индивидуальный коэффициент полноты выполнения

работы; N1 - количество баллов, набранных /-М студентом при выполнении всей работы; сп - максимально возможное количество баллов за выполнение контрольной работы.

и где: кг - среднегрупповой коэффициент полноты выполне-

2 ния контрольной работы; к, — индивидуальный коэффициент пол-= ~ ноты выполнения контрольной работы; п - число студентов, выполнявших работу,

Проверка существования статистически значимой разницы между полученными результатами велась по критерию Стьюдента (1):

к а 5 — кг 4 гДе: 0^5. ~ стандартные ошибки определения

коэффициентов

п$, П4 - количество студентов 5 и 4 курсов, выполнявших контрольную работу. Групповые коэффициенты полноты выполнения

работы оказались равными для 4 курса 4 = 0,31 (с г4 = 0,11), для 5 курса Различие между этими коэффициентами статистически

значимо на уровне

За время экспериментальной работы под руководством диссертанта было выполнено 27 дипломных работ, представляющих собой комплексные научно-педагогические разработки отдельных тем школьного курса физики. В разработках студенты представляли составленными ими, согласно изученным правилам, оптимальные и сжатые тексты по одной теме элементарного курса физики,

ЛГ„

конспекты этих текстов, вопросы к текстам и ответы на них, описание демонстрационных и лабораторных опытов, задачи, соотносили разработанный методический материал с педагогическими целями, методами и средствами обучения. Подготовленные материалы проходили экспериментальную проверку сначала на семинарских занятиях в рамках спецкурса при моделировании педагогических ситуаций, а затем — в реальном учебном процессе во время педагогической практики. Результаты экспериментального обучения фиксировались, подвергались математической обработке, анализу и включались в качестве обязательного элемента в дипломные работы. Таким образом, по качеству выполнения дипломной работы можно было судить не только о готовности студентов к обучению школьников работе с учебными текстами, но и об общем уровне их профессионально-методической подготовки. Результаты выполнения дипломных работ оценивались по специальной таблице. При ее построении использовалась пятиуровневая шкала порядка, состоящая из 40 элементов. Первому уровню соответствовал самый высокий уровень работ, пятому - самый низкий. Результаты выполнения дипломных работ приведены на диаграмме 3. Все 23 работы, отнесенные нами к первому и второму уровням, в дальнейшем при их защите Государственной аттестационной комиссией были оценены на отлично, две работы, отнесенные нами ко второму уровню, и одна работа, отнесенная к третьему уровню, получили хорошие оценки, и лишь одна работа была оценена как удовлетворительная.

Диаграмма 3

Распределение частот оценок дипломных работ по уровням

60 -

1 2 3 4 5

Уровни

В целом, полученные данные позволяют утверждать, что выдвинутая гипотеза нашла свое экспериментальное подтверждение. Поставленная цель была достигнута, задачи исследования решены.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, носящие рекомендательный характер для преподавателей, планирующих и организующих деятельность по обучению студентов и школьников работе с учебными текстами.

Одной из актуальных задач средней школы является подготовка учащихся к самостоятельной работе с учебными текстами, в том числе с текстами естест-

веннонаучного содержания. Сложившаяся система подготовки учителя в педагогическом вузе не позволяет решать эту задачу применительно к специфике современной школы. Для достижения соответствия профессионально-методической подготовки учителя целям школы нового типа и содержанию современного среднего образования необходимо включить в структуру этой подготовки специальную методику, позволяющую обучать школьников работе с учебными текстами.

Содержание проводимой работы и ее успех в значительной мере детерминируются конкретными формулировками целей, которые ставит перед собой педагог, планирующий подготовку учителя к обучению школьников работе с учебными текстами. Выстраивая систему целей важно установить их иерархию и не забыть значимые направления целеполагания. Сначала следует вычленить общие цели в каждой из областей образования, воспитания, развития, наметить стратегию, а затем тактику обучения, определить возможные и запретные ходы при постановке оперативных целей. Эта работа позволит педагогу поставить перед собой весьма обширный, но все-таки обозримый перечень целей, определяющих правила, согласно которым будет в дальнейшем строиться весь процесс подготовки учителя в рассматриваемом направлении.

Подготовка учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания, проводимая на основе специально созданных, учебных текстов, структурно адекватных унифицированной логической схеме изучения явлений окружающего мира, и его обучение самостоятельному конструированию таких текстов способствует повышению эффективности профессионально-методической подготовки учителя в целом. Тексты должны отвечать условиям разноплановости представления и отображения явлений, сопрягаемо-сти элементов, открытости, компрессируемости, соответствия теории обучения.

Организация подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами должна осуществляться в контексте конструктивно-проектировочной деятельности участников образовательного процесса и носить поэтапный характер. В явном виде в ней можно выделить проектировочный, конструкторский и деятельностный этапы. Для формирования знании, опыта деятельности в стандартных ситуациях, опыта творческой деятельности, выполняемые студентами задания должны основываться на ориентировках разного вида.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикаииях:

Монография иучебно-методические пособия

1. Андреева Л.Е., Шаповалов А.А. Конструирование учебных текстов естественнонаучного содержания. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 219 с. (50 % авторских).

2. Андреева Л.Е., Лимонова Л.А., Шаповалов АА. Контрольные работы по элементарному курсу физики: молекулярная физика. - Барнаул: Издательство БГПУ, 1996. - 79с. (30 % авторских).

3. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е. Система демонстрационных опытов по элементарному курсу молекулярной физики и электродинамики. - Барнаул: Издательство БГПУ, 1996. - 106 с. (50 % авторских).

4. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е. Рабочая тетрадь № 1 по методике и технике демонстрационного эксперимента // Учебно-методическое пособие. — Барнаул. Издательство БГПУ, 1999. - 76 с. - 2002. - 75 с. (50 % авторских).

5. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е. Рабочая тетрадь № 2 по методике и технике демонстрационного эксперимента. - Барнаул. Издательство БГПУ, 2002. - 74 с. (50% авторских).

6. Андреева Л.Е., Шаповалов А.А. Механические явления. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 145 с. (50 % авторских).

Статьи в научных сборниках

7. Шаповалов А.А, Крутский А.Н., Андреева Л.Е., Хомутцова Н.А., Скулов П.В. Некоторые итоги экспериментальной работы кафедры методики преподавания физики // Физика и образование: Сб. научных статей. - Барнаул: Издательство БГПУ, 2000. - С. 7-11 (25% авторских).

8. Шаповалов А.А., Шаповалова Е.Д., Андреева Л.Е. Управление качеством подготовки школьников на уроках физики с ориентацией на конечный результат // Поиск своего пути (из опыта работы педагогов Индустриального района). Вып.1. - Барнаул: Издательство БГПУ, 1997. - С. 9-16 (30 % авторских).

9. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е. Педагогическое знание как философская категория // Проблемы развития и интеграция науки, проф.обр.-я и права в третьем тысяч-ии. — Красноярск: Изд-во КГАЦМиЗ, 2001. - С. 127-131. (50 % авторских).

10. Андреева Л.Е. Способы оценки профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза // Квалиметрия в образовании: методология и практика. Книга 2. - М.: Исслед-й центр качества подготовки специалистов, 2002. — С. 232-237.

11. Андреева Л.Е., Шаповалов АА., Шаповалов Ю.А. «Задачный» подход к обучению школьников работе с учебными текстами // Открытое и дистанционное образование: анализ опыта и перспективы развития. - Барнаул: Изд-во Алтайского университета, 2002. — С. 53-56. (30% авторских).

Материалы докладов и выступлений на конференциях

12. Шаповалов А А., Андреева Л.Е. Требования к профессионально-методической подготовке учителя физики в области методики и техники демонстрационного эксперимента // Межпредметные связи в усл. стандартизации образования. - Челябинск: Издательство «Факел», 1996. - С. 114 (50 % авторских).

13. Андреева Л.Е. Моделирование педагогических ситуаций как средство реализации стандартов профессионально-педагогической подготовки студентов // Стандартизация образования в современной школе. - Челябинск: Издательство «Факел», 1997. — С. 58-59.

14. Андреева Л.Е. Подход к оценке профессионально-педагогической подготовки студентов // БГПУ и нар.образ. на Алтае. - Барнаул: Издательство БГПУ, 1998. - С. 169-170.

15. Шаповалов А.А., Шаповалова Е.Д., Андреева Л.Е. Способы организации познавательной деятельности при обучении учащихся физике // Наука и образование: Науч.-метод. Журнал МО и науки респ. Алтай, 1998, N 1. - С. 66 (30% авторских).

16. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е. Отражение образовательных стандартов в требованиях к дипломной работе по методике преподавания физики // Стандартизация образования в современной школе. - Челябинск: Издательство «Факел», 1997. - С. 150-151 (50 % авторских).

17. Шаповалов АА., Андреева Л.Е., Шаповалова Е.Д. Из опыта разработки и использования видеофильмов в процессе формирования понятийного аппарата курса физики // Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза. — Челябинск: Издательство «Факел», 1994. - С. 153-154 (30 % авторских).

18. Шаповалов АА., Шаповалова Е.Д., Андреева Л.Е. Структурирование учебного материала как основа для использования проблемных методов обучения // Теория и практика развивающего обучения. - Горно-Алтайск: Издательство ГАГУ, 1996. - С. 95-98 (30% авторских).

19. Шаповалов А.А., Шаповалова Е.Д., Андреева Л.Е. Подход к преподаванию физики в профилированных классах // Современные методы и формы обучения в подготовке учителя физики, ч.1. - Красноярск: КГПУ, 1995. - С. 157 ( 30% авторских).

20. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е., Хомутцова НА., Самохвалова Г.Н. Демонстрационно-технический подход к изучению физики // Психодидактика высшего и среднего образ. -Барнаул: Издательство БГТГУ, 1998. - С. 237-239 (25 % авторских).

21. Сизов Е.Г., Андреева Л.Е. Исследовательско-конструкторский подход при организации лабораторного эксперимента на уроках физики // Психодидактика высшего и среднего образ. - Барнаул: Издательство БГПУ, 1998. - С. 240-241 (50 % авторских).

22. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е., Шаповалов ЮА. Сущность задачного подхода к процессу обучения // Психодидактика высшего и среднего образ. - Барнаул: Издательство БГПУ, 1998. - С. 252-253 (30 % авторских).

23. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е. Учебные пособия по курсу педагогических технологий обучения физике и требования к ним // БГПУ и народное образование на Алтае. - Барнаул: Издательство БГПУ, 1998.-С. 171-173 (50%авторских).

24. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е. Конструктивно-проектировочная деятельность студентов как исследовательская работа // Подготовка студентов к исследовательской работе. -Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2000. - С. 10-11. (50 % авторских).

25. Андреева Л.Е., Шаповалов А.А. Формирование обобщенных умений обработки учебных текстов // Психодидактика высшего и среднего образ. - Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. - С. 98-99 (50 % авторских).

26. Андреева Л.Е., Шаповалов Ю.А. Конструирование учебных текстов как решение задач // Психодидактика высшего и среднего образ. - Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. -С. 100-101 (50 % авторских).

27. Андреева Л.Е., Шаповалов А.А. Формирование у студентов понятия о физических объектах при работе с учебными текстами // Подготовка учителя физики в условиях модернизации образования. - Челябинск: Изд-во «Факел». 2002. - С. 52-53. (50 % авторских)

28. Андреева Л.Е. Критерии и уровни усвоения содержания учебных текстов по элементарному курсу физики // «Сучасш тенденци розвитку природничо-математично1 освтт». -Херсон." Видавництво Херсонського державного педагопчного ушверситету. 2002. - С. 153154.

29. Андреева Л.Е. Дидактическая система обучения студентов работе с учебными текстами по физике // Новые технологии в обучении физике и математике. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2003.- С. 15-17.

30. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е. Обучение студентов конструированию учебных текстов // Подготовка учителя к реализации профильного обучения в средней школе. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2003. - С. 30-32. (50% авторских).

31 Андреева Л.Е., Шаповалов А.А. Обучение студентов работе с учебными текстами как элемент их профессиональной подготовки // Развивающее образование XXI века. - Горно-Алтайск: Школа развивающего образования А.В. Петрова, 2003. — С. 300-301. (50% авторских).

Подписано в печать 02.11.2004 г. Объем 1,4 уч.-изд.л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная.

Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. Заказ № 20С/22. Отпечатано в типографии БГПК 656010, Барнаул, ул. 80-й Гвардейской дивизии, 41

"212 6t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Андреева, Людмила Евгеньевна, 2004 год

Введение.

Глава 1.

Дидактические основы подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами

§ 1. Учебные тексты и их дидактические функции.

§ 2. Работа с учебными текстами как решение задач.

§ 3. Организация работы с учебными текстами.

Краткие итоги первой главы.

Глава 2.

Методика подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания

§ 1. Проектировочный этап подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами.

§ 2. Конструкторский этап подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами.

§ 3. Деятельностный этап подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами.

Краткие итоги второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания"

Усвоение школьниками социального опыта, отраженного в содержании образования, происходит в значительной мере через учебные тексты и связанные с ними внетекстовые компоненты. Текст является ведущим компонентом учебников по основам наук, в нем реализуются в единстве содержательные и процессуальные аспекты обучения (Л.Я. Зорина).

Изучение проблем развития школьного учебника и путей работы с ним (серия сборников «Проблемы школьного учебника», литература по организации самостоятельной работы школьников и студентов) приводит к выводу о методическом консерватизме в вопросах анализа учебных текстов. Огромное количество рекомендаций по организации работы с учебными текстами сводится к узкому, повторяющехмуся перечню видов и форм деятельности участников педагогического процесса (составить план прочитанного текста, план, по которому будет сочиняться или излагаться собственный текст, выделить ключевые проблемы, ответить на вопросы к тексту, составить к тексту собственные вопросы, пересказать текст, привести аналогичные примеры).

В Концепции, Государственных образовательных стандартах, ряде современных предметных программ, исследованиях в области дидактики (Л.Я. Зорина, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, A.B. Усова, Г.М. Голин, В.Н. Мо-щанский) особо акцентируется внимание на методологической компоненте содержания образования как пути интенсификации обучения школьников.

Таким образом, обучение школьников работе с учебными текстами и необходимость подготовки учителей к такому обучению относятся к числу актуальных задач современной дидактики. Проблема исследования состоит в том, что приемы и технология обучения школьников работе с учебными текстами не формируются у учителя спонтанно. Требуется длительная, целенаправленная работа ио подготовке учителя в обозначенном направлении. Эту работу целесообразно проводить в рамках дисциплин методического профиля, "преподаваемых в педагогическом вузе. Сложность проблемы усугубляется тем, что для работы в современной школе учителю недостаточно знания одной методической концепции, одной программы школьного курса базовой учебной дисциплины, соответствующего учебника, и умения мастерски преподавать предмет на их основе. Вариативность и многообразие учебных планов и учебников нового поколения, широкий выбор программного обеспечения различных образовательно-методических линий вступают в противоречие со сложившейся в педагогических вузах практикой подготовки учителя, ориентированной на обучение школьников работе со вполне определенными, заранее известными, едиными для общеобразовательных школ текстами учебников.

Объектом проводимого исследования выступила конструктивно-проектировочная деятельность участников образовательного процесса в структуре профессионально-методической подготовки учителя, а его предметом — теория и методика конструктивно-проектировочной деятельности участников образовательного процесса в ходе подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания.

Исходя из цели и гипотезы исследования, сформулированы следующие задачи'.

4. Создать методическое обеспечение экспериментальной методики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: на общенаучном уровне — системный подход к изучению объектов окружающего мира, системно-структурный подход к разработке дидактических и методических основ профессионального обучения;

- на психолого-педагогическом уровне - теории деятельности, развивающего обучения, формирования научных понятий и общеучебных умений, педагогическая теория цикличности процесса учебного познания, концепция личностно-ориентированного обучения;

- на частнонаучном уровне - системный подход к разработке модели выпускника педагогического университета и интегральной дидактической структуры изучения учебного материала по предметам естественнонаучного цикла, идеи педагогического конструирования.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- исследование практической деятельности учителей школ и преподавателей вузов, ретроспективный анализ научно-педагогического опыта работы в школе, краевом педагогическом лицее, вузе в аспекте предмета исследования; наблюдение, анкетирование, тестирование студентов, учителей с целью выяснения реального состояния уровня их профессионально-методической подготовки в исследуемой области, степени интереса, значимости разработанных и используемых на занятиях дидактических материалов; педагогический эксперимент в различных его разновидностях (констатирующий, пробный, обучающий, контрольный) с целью проверки эффективности использования разработанных материалов в системе профессионально-методической подготовки учителя физики; обработка данных педагогического эксперимента с применением методов математической статистики, их анализ и теоретическое обобщение с целью выявления уровня достоверности полученных результатов и возможности их дальнейшего использования в практической работе.

Исследование проводилось на базе Барнаульского государственного педагогического университета в три этапа.

На первом этапе (1994-1999 гг.) осуществлялась поисково-аналитическая работа в области выбранного направления исследования, выдвигались идеи, формировался его научный аппарат. В ходе констатирующего эксперимента, проведенного в этот период, решалась задача выявления уровня сформированности работы с учебными текстами у студентов педагогического вуза. Анализ полученных результатов позволил сформулировать и в дальнейшем уточнить гипотезу исследования, подготовить первичные дидактические материалы для проведения экспериментальной работы.

На втором этапе (1999-2002 гг.) проведен обучающий эксперимент, цель которого состояла в организации подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) в ходе контрольного эксперимента проверялась эффективность профессиональной подготовки будущих учителей, выявлялась степень их владения структурой и содержанием текстов, представленных в разных учебниках по базовой учебной дисциплине, умение проводить поэлементный анализ учебного текста. На этом этапе проводилось оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что его автором:

• выявлены и описаны виды текстов; проведена их классификация по разным основаниям; показана значимость специальной работы учащихся с 9 учебными текстами и необходимость подготовки учителя к обучению школьников такой работе; выявлены функции учебных текстов; сформулированы требования к ним; вскрыты факторы, влияющие на понимание учебных текстов; создана дидактическая модель текстового пространства, предназначенная для организации профессионально-методической подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами;

• разработана методика подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания, состоящая из проектировочного, конструкторского, деятельностного этапов, и ее программно-методическое обеспечение.

• отдельные главы учебного пособия «Механические явления» для студентов физических факультетов;

На защиту выносятся следующие положения:

2. Учитывая специфику современной образовательной парадигмы, подготовку учителя к обучению школьников работе с учебными текстами целесообразно вести, ориентируясь не на конкретные программно-методические материалы для средней школы, а на специально созданные для этой цели комплексы. Центральным элементом таких комплексов необходимо сделать разнообразные учебные тексты, в основе которых лежит унифицированная структурно-логическая схема изучения явлений окружающего мира. Тексты должны строиться на блочно-модульной основе; содержать учебный материал, представленный с описательной, объяснительной, прикладной сторон; состоять из сопрягаемых элементов; являться открытыми, легко компрессируемыми; отображаться в разных формах; соответствовать методам, принципам, современным средствам обучения, системе педагогических целей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании было показано, что обучение школьников работе с учебными текстами и необходимость подготовки учителя к такому обучению, относятся к числу злободневных задач современной дидактики. Истоки проблемы обусловливались тем, что для работы в современной школе учителю оказалось недостаточно даже отличного знания одной программы учебной дисциплины, к преподаванию которой его ранее готовил педагогический ВУЗ, соответствующего учебника, умения преподавать предмет на их основе. Школа нового типа поставила учителя перед вариативностью и многообразием учебных планов и учебников нового поколения, широким выбором их дидактического обеспечения. Практика подготовки учителя, ориентированная на обучение школьников работе по единым для всей страны учебникам, оказалась не соответствующей идеям, заложенным в проектах государственных образовательных стандартов средней школы и обозначенным в них образовательно-методическим линиям. В ходе проведения исследования необходимо было разработать стратегию и тактику подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами в условиях отсутствия методической определенности конечного продукта этой подготовки и ограниченного времени, отводимого на неё.

Наш опыт работы в средней школе и педагогическом вузе, анализ педагогической и методической литературы показал, что в процессе профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом университете технология обучения школьников работе с учебными текстами не формируются у учителя самопроизвольно. Теоретические же основы такой работы отсутствуют. Таким образом, нами было обосновано, что необходима специально спланированная и организованная работа по подготовке учителя в обозначенном направлении. Основываясь на опыте собственной работы на кафедре методики преподавания физики Барнаульского государственного педагогического университета, мы показали, что такую работу не только можно, но и целесообразно проводить в рамках дисциплин методического профиля, преподаваемых в педагогическом вузе.

В процессе проведенной работы выявлены дидактические основы работы с учебными текстами, разработано программно-методическое обеспечение процесса подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами, осуществлена экспериментальная проверка эффективности разработанных материалов в процессе профессионально-методической подготовки учителя физики. Таким образом, поставленная в начале исследования цель, достигнута.

Исследование проводилось в области содержания образования и организации деятельности учителя по реализации его основных функций. Мы основывались на положении о том, что в структуре профессиональной подготовки учителя доминирующую роль может играть его конструктивно-проектировочная деятельность. Концептуальная основа исследования нашла свое теоретическое и экспериментальное подтверждение.

Планируя работу, мы исходили из того, что эффективность профессионал ьно-методической подготовки учителя повысится, если в её структуру включить методику обучения школьников работе с учебными текстами, основанную на конструктивно-проектировочной деятельности участников образовательного процесса. Материалы проведенного педагогического эксперимента полностью подтвердили выдвинутую гипотезу.

На этапе констатирующего эксперимента показано, что студенты не умеют выявлять структуру учебного текста и проводить его поэлементный анализ. Без специального обучения у них возникают затруднения при изучении явлений и объектов окружающего мира, переводе текстов с одного языка на другой. Система мероприятий по совершенствованию подготовки студентов к обучению школьников работе с учебными текстами дала положительный педагогический эффект, зафиксированный в соответствующем отчете.

Количественный и качественный анализ проведенных во время педагогического эксперимента контрольных работ показал, что активная самостоятельная работа студентов по анализу и построению учебных текстов способствует приобретению творческого опыта преобразования субъективно новых учебных текстов; количество студентов, умеющих грамотно составлять вопросы, за время обучения увеличилось; по мере приобретения опыта формулировки вопросов, у студентов формировались знания, позволяющие им правильно проводить их систематику; произошли позитивные изменения в степени понимания текстов, с которыми работали студенты в процессе подготовки демонстрационных опытов; выявилась положительная динамика в результатах анализа текстов учебников физики, объясняемая приобретением опыта самостоятельного конструирования учебных текстов. Экспериментальная работа показала, что в целом обучение студентов работе с учебными текстами носит продуктивный характер и способствует их профессиональной подготовке. Анализ дипломных проектов, проведенный в контексте проблемы исследования, дает основание говорить не только о готовности студентов к обучению школьников работе с учебными текстами, но и о сформированном общем уровне их профессионально-методической подготовки.

В ходе исследования полностью были решены задачи анализа понятия текста, выявления видов, функций учебных текстов, определения требования к ним; выявления дидактических основ подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания; разработки экспериментальной методики подготовки учителя физики к обучению школьников работе с учебными текстами; создания методического обеспечения экспериментальной методики; проверки эффективности разработанных материалов в процессе профессионально-методической подготовки учителя физики.

Планируя и проводя экспериментальную работу, мы основывались на идеях системного подхода к изучению объектов окружающего мира, системно-структурном подходе к разработке дидактических и методических основ профессионального обучения; теории деятельности, развивающего обучения, формирования научных понятий и общеучебных умений, педагогической теории цикличности процесса учебного познания, концепции личностно-ориентированного обучения; системном подходе к разработке модели выпускника педагогического университета и интегральной дидактической структуре изучения учебного материала по предметам естественнонаучного цикла, идее педагогического конструирования. Для решения исследовательских задач проведен анализ литературы, относящейся к объекту исследования; анализ собственного опыта работы в различных учебных заведениях; педагогический эксперимент. Высказанные идеи и выбранные методы исследования оказались продуктивными и способствовали достижению намеченной цели.

В ходе выполненного исследования выявлены и описаны виды текстов; проведена их классификация по разным основаниям; показана значимость работы учащихся с текстами естественнонаучного содержания и необходимость подготовки учителя к обучению школьников такой работе; выявлены функции учебных текстов; сформулированы требования к ним; вскрыты факторы, влияющие на понимание учебных текстов; разработана модель текстового пространства, предназначенная для организации подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами; составлена унифицированная схема изучения явлений окружающего мира; сформулированы принципы построения учебных текстов естественнонаучного содержания; разработана методика подготовки учителя к обучению школьников работе с учебными текстами естественнонаучного содержания, состоящая из проектировочного, конструкторского, деятельностного этапов, и ее программно-методическое обеспечение.

Разработанные теоретические положения доведены до материалов, которые без дополнительной дидактической адаптации можно использовать в процессе профессионально-методической подготовки учителя и в системе повышения его квалификации, при преподавании элементарного курса физики в различных типах современных средних учебных заведений. В ходе исследования разработаны программа спецкурса «Проектирование профессиональной деятельности учителя и моделирование педагогических ситуаций» для студентов физических факультетов педагогических вузов; учебно-методические пособия «Система демонстрационных опытов по элементарному курсу молекулярной физики и электродинамики» и «Рабочая тетрадь по методике и технике демонстрационного физического эксперимента» (тетрадь № 1 и тетрадь № 2); теоретические и методические материалы по теме исследования; главы учебного пособия «Механические явления» для студентов физических факультетов; фрагменты видеофильмов с записью демонстрационных опытов по курсу физики с текстовым сопровождением, соответствующим схеме изучения явлений окружающего мира.

Теоретически и экспериментально доказано, что для достижения комплекса педагогических целей и приведения системы профессионально-методической подготовки учителя в соответствие со структурой содержания образования необходимо осуществлять его специальную подготовку к обучению школьников работе с учебными текстами; подготовку учителя к обучению школьников работе с учебными текстами целесообразно вести, ориентируясь не на конкретные программно-методические материалы для средней школы, а на специально созданные для этой цели комплексы, центральным элементом в них должны быть разнообразные учебные тексты, в основе которых лежит унифицированная структурно-логическая схема изучения явлений окружающего мира, и которые должны строиться согласно специальным правилам; подготовку учителя к обучению школьников работе с учебными текстами рационально осуществлять на основе организации его конструктивно-проектировочной деятельности, реализовывать поэтапно, строить на различных ориентировках в заданиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Андреева, Людмила Евгеньевна, Барнаул

1. Абдуллина O.A. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. 1996. — № 1. - С.73-78.

2. Бабанский Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов // Проблемы школьного учебника. О конструировании учебника. Вып.8. М.: Просвещение, 1980. - С.17-33.

3. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "задача" // Вопросы психологии. 1970. -№ 6. -С.75-85.

4. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

5. Бедарев Н.В. Опорные конспекты по физике.7 класс. Барнаул, 1993.-38с.

6. Беленок И.Л. Проблема целеполагания в обучении физике // Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы в преподавании физики. Новосибирск: НГПИ, 1989. - С.8-14.

7. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. д-ра пед. наук Магнитогорск, 1995. - 350с.

8. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1996.-32 с.

9. Берков В.Ф. и др. Логика / В.Ф. Берков, Я.С. Ямкевич, В.И. Павлюкевич. Мн. НТООО "ТетраСистемс", 1997.-480 с.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

11. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

12. Бетев В.А. Структурно-логические схемы при решении задач // Физика в школе. 1992. - N 5-6. - С.27-29.

13. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // В кн.: Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. — Кемерово: "АЛЕФ" Гуманитарный центр, 1993. С.9-106.

14. Бобкова М.А., Беджанова З.Д. Организация самостоятельной работы студентов на семинарах по курсу методики преподавания физики // Совершенствование подготовки учителя физики в педвузе. М., 1983. - С.111-116.

15. Богоявленская Д.Б. Целеполагание как центральная проблема психологии творчества // Новые исследования в психологии, 1978. — С.3-7.

16. Боканча В.Н. Интенсификация самостоятельной работы студентов при выполнении лабораторных работ по методике и технике школьного физического эксперимента: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1995. — 17 с.

17. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Дис. д-ра пед. наук. — Волгоград, 1988.-Т. 1. — 181 е., Т.2.-94 с.

18. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль. - 1970.- 191 с.

19. Бубликов С.В. Методологические основы вариативного построения содержания обучения физике в средней школе. Дис. д-ра пед. наук. СПб, 2000.-407 с.

20. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Кн. для учителя. М.: -Просвещение, 1984. 64 с.

21. Вайзер Г.А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей. (В помощь учителю физики). М.: Издательство ЗАО «Социум - К», 1998. - 112 с.

22. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - N 3. - С. 15-19.

23. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. Факт, идея, теория. М.: Наука, 1973.-286 с.

24. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус.яз., 1990. — 246 с.

25. Веряев A.A. Семиотический подход к образованию в информационном обществе. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 298 с.

26. Володарский В.Е. Развитие мышления учащихся в работе с физическими задачами. Барнаул-Новокузнецк, 1996. -267 с.

27. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе физики средней школы: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 127 с.

28. Горбуненко H.H. Психологические особенности переформулирования текстов качественных физических задач в процессе их решения (на материале задач по теме "Первоначальные сведения о строении вещества"): Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1975. 17 с.

29. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. О типах учебных текстов // Проблемы школьного учебника. Вып.З. М. Просвещение, 1975. — С.73-85.

30. Грибанов B.JI. Способы преобразования учебного материала в практической деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1983. 171с.

31. Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Теория и ее объект. М.: Наука, 1973.-248 с.

32. Губанов Б.В. Структура и методика познавательной деятельности учащихся старших классов при усвоении теоретического знания по физике: X-XI классы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1994. - 22 с.

33. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

34. Даммер М.Д. Методические основы построения опережающего курса физики основной школы: Дис. док-ра пед. наук. Челябинск, 1997. - 443 с.

35. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М., 1982.

36. Донской Г.М. Некоторые проблемы структуры школьного учебника истории // Проблемы школьного учебника. Вып.З. (Структура учебника). — М.: Просвещение, 1975. С.30-44.

37. Дубенский Ю.П. Исследовательско-конструкторский подход к дидактике физики: Автореф. докт. дис. Челябинск, 1996. - 32 с.

38. Дуков В.М. Два века работы над школьным учебником физики (исторический очерк) // Проблемы школьного учебника. Сб. ст. Вып. 19. История школьных учебных книг / Сост. В. Р. Рокитянский. М.: Просвещение, 1990. -416с.

39. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: МП «Новая школа», 1992.-57 с.

40. Зверев И.Д. Школьный учебник: проблемы и пути их развития // Проблемы школьного учебника. Сб. ст. Вып.20. Материалы Всесоюзной конференции «Теория и практика создания школьных учебников» / Сост. Г. А. Молчанова. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

41. Зорина Л.Я. О дидактических условиях стабильности учебников естественного цикла // Проблемы школьного учебника. Вып. 12 (О специфике учебников математики, физики, астрономии, химии, черчения и трудового обучения).-М.: Просвещение, 1983.-С.6-14.

42. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний у старшеклассников (на материале предметов естественно-научного цикла): Дисс. д-ра пед. наук. М., 1979. - 362 с.

43. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Просвещение, 1984. — 144 с.

44. Зуев Д.Д. Термины и их определения (Структура современного школьного учебника) // Проблемы школьного учебника. О конструировании учебника. Вып.8. М.: Просвещение, 1980. -С.330-335.

45. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1983. — 160 с.

46. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

47. Каменецкий С.Е., Солодухин H.A. Модели и аналогии в курсе физики средней школы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

48. Карасова И.С. Фундаментальные физические теории в средней школе (содержательная и процессуальные стороны обучения). — Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел" 244 с.

49. Kapp Ч., Хоун Ч. Количественные методы принятия решений в управлении и экономике. М. 1966.

50. Карякин Н.И., Быстров К.Н., Киреев П.С. Краткий справочник по физике.- М.: Высшая школа, 1962. 559 с.

51. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / И .Я. Лернер, Л.Я. Зорина, Г.И. Батурина и др. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика. - 208 с.

52. Кисиль В.Г. Формирование и развитие методических знаний в системе самостоятельной работы студентов. Дис. канд. пед. наук. — СПб, 1999. —273 с.

53. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высш. пед. учеб. заведений, ИУУ, повышения квалификации работников образования. -М.: Арена, 1994.-222 с.

54. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально творческой самообразовательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1995. 22 с.

55. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

56. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике. 4.1. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся. М.: Просвещение, 1977. — 110с.

57. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник М.: Наука, 1976. -720 с.

58. Концепция прогноза развития образования до 2015 г. // Народное образование. 1993. -№ 1. - С.17-27, № 2. - С.3-7.

59. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1989. -№ 10.-С.З-12.

60. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе // Сов. пед., 1984. — № 9. С.36-42.

61. Краткий толковый словарь русского языка/И.Л. Городецкая, Т.Н. Понов-цева, М.Н. Судоплатова, Т.А. Фоменко/Под ред. В.В. Розановой. 6-е изд. испр. -М.: Рус.яз., 1989.-255 с.

62. Крутский А.Н. Дидактическая структура системного усвоения знаний в средней школе. — Дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 203 с.

63. Крутский А.Н. Психодидактика. Теоретические основы психодидактики. Проблемное обучение (На материале физики средней школы): Учеб. пособие. Барнаул: Издательство БГГГУ, 1994. - 72 с.

64. Крутский А.Н. Системно-структурный подход к усвоению знаний (на материале физики 10 класса) // Психодидактика физики: Учебное пособие. -Барнаул, 1994. 4.5.2. - 128 с.

65. Крутский А.Н. Системно-функциональный подход к усвоению знаний (на материале курса физики средней школы) // Психодидактика физики: Учебное пособие. Барнаул: Издательство БГПИ, 1993. - 4.4. - 144 с.

66. Крутский А.Н., Стукалова И.Н., Филонова М.А. Дискретный подход к усвоению знаний (на материале физики ср. шк.) // Психодидактика физики: Учебное пособие Барнаул: Издательство АКИПКРО, 1995.- Ч.З. -48 с.

67. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

68. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника. Вып.5. М.: Просвещение, 1977. — С.91-97.

69. Кухлинг X. Справочник по физике: Пер. с нем. М.: Мир, 1982. - 520 с.

70. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Пробл. структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

71. Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения учебника // Проблемы школьного учебника. Сб. ст. Вып.20. Материалы Всесоюзной конференции "Теория и практика создания школьных учебников" / Сост. Г. А. Молчанова. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

72. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

73. Линник М.И. Организация работы с учебником физики (на примере изучения темы «Механические колебания» в X классе. М., 1984. - 59 с.

74. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

75. Лихштейн И.С. Структурно-логические схемы как средство обучения учащихся применению знаний по физике при решении задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 18 с.

76. Логика научного исследования / Под ред. П.В. Копнина и М.В. Поповича. -М., 1965.

77. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера -история. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 464 с.

78. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. — М.: Гнозис, 1992. 272 с.

79. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1985.

80. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы / Под ред. А.В.Усовой.-М.: Просвещение, 1990.-319 с.

81. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы: Ч.1/Под ред. В.П. Орехова и A.B. Усовой. М.: Просвещение, 1980. - 320 с.

82. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. — 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1989. — 192 с.

83. Муравьев A.B. Как учить школьников самостоятельно приобретать знания по физике. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1970. — 160 е.: ил.

84. Научные основы школьного курса физики / Под ред. С.Я. Шамаша, Э.Е. Эвенчик. — М.: Педагогика, 1985. 240 с.

85. Нечепоренко Л.С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будущего учителя в университете: Дис. д-ра пед. наук. -Харьков, 1991.-320 с.

86. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. - 302 с.

87. Низе Г. Маленькая физика. Общедоступное введение в физические основы техники/Пер. с нем./Под ред. С.М. Райского. -М.: Физматгиз, 1960.-300 с.

88. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. - М., 1970. - 280 с.

89. Ньюэлл А., Шоу Дж., Саймон Г. Эмпирические исследования машины "Логик-теоретик" (пример изучения эвристики). В книге: Вычислительные машины и мышление. Под ред. Э.Фейгенбаума и Дж.Фельдмана. - М., 1967.

90. Общее среднее образование России: Сб. нормативных док. 1995-1996 гг. Мин-во образования РФ // Сост. М.Р. Леонтьева и др. М.: Новая шк., 1995. - 303 с.

91. Опорные конспекты по кинематике и динамике: Кн. для учителя: Из опыта работы / В.Ф. Шаталов, В.М. Шейман, А.И. Хаит. М.: Просвещение, 1989.- 143 с.

92. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967, (выдержка М. А. Данилова, С. 180-182)

93. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по физике / Сост. В.А. Коровин, В.А. Орлов. М.: Дрофа, 2001. - 192 с.

94. Подласный И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 е.: ил.

95. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

96. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). М., «Педагогика», 1972.- 184 с.

97. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980.- 240 с.

98. Подласый И.П. К вопросу о надежности информационно-смысловых элементов текста (ИСЭТ) // Новые исследования в педагогических науках, № 6 (XIX). М., Педагогика, 1972. - С.64-68.

99. Полевой Ю.Л., Решетова З.А. Системный подход к построению учебного предмета в вузе и формирование технического мышления современного инженера // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения.-М., 1979. — С.10-52.

100. Правила игры без правил / Сост. А.Б. Селюцкий. Петрозаводск: Карелия, 1989.-280 с.

101. Программы средней общеобразовательной школы: Физика. Астрономия / Составители Ю.И. Дик, A.A. Пинский. М.: Просвещение, 1992. - 221с.

102. Пути повышения эффективности обучения. Из опыта работы школ. Сост. канд.пед.наук Г.А. Победоносцев. Под ред. чл.-кор. АПН СССР Н.С. Сунцова. М., «Просвещение», 1973.- 175 с.

103. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1975.-272 с.

104. Развитие логической памяти у детей. Под ред. А. А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976.-256 с.

105. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология. Уфа, 1999. - 245 с.

106. Рахимов А.З. Психодидактика. Уфа, 1996. - 191 с.

107. Рейтман У.Р. Познание и мышление (Моделирование на уровне информационных процессов). М.: 1968. - 400 с.

108. Рекомендации по совершенствованию методической подготовки учителей физики вечерней школы / Составитель:Марон А.Е. Ленинград, 1981. -55 с.

109. Рикер П. Герменевтика и метод социальных наук // http://vvvvvv.philosophy.ru/library/Ricoeur/social/html.

110. Родина H.A. и др. Самостоятельная работа учащихся по физике в 7-8 классах средней школы: Дидактический материал /H.A. Родина, Е.М. Гутник, И.Г. Кириллова; Под ред. H.A. Родиной. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

111. Романова Е.С. Формирование приемов переосмысления в процессе конструктивно-творческой деятельности учащихся: Дис. канд. пед. наук. М., 1978.- 145 с.

112. Российский стандарт школьного физического образования (проект) // Физика в школе. 1993. - № 4. - С.4-10.

113. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования // Социально-политический журнал. 1995. -№ 3. - С. 173-178.

114. Рубинова Л.И. Организация самостоятельной работы студентов в связи с лекционным курсом методики преподавания физики. — Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1982. - 190 с.

115. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1989. -Т. 1. 488 е.; - Т.2. - 322 с.

116. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. -416с.

117. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 240 с.

118. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -288 с.

119. Свинцов В.И. Логические аспекты совершенствования учебника // Проблемы школьного учебника. Вып.5. М.: Просвещение, 1977. - С.23-41.

120. Селезнева H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. Учебное пособие. М.: Исследовательский центр, 1990. — 62 с.

121. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр "Академия", 2000. 240 с.

122. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения (на материале физики, химии, биологии): Дис. д-ра пед. наук. Лесосибирск, 1986. - 355 с.

123. Славская К.А. Детерминация процесса мышления. В кн. Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966. — 208 с.

124. Совершенствование содержания образования в школе / Под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина. М.: Педагогика, 1985. - 272 с.

125. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. СПб.: "Дуэт", 1994.-752 с.

126. Сорокин H.A. Дидактика. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М., «Просвещение», 1974. 222 с.

127. Сосницкий К. Построение содержания учебника //Проблемы школьного учебника. Вып.З. (Структура учебника).-М.: Просвещение, 1975.— С. 18-29.

128. Сохор A.M. Дидактический анализ логической структуры учебного материала // "Ученые записки Ульяновского гос.пед. института им. И.Н.Ульянова", т. XXVII. "Вопросы обучения и воспитания", вып.1. Ульяновск, 1972.- С.22-23.

129. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. 192 с.

130. Coxop A.M. Сравнительный анализ учебных текстов (на материале учебников физики) // Проблемы школьного учебника. Вып.З. (Структура учебника). М.: Просвещение, 1975. С. 104-117.

131. Coxop A.M. Учебники и научно-популярная литература // Проблемы школьного учебника. О конструировании учебника. Вып.8. М.: Просвещение, 1980. - С.62-73.

132. Столетов В.Н. О научных основах содержания образования для учебников // Проблемы школьного учебника. О конструировании учебника. Вып.8. -М.: Просвещение, 1980. С.6-16.

133. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-472 с.

134. Суровикина С.А. Систематизация и обобщение знаний учащихся (на материале курса физики средней школы): Методические рекомендации. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996. - 32 с.

135. Таланчук Н.М. Концепция новой педагогики // Введение в неопедагогику: пособие для учителей-новаторов. — М., 1991. С.21-41.

136. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

137. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ; 1969.-320 с.

138. Товпинец И.П. Концепция учебника и его структурирование // Проблемы школьного учебника. Сб. ст. Вып.20. Материалы Всесоюзной конференции "Теория и практика создания школьных учебников" / Сост. Г. А. Молчанова. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

139. Тулькибаева H.H. Методологические основы обучения учащихся решению задач по физике: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1989. - 378 с.

140. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. - 18 с.

141. Уман А.И. О структурировании знаний и организации заданий в учебном материале // Проблемы школьного учебника. Вып.12 (О специфике учебников математики, физики, астрономии, химии, черчения и трудового обучения).-М.: Просвещение, 1983. — СЛ5-28.

142. Урок в восьмилетней школе / Под ред. М.А. Данилова. — М.: Просвещение, 1966.-247 с.

143. Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: Кн. для учителя / Сост. Э.М. Браверман; Под ред. В.Г. Разумовского. М.: Просвещение, 1993.-288 с.

144. Усова A.B. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования. — Челябинск: изд-во «Факел», 1997. — 20 с.

145. Усова A.B. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий (на материале курса физики первой ступени): Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1969.-4.1,-481 е.; 4.2.-448 с.

146. Усова A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Учебное пособие к спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1986. -88 с.

147. Усова A.B., Беликов В.А. Как овладеть рациональными умениями и навыками учебного труда: Методические рекомендации для учащихся старших классов средней школы. — Магнитогорск, 1990. — 4.1. 30 е., — 4.2. - 40 с.

148. Усова A.B., Беликов В.А. Учить самостоятельно учиться. Учебное пособие для учащихся школы. — 4елябинск Магнитогорск: Издательство 4ГПИ «Факел», 1997.-123 с.

149. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты: Методические рекомендации для студентов и учителей предметов естественно научного цикла. - 4елябинск, 1983.-40 с.

150. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 111 с.

151. Усова A.B., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. -М.: Просвещение, 1981. 158 с.

152. Усова A.B., Вологодская З.А. Дидактический материал по физике: 6-7 кл. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 127 с.

153. Усова A.B., Вологодская З.А. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения физике: Учебное пособие. — Челябинск, издательство ЧГПУ «Факел», 1996. — 126 с.

154. Усова A.B., Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

155. Усова A.B., Тулькибаева H.H. Практикум по решению физических задач: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. — М.: Просвещение, 1992. -208 с.

156. Физический энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. — М.: Советская энциклопедия, 1984. 944 с.

157. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980.-444 с.

158. Фридман JI.M. Использование моделирования в обучении // Вестн. Че-ляб. гос. пед. ин-та. Сер.2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. 1995. -№ 1.-С. 88-93.

159. Фриш С.Э., Тиморева A.B. Курс общей физики. Л., 1949. - Т. 1. - 560 е.; Т.2.-591 с.

160. Хендель А. Основные законы физики: Перевод с нем. / Под ред. H.H. Малова. М.: Физматгиз, 1959. - 284 с.

161. Хижнякова Л.С. и др. Самостоятельная работа учащихся по физике в 9 классе средней школы: Дидактический материал / Л.С. Хижнякова, Ю.А. Ко-варский, Г.Г. Никифоров. -М.: Просвещение, 1993. 176 е.: ил.

162. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом, М.: Педагогика, 1990. - 111 с.

163. Целеполагание в структуре профессиональной деятельности учителя / Сост. О.П. Морозова. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - 64 с.

164. Ченцов A.A. К проблеме использования метода моделирования для разработки системы профессиональной подготовки студентов в пединституте // Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики: Сборник научных трудов. Вып. 1. Л., 1977. - С.64-77.

165. Ченцов A.A. Пути формирования структурности знаний учащихся по физике // Методика преподавания физики в средней школе. Л., 1975.

166. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. -1993.- 181 с.

167. Шаповалов A.A. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 123 с.

168. Шаповалов A.A. Кодотранспаранты по курсу физики 10 класса: Содержание и использование в учебном процессе: Метод, пособие. — Барнаул, 1991.- 104 с.

169. Шаповалов A.A. Молекулярная физика и термодинамика с элементами методики их изучения. Барнаул, 1997. - 247 с.

170. Шаповалов A.A. Молекулярная физика и электромагнетизм: теория, задачи, тесты. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. - 160 с.

171. Шаповалов A.A. Обучение школьников решению задач по физике. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. 181 с.

172. Шаповалов A.A., Андреева Л.Е. Система демонстрационных опытов по элементарному курсу молекулярной физики и электродинамики: Книга для учителя. — Барнаул, 1996. 106 с.

173. Шаповалов A.A. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.-359 с.

174. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка / Предисл. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. - 136 с.

175. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка / Предисловие З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

176. Шаталов В.Ф., Шейман В.М. Опорные сигналы по физике для 6 класса. К., Рад. школа, 1978. - 79 с.

177. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Алексеев Н.Г., Непомнящая Н.И. Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. — 415 с.

178. Эрдниев П.М. О рациональном изложении материала в учебниках математики // Проблемы школьного учебника. Вып.З. (Структура учебника). М.: Просвещение, 1975. С.57-70.

179. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986. 255 с.

180. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -216 с.

181. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. — 1994. — № 2. — С.64-76.

182. Яковлева Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.